Обучение грамоте дошкольников с недоразвитием речи как пропедевтика письменной речи

Данный материал предназначен для подготовки научной работы и взят из открытых источников сети интернет. Администрация сайта не несет ответственность за правильность и достоверность содержания данного материала. В случае, если вы являетесь автором материала, для удаления его с нашего ресурса, напишите нам Адрес электронной почты защищен от спам-ботов. Для просмотра адреса в вашем браузере должен быть включен Javascript.

Заказат

ь новую авторскую работу с высоким уровнем оригинальности по данной теме можно написав нам. Качество Вас порадует! Только личное общение автора и заказчика. Все консультации - бесплатно! Пиши нам в чат или заполни эту форму.

Сборник диагностических методик тут

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.. 3

Глава 1. Научное обоснование проблемы пропедевтики формирования письменной речи в системе обучения грамоте дошкольников с недоразвитием речи. 7

1.1 Характер нарушений речевого развития у дошкольников. 7

1.2. Пропедевтика формирования письменной речи у детей дошкольного возраста. 13

1.3 Обучение грамоте дошкольников с ОНР в системе пропедевтики нарушений письменной речи. 21

Глава 2. Экспериментальное исследование готовности детей дошкольного возраста к овладению грамотой (констатирующий эксперимент) 35

2.1 Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента. 35

2.2 Программа экспериментального обследования. 36

2.3. Результаты констатирующего этапа. 44

Глава 3. Экспериментальное обучения грамоте дошкольников с ОНР как пропедевтика формирования письменной речи и оценка ее эффективности (формирующий эксперимент) 52

3.1 Цель, задачи и организация формирующего эксперимента. 52

3.2 Программа экспериментального обучения. 52

3.3 Оценка эффективности формирующей программы.. 65

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. 72

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ.. 75

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время проблема обучения детей грамоте и оптимизации этого процесса, в условиях проводимых в России реформ образования, актуальна. Данная проблема является предметом исследования различных научных областей знания - психологии и нейропсихологии, педагогики, дефектологии, в том числе и логопедии, так как полноценное гармоничное развитие ребенка невозможно без воспитания у него правильной речи.

Успешность и уровень самооценки ребенка-школьника в основном зависит от его успехов в младшей школе. Одним из распространенных нарушений речи у детей младшего школьного возраста является нарушение письменной речи, которое оказывается серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних этапах обучения приводят к трудностям в усвоении грамматики родного языка. Кроме того, нарушения письма способствуют появлению новых трудностей для ребенка: снижение интереса к письму, отсутствие мотивации к чтению, ребенок может стесняться своих неуспехов перед одноклассниками и педагогами. Основная причина неуспеваемости многих учащихся по русскому языку кроется в том, что еще до прихода в школу у них не была сформирована та база, на которой в дальнейшем основывается усвоение всех грамматических правил и при отсутствии которой их усвоение становится невозможным [26, c.4].

В основе подобных ошибок лежат несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи. В связи с этим возрастает роль изучения готовности детей к овладению письмом уже в дошкольном возрасте, что обусловливает необходимость совершенствования методов обучения грамоте дошкольников как пропедевтики формирования письменной речи. Наиболее актуальна проблема подготовки к школе детей с нарушением речи, а именно с общим недоразвитием речи. Логопедические методики профилактики, диагностики и коррекции нарушений у детей навыка письма и письменной речи остаются почти неизменными на протяжении уже многих десятилетий. Традиционный педагогический подход предполагает связь нарушений письменной речи либо с неполноценным лингвистическим развитием детей, либо с оптико-пространственными нарушениями. Между тем, практика работы логопедов с современным поколением младших школьников, страдающих дисграфией и дислексией, свидетельствует о необходимости внесения существенных изменений в организацию и содержание логопедической работы.

Исследованием готовности к обучению грамоте детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) занимались: Л.Е. Журова, Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Н.В. Нижегородцева, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина и др. Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует, что вопросы, связанные с пропедевтикой письма на уровне дошкольного возраста недостаточно изучены. В авторских программах и разработках, широко используемых в практике, в основном отражено направление работы по формированию речевых процессов (развитие звукопроизношения, фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза). И не достаточно раскрыты вопросы развития неречевых предпосылок письма (зрительно-пространственного восприятия, мелкой моторики и др.).

Таким образом, существует противоречие между необходимостью повышения эффективности логопедической работы по пропедевтике письменной речи у дошкольников с ОНР и недостаточной разработанностью данной проблемы.

Целью выпускной квалификационной работы является определение эффективности системы обучения грамоте дошкольников с ОНР как пропедевтики формирования письменной речи.

Задачи исследования:

Провести теоретический анализ источников по проблеме обучения грамоте детей дошкольного возраста с ОНР в системе начального обучения письменной речи.
Провести экспериментальное исследование готовности детей старшего дошкольного возраста с ОНР к овладению письмом.
Разработать и апробировать программу обучения грамоте дошкольников с ОНР в системе пропедевтики письменной речи, определить ее эффективность

Объект исследования – готовность детей старшего дошкольного возраста с ОНР к овладению грамотой.

Предмет исследования – процесс обучения грамоте как пропедевтика письменной речи у детей дошкольного возраста с ОНР.

Гипотеза исследования: подготовка дошкольников с ОНР к овладению грамотой будет эффективной при условии дифференцированного коррекционно-педагогического воздействия к каждому ребенку с учетом его речевых дефектов с использованием творческих игровых приемов и средств.

База исследования: экспериментальная работа проводилась на базе МДОУ детский сад №10 комбинированного вида «Золотой ключик» г. Дмитров.

Методы исследования: анализ научной и методической литературы; эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный); логопедическое и психолого-педагогическое обследование; метод сравнения и синтеза; качественный и количественный анализ экспериментальных данных.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования материалов работы в деятельности современных логопедов и педагогов дошкольной образовательной организации. Исследование опирается на положения о формировании личности через участие в различных видах деятельности Л. С. Выготского, В. В Давыдова, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Г. М. Щукиной; теоретические идеи, раскрывающие современные представления о симптомах и механизмах нарушения письма Р.Е. Левиной, М. Е. Хватцева и др.

Структура исследования: выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

Глава 1. Научное обоснование проблемы пропедевтики формирования письменной речи в системе обучения грамоте дошкольников с недоразвитием речи

1.1 Характер нарушений речевого развития у дошкольников

Нарушение речи – достаточно распространенное явление не только среди детей, но и среди взрослых. Наиболее распространенным видом речевое недостаточности у дошкольников является общее недоразвитие речи (ОНР). Впервые термин общего недоразвития речи был введён в 50-60 годах прошлого столетия профессором Р.Е. Левиной. По мнению автора «Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой ее сторонам» [25, c. 67].

Причины возникновения этих нарушений и их виды весьма разнообразны. Наиболее сложными из них являются органические нарушения, в частности, общее недоразвитие речи, осложненное стертой дизартрией [23, c.22]. У таких детей присутствуют не только нарушения звукопроизношения и фонематических процессов, мелодико-интонационные расстройства, в результате чего у ребенка страдает просодическая сторона речи. Но и может быть несформированность лексики и грамматического строя речи [46, c.98].

М.Е. Хватцев отмечал, что, «Наряду с возрастными несовершенствами речи уже с раннего детства встречаются речевые недостатки явно патологического происхождения (нарушение произношения при тугоухости, гнусавость при расщелине нёба, картавость вследствие короткой связки языка, резкое недоразвитие речи, заикание и т. п.)» [39, c. 46].

По мнению автора, расстройства речи могут вызываться нарушением или периферического, или центрального, или проводящего отделов соответствующих анализаторов. Эти нарушения в силу взаимосвязи центральных концов анализаторов сказываются на деятельности всей коры. Причем поражения любого отдела анализатора нарушают деятельность последнего в целом, например, поражение или аномалия уха, нёба вызывают специфические расстройства коркового анализа и синтеза вследствие недостаточности приходящих в кору мозга раздражителей. Неправильные импульсы из коры или нарушение проведения их расстраивают функцию периферических органов речи. Действуя длительное время, такое нарушение может привести даже к мышечной атрофии [39, c, 46].

Основная часть логопсихологических исследований (Л.И. Белякова, А.П. Воронова, Ю.Ф. Гаркуша, И.Ю. Левченко, Т.Н. Синякова, О.Н. Усанова, Т.Б.Филичева, Г.В. Чиркина, Г.Х. Юсупова и др.), посвященных детям с ОНР, затрагивает дошкольный возраст и отражает прежде всего специфику познавательных психических процессов у этих детей. Авторами выделяются неустойчивость и быстрая истощаемость внимания у дошкольников с ОНР по сравнению с нормально говорящими сверстниками, сниженная слуховая память и продуктивность запоминания, трудности в овладении основными операциями мышления. При этом подчеркивается неоднородность как по проявлениям речевого расстройства (даже в рамках одного уровня речевого развития), так и по показателям развития познавательных процессов. По своему клиническому составу категория дошкольников с ОНР объединяет разных детей. В зависимости от степени сформированности всех компонентов языковой системы профессор Р.Е. Левина выделила три уровня речевого развития при ОНР, причем первые два характеризуют глубокое недоразвитие речи, а на третьем, более высоком уровне, у детей остаются лишь отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя.

Первый уровень речевого развития автором характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована. Дети имеют скудный активный словарь, состоящий из звукоподражаний и звуковых комплексов, образованных самими детьми и непонятных для окружающих, сопровождаемых невербальными средствами общения, жестами [25, c. 67].

Второй уровень речевого развития Р.Е. Левиной характеризуется как «начатки общеупотребительной речи», при котором речевые возможности детей возрастают. Такие дети общаются не только с помощью жестов, сопровождаемых лепетными обрывками слов, но и с помощью достаточно устойчивых, хотя и очень искажённых в фонетическом и грамматическом отношении, речевых средств.

Третий уровень речевого развития Р.Е. Левиной характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя. Отчетливо выступают недостатки чтения и письма [25. c. 76].

Для III уровня речевого развития характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Звуковая сторона речи дошкольников с данным ОНР характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельный подбор слов на заданный звук не выполняют или выполняют со значительными трудностями. В самостоятельной речи типичными являются ошибки в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверация, антиципация, добавление лишних звуков, усечение слогов, перестановка слогов, добавление слогов или слогообразующей гласной. Формирование умений правильного оформления звуковой стороны речи, верной передачи слоговой структуры слов, используемых в самостоятельной речи, является важнейшей задачей логопедической коррекции ОНР.

В наше время выделено четыре уровня. Т.Б.Филичева [35] выделила четвертый уровень при общем недоразвитии речи. К четвертому уровню относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий. Т.Б. Филичева отмечает, что, у этих детей признаки речевого недоразвития оказываются стертыми, внешне мало заметными и не всегда диагностируются специалистами. Вместе с тем Т.Б. Филичева обнаружила, что такие дети испытывают значительные трудности при обучении грамоте в общеобразовательной школе и, как правило, являются неуспевающими по ряду учебных дисциплин. Все сказанное позволяет говорить о том, что у таких детей, несмотря на кажущуюся «смазанность» проявлений дефекта, все-таки происходит системное нарушение в формировании речи как явления физиологического, социального и психолого-педагогического. Такой вывод обоснован исторически сложившимися в России в рамках известных научных школ традициями изучения речевого онто – и дизонтогенеза [35, c.139].

Часто нарушения звукопроизношения и невнятность речи у детей с ОНР обусловлены недостаточно сформированным фонематическим слухом. В результате этого ребенок не различает на слух акустически похожие фонемы и произносит их неправильно, заменяя на созвучные парные глухие либо мягкие звуки, пропускает, переставляет звуки в словах. Нарушения фонематического слуха в дальнейшем является серьезным препятствием в овладении навыками чтения и письма. Поэтому развитие фонематических функций является обязательной частью работы по формированию произносительной стороны речи, предупреждению нарушений письменной речи у дошкольников с ОНР.

Дети с ОНР часто не осознают значения интонации для передачи смысла высказываний и своего отношения к происходящему. Их речь, как правило, невыразительная, ускоренная или, наоборот, замедленная. При рассказывании стихотворений речь многих детей монотонна, постепенно становится менее разборчивой, угасающей. Во время речи голос тихий, не удаются модуляции по высоте, по силе голоса (например, ребенок не может по подражанию менять высоту голоса, имитируя голоса животных). В работах И.Ю. Левченко, Г.Х. Юсуповой показано, что личность дошкольника с ОНР характеризуется специфическими особенностями (заниженная самооценка, коммуникативные нарушения, проявления тревожности и агрессивности разной степени выраженности). При этом мальчики с ОНР меньше, чем девочки, осознают, что причиной их недостаточной общительности является речевой дефект.

Доказано, что у детей с речевым недоразвитием стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения заметно ограничивают возможности спонтанного формирования речевых умений и навыков, обеспечивающих процесс говорения и приема речи. Характерным является несовершенство структурно-семантической организации контекстной речи. Дети испытывают трудности при программировании высказывания, синтезе отдельных элементов в структурное целое, отбореязыкового материала для той или иной цели (Л. Ф. Спирова, Л. Б. Халилова, С. Н. Шаховская и др.). Трудности общения проявляются в несформированности основных форм коммуникации (В. П. Глухов), смешении иерархии целей общения (О. Е. Грибова), снижении потребности в нём, активности (Б. М. Гриншпун). Недостаточность вербальных средств общения лишает возможности взаимодействия детей, становится препятствием в формировании игрового процесса (Л. Г. Соловьева, Е. А. Харитонова). Вместе с тем в проблеме формирования коммуникативной компетентности у детей с ОНР остается еще много нерешенных вопросов.

Часто в речи детей с ОНР (особенно при дизартрии, ринолалии) наблюдаются паузы, связанные с несформированностью речевого дыхания, с неумением распределять речевой выдох в соответствии с длиной высказывания. Дети с ОНР в большинстве случаев не умеют плавно и глубоко дышать, не умеют рационально использовать выдох, не полностью возобновляют запас воздуха в легких п т. д. Такие факторы отрицательно влияют на развитие речи. У ребенка, имеющего ослабленные вдох и выдох, наблюдается, как правило, тихая речь, затруднения в произнесении длинных фраз.

Лексическое представление учащихся с ОНР носит фрагментарный характер, слова в сознании системно не организуются. Это проявляется в незнании точного смысла слов, слабой дифференциации лексических значений, многочисленных заменах и смешениях слов. Затруднения в использовании синонимов, антонимов, многозначных слов, обобщающей лексики, многочисленные ошибки в восприятии и воспроизведении сложных лексико-грамматических отношений, построения предложений, устойчивого повторения словообразовательных и морфологических ошибок свидетельствуют о несформированности словаря и семантических полей слов. У дошкольников отмечаются трудности в речемыслительной деятельности, связанной с языковым материалом разного уровня, недостаточность формирования процессов обобщения и абстракции, нарушения процесса тематического отбора и семантического выбора слов при порождении речевого высказывания.

Следует, таким образом, сделать вывод о том, что общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой нарушение, охватывающее как лексико-грамматическую, так и фонетико-фонематическую системы языка (Р. Ё. Левина, Т. Б, Филичева, Г. В. Чиркина и др.).

Таким образом, можно сделать вывод, что общее недоразвитие речи, это такой вид речевого нарушения, при котором у детей обладающих нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, наблюдается нарушение формирования всех составных частей языковой системы: звуковой стороны речи (фонетики) а также смысловой (лексики и грамматики). В качестве причин возникновения ОНР у детей можно назвать: различные инфекции, интоксикации (токсикоз) матери в период беременности, несовместимость резус-фактора крови или групповой принадлежности матери и ребёнка, травмы при родах и патология в родах, различные заболевания ЦНС, травмы головного мозга в начале жизни. Кроме этого общее недоразвитие речи у детей может быть вызвано неподобающими условиями воспитания и обучения, психической депривацией (невозможность удовлетворения жизненно необходимых потребностей) в наиболее подходящие для этого стадии развития речи. Чаще ОНР возникает вследствие комплексного влияния разнообразных факторов, например, таких как наследственная предрасположенность, органическая недостаточность центральной нервной системы, неблагоприятная социальная среда.

1.2. Пропедевтика формирования письменной речи у детей дошкольного возраста

Письменная речь – одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи [45, c.12]. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь (сравним фольклор и художественную литературу). Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством. И.Н. Садовникова считает, что письменная речь не только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но она изменила самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению [29, с.5].

Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом, видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного [17, c.211].

Пропедевтическая роль коррекционной работы учителя-логопеда в системе обучения детей дошкольного возраста навыкам письменной речи проявляется в подготовке детей к развитию речи, подготовке к обучению, развитию фонетико-фонематических процессов, развитию моторики и т.п. Без пропедевтической работы детям с нарушением речи невозможно в полном объеме сообразно возрастным возможностям овладеть речью, знаниями, войти в общеобразовательный процесс и обучиться письменной речи. Люди, которые умеют хорошо писать не задумываются о том, что такое техника письма. Поэтому родителям, которые, в целом, владеют письменной речью, очень сложно понять с какими проблемами может столкнуться ребенок, испытывающий трудности с обучением грамоте. Если родители будут осознавать всю важность профилактики нарушений письменной речи, во время обратятся к специалисту - это позволит предупредить в дальнейшем возникновения у ребенка трудностей при учебе в школе.

Л.Г. Парамонова считает, что процесс письма – это сложный психофизиологический процесс, в осуществлении которого участвуют различные отделы коры головного мозга. Для овладения письмом необходима достаточная сформированность целого ряда психических процессов, таких как память, внимание, мышление. В отличие от устной речи, которую ребенок усваивает непроизвольно, по подражанию, письменная речь с самого начала усваивается сознательно и только в процессе специального обучения. Овладение письменной речью для каждого человека сопряжено с большими или меньшими трудностями [26, c.4].

Двигательный состав письма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком. Так, ребенок, приступающий к обучению грамоте, начинает с освоения смысловой стороны письма. В отличие от неграмотного ребенка, который «срисовывает» буквы со всеми особенностями шрифта, как геометрический узор, ребенок старшего дошкольного возраста воспринимает буквы как смысловые схемы, ассоциированные и с их звуковыми образами, и с начертательными образами слов. От того, насколько эффективно будет обучен ребенок основам письменной речи - зависит его успешность в школьном обучении. Пропедевтика очень важна именно в дошкольном возрасте. В период дошкольного детства ребенок не имеет возможности сразу пользоваться письменной речью как средством общения и сначала должен овладеть так называемой «техникой письма». Дело в том, что если в процессе устной речи он может думать непосредственно о тех предметах и действиях, которые он хочет обозначить при помощи слов, то на начальных этапах овладения письмом это совершенно исключено. Так, ребенку, которому предстоит записать, например, слово «Кошка», приходится думать в процессе письма не непосредственно об этом милом животном, а о тех звуках и буквах, из которых это слово состоит. Иными словами, ребенок, обучающийся грамоте, вынужден в процессе письма оперировать не столько мыслями, сколько средствами их внешнего выражения. Для ребенка такой поворот дела очень сложен и непонятен [45, c.13].

В самом звучании записываемых слов он пытается искать какой-то смысл, какую-то непосредственную связь с живой действительностью, к чему он так привык при пользовании устной речью[23, c.132].

Письмо осуществляется по так называемому звуковому аналитико-синтетическому методу. Это значит, что при записи каждого слова устной речи оно должно быть предварительно подвергнуто звуковому анализу, и в самых простых случаях написания мы должны как бы «сфотографировать» каждый звук, изобразив его на письме в виде вполне определенной, соответствующей ему буквы. Например, приступая к записи слова СТУЛ, ребенок должен отчетливо себе представлять, что первый звук в этом слове – С (а не Ш или 3), второй – Т, третий – У, четвертый – Л. Именно в такой последовательности эти звуки и должны быть изображены в виде соответствующих им букв (то есть как бы перешифрованны в буквенные знаки). И лишь после этого зрительные образы букв переводятся в их двигательные образы, что осуществляется посредством движений руки при письме. Когда же мы смотрим на быстро пишущего человека, то мы видим только заключительный этап письма, и поэтому нам кажется, что весь процесс письма сводится только к движениям руки [30, c.91].

С необходимостью разделения слова на какие-то составляющие элементы ребенок впервые сталкивается в процессе обучения грамоте, поскольку при пользовании устной речью у него никогда не возникало такой необходимости. С самого раннего детства он все слова усвоил «целиком», то есть как нечто неделимое, поэтому даже сама по себе задача звукового анализа слов на первых порах ему непонятна. Не менее сложным для ребенка, обучающегося грамоте, является и членение всего речевого потока, то есть разделение его на отдельные предложения и слова. С такой необходимостью ребенок также никогда не сталкивался в процессе устной речи, которая звучит слитно, без всяких пауз между словами. Некоторые дети сначала переносят эту слитность и на письмо – записывают предложение как нечто целое, не оставляя интервалов между словами.

Трудность выделения из состава предложения отдельных слов во многом объясняется тем, что ребенок дошкольного возраста способен уловить лишь предметный смысл фразы, не улавливая при этом тех слов, из которых она состоит. Убедительное подтверждение этому мы находим у А.Р.Лурии. Когда дошкольнику было предложено сосчитать слова во фразе «В комнате стояло два стула и диван», то он ответил, что тут три слова (два стула и диван). Ребенок здесь считал не единицы речи (то есть слова), а единицы смысла (то есть сами предметы) [23, c.219].

Все это говорит о том, насколько даже чисто психологически сложен для ребенка переход от привычной для него устной речи к речи письменной. Рассмотрим подробнее процесс овладения письмом [30, c.92].

Исследователи отмечают, что основным механизмом нарушений чтения и письма у детей является несформированность различных форм языкового анализа и синтеза: синтаксического, морфологического, фонематического (Буковцева Н. И.). Несформированность хотя бы одной из этих форм приводит к такому нарушению как дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Ошибки, обусловленные данными нарушениями, являются очень разнообразными и с трудом поддаются коррекции. Одна из первых задач, с которыми встречается начинающий обучаться грамоте ребенок, – это необходимость усвоения букв. Для того чтобы усвоить буквы, ребенок, прежде всего, должен уметь хорошо различать на слух все речевые звуки, не смешивая их друг с другом. Только при этом условии он сможет прочно связать между собой определенный акустический образ каждого речевого звука (фонемы) с вполне определенным зрительным образом буквы (графемы). И лишь после установления прочной связи между каждой фонемой и соответствующей ей графемой ребенок сможет без затруднений «озвучивать» каждый буквенный знак при чтении и легко подбирать нужную букву для обозначения, записываемого в процессе письма звука. Следовательно, одной из необходимых предпосылок успешного обучения ребенка письму является развитие его слуховой функции. В начальный период обучения письму и грамоте многие дети не улавливают этих достаточно тонких различий в начертании букв, что и приводит к их смешению. Таким образом, испытываемые ребенком кратковременные трудности в усвоении букв, постепенно исчезающие без какой-либо специальной помощи, можно считать естественными.

Для того чтобы ребенок мог научиться различать сходные по своему внешнему виду буквы, у него к началу школьного обучения должны быть достаточно хорошо сформированы зрительно-пространственные представления. А это значит, по мнению Л.Г. Парамоновой, что ему должно быть доступно следующее:

во-первых, он должен уметь различать предметы и геометрические фигуры по их форме (круглый, овальный, квадратный, прямоугольный, треугольный и т.п.);
во-вторых, он должен уметь различать предметы и геометрические фигуры по величине (большой, маленький, средний) и владеть такими понятиями, как большой-маленький, больше-меньше; длинный-короткий, длиннее-короче; высокий-низкий, выше-ниже (в смысле величины); толстый-тонкий, толще-тоньше; широкий-узкий, шире-уже;
в-третьих, он должен уметь определять расположение предметов и геометрических фигур в пространстве по отношению друг к другу, то есть понимать пространственные отношения между ними: высоко-низко, вверху-внизу, выше-ниже (в смысле местоположения); далеко – близко, дальше-ближе; впереди-сзади; слева-справа [26, c. 7].

Немаловажную роль при обучении дошкольников с ОНР письму и чтению играют и психологические трудности.

Так, при недостаточной сформированности пространственных представлений старшие дошкольники и младшие школьники испытывают трудности при обучении счету (младшие школьники - в переходе через десяток), а также делают пространственные ошибки в расположении букв (зеркальное письмо). При недостаточной сформированности произвольности внимания у детей наблюдаются трудности при переключении с одних чисел на другие, а также повторное считывание той же строчки, пропуск строчки, считывание выше расположенной строчки вместо нижней. Вследствие недостаточной сформированности зрительного восприятия и зрительной памяти у дошкольников могут быть трудности в различении геометрических фигур, при переходе в школу такие дети часто допускают ошибки при списывании с учебника или доски в тетрадь, неумение выделить предложения из текста. Вследствие недостаточной сформированности логического и образного мышления, непонимания грамматических конструкций, низкого уровня развития памяти у дошкольников могут присутствовать трудности при решении ознакомлению с математикой (непонимание условия задачи, замена чисел).

При недостаточной сформированности умения планировать действия, логического запоминания, низком уровне развития логических операций (анализа, обобщения) у дошкольников с ОНР присутствуют трудности при пересказе прочитанных текстов. Как мы видим, в основе школьных трудностей при формировании письма и чтения лежат практически одни и те же психологические причины, которые были не устранены в дошкольном детстве.

Таким образом, при подготовке ребенка к школе необходимо специально позаботиться о своевременном развитии у него достаточно тонкого и дифференцированного зрительного восприятия, зрительного анализа и синтеза и зрительно-пространственных представлений. Без этого он неизбежно столкнется с большими трудностями в процессе усвоения буквенных знаков. Далее, для того чтобы ребенок получил реальную возможность овладеть письменной речью, а не просто «обучиться грамоте», у него еще в дошкольном возрасте должна быть хорошо развита устная речь. Ведь в письменном виде мы можем (одни – лучше, другие – несколько хуже) изложить только те свои мысли, которые в состоянии оформить при помощи устной речи. Поэтому если устная речь ребенка бедна по своему содержанию из-за имеющегося у него малого запаса слов, если она оформлена грамматически неправильно, «коряво», то и хорошей письменной речи здесь просто неоткуда появиться. С логопедической точки зрения, под полноценной устной речью, которая может служить надежной базой для овладения письмом, Л.Г. Парамонова понимает следующее:

Правильное произношение всех звуков речи (прежде всего, не должно быть замен одних речевых звуков другими).
Владение достаточным по объему словарным запасом при условии правильного понимания значений усвоенных слов.
Умение грамматически правильно оформлять предложения, то есть в соответствии с законами грамматики соединять отдельные слова между собой для выражения законченной мысли.
Владение связной речью, то есть умением логично и последовательно связывать отдельные предложения между собой для построения связного высказывания. Без этого невозможна передача достаточно больших речевых сообщений [17, с.10].

И, наконец, чисто техническая сторона процесса письма невозможна без достаточно развитой тонкой ручной моторики. Таким образом, можно сделать вывод, что для успешного овладения письменной речью ребенок должен располагать целым рядом необходимых навыков, сформированных у него еще в дошкольном возрасте. К их числу относятся следующие:

Развитая слуховая функция (включая возможность четкой слуховой дифференциации акустически близких звуков, а также начальные формы звукового анализа и синтеза слов).
Достаточный уровень сформированности зрительно-пространственных представлений.
Хорошее владение устной речью (звукопроизношением, словарным запасом, грамматическим строем, связной речью).
Развитая тонкая ручная моторика.

Сама возможность овладения этими предпосылками письменной речи предполагает также наличие у ребенка достаточно устойчивого внимания, памяти, мыслительных способностей.

1.3 Обучение грамоте дошкольников с ОНР в системе пропедевтики нарушений письменной речи

Вопрос содержания начального обучения грамоте детей дошкольного возраста до настоящего времени остается во многом дискуссионным. Следует ли целенаправленно знакомить ребенка-дошкольника с буквами, нужно ли учить в дошкольном учреждении будущего школьника читать и писать – мнения педагогов бывают противоположными: от положительного до категорично отрицательного. Бесспорно, специальная подготовка детей 6-7 лет в дальнейшем облегчит им обучение в школе, поможет адаптироваться и подготовит ребенка к успешной учебной деятельности. Но, с другой стороны, неумелое, методически неверное обучение элементам грамоты может повлечь за собой усвоение неправильных приемов чтения и письма, нарекания учителей начальных классов и необходимость переучивания, что может отрицательно отразиться на первокласснике. Наиболее эффективным для использования возможностей ребенка в освоении грамоты считается старший дошкольный возраст. Этот период получил название периода «языковой одаренности», в котором ребенок проявляет повышенную восприимчивость к звуковой стороне речи, к звучащему слову [34, c.65].

Впервые проблемы нарушения письменной речи с использованием системного подхода к анализу нарушений речи было осуществлено профессором Р.Е. Левиной. Автор уделила особенное внимание формированию готовности ребенка к усвоению письменной речи, анализируя письменную речь в качестве результата взаимодействий и влияний как лексики, фонетики и грамматики. Р.Е. Левина также отметила, что, если ребенок отличается внешне правильной речью, то это не является залогом того, что он хорошо подготовлен к освоению письма. В связи с этим автор призывала специалистов к учету опыта ребенка в языковых наблюдениях, обобщениях и сравнениях. Таким образом, автором были определены необходимые предпосылки системного и комплексного подхода к изучению пропедевтики письменной речи, во взаимосвязи с мыслительной деятельностью ребенка. В дальнейшем концепция профессора Р.Е. Левиной о том, что нарушения устной речи влияют на развитие и становление письменной нашла отражения в трудах многих специалистов, например, в работах Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной и других авторов. Подготовка к обучению грамоте – одна из основных задач в дошкольном учреждении. Около половины дошкольников испытывают трудности в овладении грамотой, причем эти трудности возникают не только у детей-логопатов, но и у детей с чистой речью. Тем не менее многие специалисты придают особенную значимость вопросам обучения дошкольников письменной речи. Так, психологи и специалисты в области нейрофизиологии, такие как Б.Г. Ананьев, А.Р. Лурия, отмечают, что навык письма, чтения являются ведущими в деятельности сознания любого человека. И от того, насколько во время и насколько качественно будут сформированы эти навыки у ребенка зависит дальнейшее развитие и обучение грамоте, орфографии, речевому развитию и возможности усваивать родной язык в целом.

В наши дни обучение детей дошкольного возраста необходимо потому что:

Требования начальной школы стали выше и многие родители искренне должны быть заинтересованы в обучении детей грамоте;
Появилось много трудностей в обучении детей письму и чтению в школе;
Не все дети справляются с темпом, предложенным школьной программой;
Обучение грамоте в дошкольном учреждении является профилактикой дислексии, дисграфии.
Занятия по обучению грамоте в дошкольном учреждении – это начальная ступень последующего систематического изучения языка в школе [1, c.35].

Логопеды и психологи, занимающиеся вопросами обучения грамоте, единодушно подчеркивают, что для овладения грамотой необходимо, чтобы ребенок не только правильно слышал и произносил отдельные слова и звуки, в них содержащиеся, но – и это главное – имел четкое представление о звуковом составе языка и умел бы анализировать его. Умение слышать каждый отдельный звук в слове, четко отделять его от рядом стоящих, знать, из каких звуков состоит слово, т. е. умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте. Одна из наиболее сложных задач системы обучения грамоте заключается в достижении высокого качества орфографических навыков. И от того, насколько полно будут сформированы в период обучения грамоте орфографические навыки, зависит дальнейшее обучение ребенка, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать программу по русскому языку в школе.

И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей вторичной сигнальной системы, но в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, то есть ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуются динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестических раздражений. Овладение письменной речью, представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом, видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию [41, c.68].

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо является многоуровневым процессом и сложной формой речевой деятельности. В процессе письма задействованы различные анализаторы, такие как общедвигательный, зрительный, речеслуховой, речедвигательный. В процессе того, как ребенок овладевает письмом, между ними происходят тесные связи. В результате устанавливается уровни овладения навыком, характером и задачами письма. Как уже было отмечено выше, письмо тесно переплетается с устной речью ребенка, и может осуществляться лишь при условии довольно высокого уровня ее развития. Неспособность человека овладеть письмом приводит к тяжелой степени нарушения, называемой аграфией. Классификация нарушений письменной речи появилась с целью установления определенных критериев для логопедического воздействия как на одного ребенка, так и на коллектив, группу. Классификация проводится на базе как психологических, так и лингвистических критериев, например, развития звуковой стороны речи, грамматического строя, словарного запаса и т.п [44]. Чаще всего дисграфия является врожденным расстройством, когда процесс письма у ребенка формируется неправильно, искаженно. В случае, когда дисграфии являются приобретенным дефектом, письмо у ребенка или взрослого было сформировано, но затем данный навык по каким-либо причинам исчез или частично пострадал.

Этиологический фактор (причины) этого дефекта до сих пор полностью не выявлен. Данный вопрос и по настоящее время остается дискуссионным. Одни авторы утверждают наследственную предрасположенность к нарушениям чтения и письма, другие считаю, что существует особая врожденная предрасположенность, когда дети наследуют качественную незрелость головного мозга в его отдельных зонах. Большая же часть ученых сходится во мнении, что предрасположенность к данной речевой патологии возникает в разные периоды: пренатальный, натальный, постнатальный. Существенную роль в нарушении речи играют биологические и социальные факторы.

Дисграфии появляются в стойких ошибках в процессе письма. Это такие ошибки и нарушения, как замены букв или их замены, нарушение звукослоговой структуры слова, проблемы в нарушениях слитности написания слов, появления аграмматизмов в письме. Проявления дисграфии могут сопровождаться и другими нарушениями, например, дети страдают нарушениями познавательной деятельности, испытывают трудности с памятью и процессами запоминания, имеют психические и неврологические нарушения. Неречевые симптомы у таких детей определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.). Дисграфия у детей, не имеющих проблем с интеллектом, может способствовать появлению некоторых отклонений в формировании личности ребенка, некоторые психические наслоения. Тем не менее, при совместном с логопедом, психологом и родителями воздействии проявление симптомов дисграфии постепенно может сглаживаться [11, c.94],

Дисграфия начинается в дошкольном возрасте, в связи с чем как педагоги так и родители должны помнить как важно обращать внимание на речевое развитие детей уже в этом возрасте. Очень важно внимательно анализировать наличие возможных предпосылок к появлению дисграфии. Если соответствующие меры не будут приняты, дисграфия, несомненно, появится и будет существенно негативно влиять на развитие ребенка во младшем школьном возрасте.

Предпосылками развития нарушений письменной речи являются следующие признаки:

Отсутствие слуховой дифференциации акустически близких звуков: твердых – мягких, звонких – глухих, свистящих – шипящих, а также звуков [р], [л], [й]. Это рассматривается нами как явная предпосылка акустической дисграфии (или дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания).
Наличие полных звуковых замен в устной речи, которые также касаются, в основном, вышеперечисленных групп акустически и артикуляторно близких звуков.
Несформированность простейших видов фонематического анализа слов, доступных детям дошкольного возраста.
Несформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза, что затрудняет ребенку дифференциацию сходных по начертанию букв в процессе овладения грамотой, а значит, приводит к появлению у него оптической дисграфии.

Несформированность грамматических систем словоизменения и словообразования, что внешне проявляется преимущественно в неправильном употреблении ребенком окончаний слов в устной речи. Это является неизменным предвестником аграмматической дисграфии [30, c.54].

Вопросу профилактики дисграфии необходимо уделить особое внимание, поскольку, именно путь ее профилактики должен стать самым основным в решении данной проблемы. Уже в дошкольном возрасте по целому ряду признаков можно заранее предвидеть, кому из детей в дальнейшем «угрожает» появление дисграфии. Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А. Н. Корневым [19].

Первая группа – это конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников.Вторая группа – это энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пре-, пери-и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза (пренатальный период) чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем, получивших название «дизонтогений» (негрубые, резидуальные состояния), к неравномерности развития отдельных мозговых функций (минимальные мозговые дисфункции). Неравномерность развития каких-либо областей мозга отрицательно сказывается на формировании функциональных систем психики, обеспечивающих определенные функции.

По исследованиям С.А. Шатровой основная группа – более 30% детей старшего дошкольного возраста, испытывающих трудности при обучении не только письму, но и чтению, – это дети, имеющие в анамнезе патологию беременности и родов у мамы, родовые травмы, инфекционные и другие тяжелые заболевания в возрасте до года. Многие родителей даже не предполагают, что эти факторы могут сказаться на последующем развитии ребенка [41, c, 65]

Вторая «группа риска», как отмечает автор, – это дети ослабленные, часто болеющие, физически недостаточно развитые, хотя уровень их интеллектуального развития может быть высоким. Начало обучения в школе сопровождается для этих детей таким ростом нагрузок, с которым они не в состоянии справиться. Третья группа – дети с различными неврологическими нарушениями, например перенесшие различного рода черепно-мозговые травмы. Большую группу составляют дети, у которых имеется задержка в развитии тех или иных функций, например моторных. Эти дети, по словам родителей, не любят рисовать, неохотно манипулируют мелкими деталями, не умеют завязывать шнурки. Очень важно, чтобы родители еще до школы обратили внимание на детей, у которых есть задержка речевого развития, особенно если ребенок посещал логопедическую группу. Пристального внимания будут требовать медлительные и леворукие дети.

Характер нарушений первых навыков письма у старших дошкольников, а, затем и младших школьников вышеперечисленных групп:

1) нестабильность графических форм, которая проявляется в значительной вариативности высоты, протяженности и наклона, в несоблюдении пропорций и соотношения частей букв. Если такие нарушения встречаются более чем в 50% всех букв, констатируется нарушение почерка;

2) неправильное начертание букв либо неправильная траектория движения руки при написании букв;

3) смешение и замена одних букв другими (парными);

4) пропуски букв, недописывание слогов, слов, замена и удвоение слогов;

5) очень медленный темп письма, низкая плотность работы;

6) тремор (дрожание руки), который проявляется в дополнительных штрихах, дрожащих линиях, а при сильном треморе – «бисеринках» утолщений на линии письма;

7) трудность выполнения связных движений при «печатании» букв.

Неизбежность появления у детей всех основных встречающихся в логопедической практике видов дисграфии можно безошибочно предсказать уже в старшем дошкольном возрасте. А это значит, что нужно сделать все возможное для того, чтобы «убрать» ее предпосылки еще до начала обучения ребенка грамоте [41, c. 66].

А.Н. Корнев отмечает следующие пути профилактики дисграфии у детей дошкольного возраста:

Важность и необходимость первичной профилактики дисграфии.
Соблюдение мет по профилактике перинатальной патологии плода и охрана здоровья новорожденного. Несомненную важность играет охрана здоровья будущих матерей.
Внимание к соматическим и инфекционным заболеваниям детей раннего возраста.
Внимание родителей и педагогов к нарушениям речи детей, коррекция и профилактика.
В случае билингвизма в семье важно уделить внимание к разработке адекватных методов обучения детей грамоте. Такие дети находятся в зоне риска по дислексии и дисграфии. Очень важно оказать семьям личностный подход.
Необходимо работать с неблагополучными семьями, организовывать школы для родителей по подготовке детей к обучению в школе, помощи в организации домашних занятий родителей с детьми, имеющими речевые нарушения [19].
Вторичная профилактика дисграфий:
Своевременное выявление группы риска, к которой правомерно относить следующих детей:

а) с «цепочкой» постнатальных вредностей;

б) с поздним и аномальным развитием устной речи;

в) с задержкой психического развития;

г) с выраженной незрелостью изобразительных способностей;

д) с билингвизмом [19, c.101].

Степень выраженности нарушения чтения у детей неодинакова и зависит от природы первичного нарушения, структуры дефекта, компенсаторных возможностей, этапов овладения чтением. Все это и определяет основы коррекционного воздействия. Р.Е. Левина отмечала, что в отличие от письма, которое в определенном смысле является процессом воспроизводящим, конструирующим, для акта чтения характерным является узнавание. Такое узнавание имеет место при чтении слов, предложений, иногда целых отрывков, а также при чтении букв и частей слова [25]. Так, если звуко-буквенный образ слова у ребенка неполноценный, то обнаруживается невозможность узнавания или неготовность к узнаванию звуковых словесных образов, известных ребенку из устного общения в звуко-буквенном их выражении. Отсутствие четкого звуко-буквенного анализа приводит к большим затруднениям в узнавании правильного образа слова. Поскольку нарушения чтения и письма есть вторичное проявление недоразвития устной речи, то в зависимости от структуры дефекта различают 2 уровня (по тяжести нарушения чтения и письма):

I уровень – нарушения чтения и письма, обусловленные недоразвитием звуковой стороны речи (ФФН). Если дефект проявляется только в недоразвитии фонематических процессов, то в этом случае нарушения чтения и письма обусловлены только им. Типичными для данного контингента детей являются нарушения чтения и письма.

II уровень – нарушения чтения и письма, обусловленные недоразвитием как звуковой стороны речи, так и смысловой (ОНР). В связи с этим у детей с ОНР в письменных работах наряду с ошибками, отражающими несформированность звуковой стороны речи, отмечаются ошибки, связанные с несформированностью лексико-грамматических средств языка. Попадая в общеобразовательное учреждение, такие дети становятся неуспевающими учениками из-за дефектов в речевой деятельности [6, c.131].

Как показал теоретический обзор источников, все имеющиеся нарушения в письме можно разделить на три основные группы:

1) связанные с нарушениями моторики, пространственного восприятия и зрительно‑моторных координаций. Эти нарушения отражаются в почерке и определяют его качество;

2) связанные с задержкой речевого развития, с нарушениями фонетико‑фонематического восприятия (звуко‑буквенного анализа). Эти нарушения отражаются в заменах, пропусках, перестановках, слияниях слов и т.п., а почерк может быть очень хорошим;

3) комплексные, сочетающие нарушения первого и второго вида. Любые трудности в процессе обучения письму необходимо заметить как можно раньше и постараться их скорректировать, иначе они приведут к задержке или даже полной невозможности формирования навыка.

Выполнение двигательного акта письма во многом зависит от степени развития моторных функций, особенностей зрительного и пространственного восприятия, зрительно‑моторных координаций. Для старших дошкольников с нарушениями этих параметров характерна нестабильность графических форм, проявляющаяся в отклонениях от определенной высоты, протяженности (ширины) и наклона рисунков, букв. Как правило, дети не могут понять соотношение элементов букв, их расположение на строке. Буквы у них крупные, «растопыренные», все линии неровные, много дополнительных штрихов. Пишут эти дети с большим напряжением. Кроме того, они плохо владеют ножницами, не любят лепить, рисовать [41, c, 65].

Можно отметить, что понимание механизмов дисграфии и ее эффективная коррекция требуют психолого-педагогического изучения специфических ошибок письма, особенностей устной речи, а также нейропсихологического анализа других психических функций школьников.

Дети младшего школьного возраста, страдающие нарушениями письменной речи, чаще всего не представляют однородную группу. Нейропсихологический и психологический подход к изучению нарушений письменной речи у младших школьников позволяет выявить взаимосвязь некоторых специфических ошибок в письме, а также устной диалогической речи и некоторых других психических функций. Для того чтобы дефекты не развивались, следует уделять внимание профилактической работы с детьми. И такая работа должна вестись еще до начала поступления ребенка в школу. К сожалению, в нынешней экономической ситуации родители не только не задумываются об этом, но и, некоторые из них, просто не могут уделить достаточное количество времени и средств для профилактической работы с детьми с участием специалиста. Кроме того, не все дети могут посещать детский сад, где могла бы быть оказана коррекционная и профилактическая помощь, а сами родители, чаще всего, не имеют достаточное количество знаний. В связи с этим важная часть мероприятий по предотвращению дисграфии у детей ложится на плечи логопеда школы [44, c.219].

Как отмечает Р.Г. Кориневская, плохо развитые двигательные функции рук и отсутствие оформленной техники движений, скоординированных действий глаза и руки вызывают у ребенка старшего дошкольного возраста огромные трудности, которые порой заставляют его отступать перед любой задачей, связанной с выполнением вышеупомянутых действий. Коррекционная работа не предусматривает целенаправленного обучения письму [18].

Старший дошкольный возраст связан с дальнейшим развитием и перестройкой умственной деятельности ребенка. Расширяется двигательный опыт. Развиваются крупные мышцы туловища и конечностей, но по-прежнему слабыми, хрящевыми (окостенение продолжается в дошкольный, школьный и подростковый периоды) остаются части кистей рук и ступней ног. Не сформировавшаяся и не развитая полностью костно-мышечная ткань рук не позволяет ребенку этого возраста легко и свободно выполнять мелкие и точные движения. Но дело не только в мышечном аппарате. В целях устранения признаков дисграфии скоординированные движения рук требуют дифференцированной работы мозга. Сложная система управления дробными движениями осуществляется четко дифференцированными и взаимосвязанными процессами нервного возбуждения и торможения. Какие-то клетки коры головного мозга, и, в частности, двигательного анализатора, приходят в состояние возбуждения, другие, смежные, близкие, тормозятся. Эта динамическая мозаика мозговой деятельности требует не только аналитической зрелости мозговой коры, но и выработанных динамических ее функций. Даже к концу дошкольного возраста мозг ребенка еще не достигает такого уровня развития. Поэтому занятия, в которых задействованы мелкие группы мышц, утомительны, и очень важно предусматривать их смену, ограничивать длительность и нагрузку. Необходимо помочь дошкольникам в овладении сложным механизмом подготовки к письменной речи.

Таким образом, можно сделать вывод, что обучение грамоте дошкольников с недоразвитием речи актуально в системе пропедевтики овладения письменной речью. Трудности обучения навыкам письма таких детей могут быть вызваны самыми разными причинами: недостаточной готовностью к школе, дефицитом или задержкой речевого развития, отклонениями в состоянии здоровья и т.п. Дети старшего дошкольного возраста, испытывающие трудности обучения письму, требуют от логопеда, педагогов и родителей особого внимания, индивидуального подхода.

Вывод по 1 главе.

Теоретический обзор источников позволил сформировать ряд выводов. 1. Общее недоразвитие речи (ОНР) – это различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики) при нормальном слухе и интеллекте. Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности всех сторон речи. Нарушения звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят отражение в письме и чтении.

Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматических сторон речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом – дисграфию.

Для предупреждения нарушений письменной речи в дошкольном возрасте большое значение имеет ранняя диагностика нарушений речевого развития и не речевых процессов у детей и своевременное оказание им психолого-педагогической помощи. К группе риска относятся дети дошкольного возраста, у которых имеется предрасположенность к появлению нарушений речевого развития, в связи с чем они нуждаются в специальном логопедическом, а часто – и в медицинском воздействии. Своевременное выявление таких детей и проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и умственного развития.

Глава 2. Экспериментальное исследование готовности детей дошкольного возраста к овладению грамотой (констатирующий эксперимент)

2.1 Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента

В рамках выпускной квалификационной работы было проведено экспериментальное исследование с целью изучения готовности к обучению грамоте детей дошкольного возраста как пропедевтики формирования письменной речью.

База исследования: экспериментальная работа проводилась на базе МДОУ №10 комбинированного вида «Золотой ключик», г. Дмитров. Обследование проводилось в период

Участники исследования: в исследовании принимали участие дети в возрасте 6-7 лет, воспитанники подготовительной группы и логопедической группы, в количестве 20 человек:

Из них 10 детей – представили экспериментальную группу(ЭГ), имеющие логопедическое заключение ОНР III уровня;

10 детей – представили группу сопоставительного анализа (ГСА) дошкольники без речевых нарушений.

Теоретико-методологическую основу исследования составили также основные положения взаимосвязи обучения и развития детей дошкольного возраста (Л.С. Выготского), труды, раскрывающие понятие и сущность нарушений речи и письма у детей старшего дошкольного возраста (А.Н. Лурии, А.Н. Корнева, Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др.).

В исследовании использовались следующие методы.

организационные методы: сравнительный, комплексный.
эмпирические методы: биографические (сбор и анализ анамнестических данных), экспериментальные (констатирующий и формирующий этапы эксперимента).
количественный (математико-статистический) и качественный анализ полученных данных.
интерпретационные методы.

Констатирующее исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе проводился отбор детей в экспериментальную группу и группу сопоставительного анализа (ГСА). Изучались анамнезы, истории развития детей обеих групп, психолого-педагогические характеристики. Анализировались результаты логопедического обследования детей экспериментальной группы. Проводились консультации с врачом, педагогами и логопедом ДОУ с целью уточнения клинических, психолого-педагогических особенностей детей, а также с целью уточнения речевого статуса детей, составивших экспериментальную группу.

На втором этапе осуществлялось экспериментальное исследование по разработанной методике. Обследование каждого ребёнка проводилось индивидуально в процессе семи специально организованных занятий, продолжительностью тридцать минут каждое. Результаты обследования фиксировались в индивидуальных протоколах, которые позднее подвергались качественной и количественной обработке и интерпретации.

На третьем этапе констатирующего исследования осуществлялся качественный анализ экспериментальных данных и их математическая обработка, после чего результаты исследования были обобщены и на их основе были сформулированы выводы, обосновывающие направления и содержание логопедической работы по развитию речевых и неречевых умений и навыков.

2.2 Программа экспериментального обследования

Диагностика артикуляционной моторики (Т.А. Фотекова) [38]

Инструкция: смотри внимательно и повторяй за мной движения.

губы в улыбке;
язык «лопаткой» – широкий, распластанный язык неподвижно лежит на нижней губе, рот приоткрыт;
язык «иголочкой» – узкий язык заостренным кончиком выдвинут изо рта, рот приоткрыт;
«маятник» – рот открыт, язык высунут наружу и равномерно передвигается от одного уголка рта к другому;
чередование движений губ: «улыбка» – «трубочка».

Для того, чтобы оценить выполнение артикуляционных движений, нужно попросить ребенка удерживать органы речи в нужном положении три – пять секунд: последние три упражнения необходимо выполнить по 4-5 раз.

Оценка:

1 балл – правильное выполнение с точным соответствием всех характеристик движения предъявленному;

0,5 баллов – замедленное и напряженное выполнение;

0,25 балла – выполнения с ошибками; длительный поиск позы, неполный объем движения, отклонения в конфигураци, синкинезии, гиперкинезы;

0 баллов – невыполнение движения.

Диагностика мелкой моторики и графо - моторных навыков (Н.И. Озерецкий, М.О. Гуревич) [27]

2.1 «Обводим кисти рук»

Перед ребенком, сидящим за столом кладется лист бумаги и предлагается положить руки так, чтобы на нем свободно разместились обе ладони с разведенными пальцами.

После этого кисти рук ребенка обводятся карандашом или ручкой, рисунок показывается ребенку, затем предлагается снова руки на бумагу так, чтобы они совпадали с контурами. Инструкция: «Сейчас мы с тобой поиграем. Я буду показывать тебе пальчики на твоей руке, а ты будешь поднимать только тот пальчик, который я покажу. Другие пальцы поднимать не надо». Убедившись, что ребенок правильно понял задание, начинаем.
В случайном порядке указываем ребенку палец, который он должен поднять, прикасаясь к нему карандашом: «Этот пальчик. Теперь этот…» Начинать нужно с правой руки.

Для того, чтобы исключить угадывание, указывать пальцы следует в такой последовательности: 5 – 1 – 2 – 4 – 3 (1 – большой палец, 5 – мизинец). Затем испытание проводится на левой руке, потом снова на правой и на левой. Таким образом проба проводится на каждой руке дважды.

Оценка:

1 балл – правильное выполнение с точным соответствием всех требований;

0,5 баллов – замедленное и напряженное выполнение, частично правильное выполнение задания;

0 баллов – невыполнение движения, неправильные ответы на вопросы.

2.2. «Ребро, кулак, ладонь»

Методика проведения: ребенку показывают три положения руки на плоскости стола, последовательно сменяющих друг друга. Ладонь на плоскости, ладонь, сжатая в кулак, ладонь ребром на плоскости стола, распрямленная ладонь на плоскости стола. Ребенок выполняет пробу вместе с педагогом, затем по памяти в течение 8–10 повторений моторной программы. Выполняется сначала правой рукой, затем – левой, затем – двумя руками вместе.

Оценка:

1 балл – правильное выполнение с точным соответствием всех требований;

0,5 баллов – замедленное и напряженное выполнение, частично правильное выполнение задания;

0 баллов – невыполнение движения, неправильные ответы на вопросы.

Развитие слухового внимания и фонематического восприятия (Т.А. Фотекова) [38]

Инструкция: слушай внимательно и повторяй за мной слоги как можно точнее.

Предъявление – воспроизведение – предъявление – воспроизведение следующих слогов, таблица 2.1.

Таблица 2.1 Слоги для выполнения заданий по методике Т.А. Фотековой

ба

па

ба

са

ша

са

ша

жа

ша

жа

ша

жа

ца

са

ца

са

ца

са

ра

ла

ра

ла

ра

ла

Вначале предъявляется первый член пары (ба-па), затем второй (па-ба). Оценивается воспроизведение пробы в целом (ба-па-па-ба). Слоги предъявляются до первого воспроизведения: точного повторения добиваться не следует, так как задача обследования – измерение актуального уровня развития речи.

Оценка:

1 балл – точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления;

0,5 балла – первый член воспроизводится правильно, второй уподобляется первому (ба-па-ба-па);

0,25 балла – неточное воспроизведение обоих членов пары с перестановкой слогов, их заменой и пропусками;

0 баллов – отказ от выполнения, полная невозможность воспроизведения пробы.

Определение уровня развития пространственных представлений (Т.А. Павлова) [28].

4.1. Узнавание предметов и букв:

по контуру;
с наложением изображений;
разного шрифта.

4.2. Различение основных направлений пространства в схеме собственного тела:

верх – низ
право – лево

4.3. Различение основных направлений пространства относительно собственного тела:

сверху – снизу
справа – слева
над – под

4.4. Различение основных направлений пространства относительно определенного предмета:

выше – ниже

правее – левее

правый верхний – левый нижний

4.5. Слухомоторная координация

Воспроизведение ритма по слуховому образцу.
Воспроизведение ритма по словесной инструкции.

3.Подсчет быстрых и медленных ударов.

Оценка:

1 балл – правильный ответ;

0,5 балла – самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи;

0,25 балла – неверно образованная форма;

0 баллов – невыполнение.

Выявление трудностей зрительного восприятия (тестовая методика M.Frosig в обработке М.М.Безруких) [3].

5.1 Зрительно-моторная координация.

Инструкция: Здесь нарисованы точка и звездочка (показать). Нарисуй прямую линию от точки до звездочки, не отрывая карандаш от бумаги. Постарайся, чтобы линия была как можно ровнее. Закончив, отложи карандаш.

5.2 Фигуро-фоновое различение

Инструкция: «Будем находить знакомые фигуры и обводить их». Ребёнок в течение некоторого времени смотрит внимательно на карточку, где нарисован треугольник (прямоугольник, полукруг, звезда). Далее предлагается найти и обвести цветным карандашом спрятанный там треугольник.

5.3 Постоянство очертаний

На листе бумаги нарисовано много различных фигур. Ребёнку предлагается из множества фигур выбрать только квадраты. На тестовом листе (с множеством фигур) найти и обвести как можно больше кругов.

Демонстрационные карточки предъявляются лишь на время объяснения, затем убираются. Время выполнения задания не ограничено.

Оценка:

1 балл – правильный ответ;

0,5 балла – самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи;

0,25 балла – неверно образованная форма;

0 баллов – невыполнение.

Диагностика развития словаря (Т.А. Фотекова) [38]

6.1 Диагностика активного и пассивного словаря

Логопед задает вопросы ребенку направленные на выявление пассивного и активного словаря, грамматических навыков.

- Скажи чем покрыто туловище зайца? Утки?

- Где живет медведь? Рыба?

- Как называются детеныши курицы? Собаки? Коровы?

- Чем питается корова? Медведь?

- Как можно сказать про лису? Она какая?

Инструкция: у кошки – котята, а у …

· козы-	собаки-
· волка-	курицы-
· утки-	свиньи-
· лисы-	коровы-
· льва-	овцы-

6.2 Диагностика количественного словаря существительных.

Логопед выявляет количественный запас существительных, прилагательных, глаголов предлагая ребенку закончить предложение.

- У собаки хвост длинный, а у зайца…

- Рыба в воде плавает, а змея по земле …

- Кошка мяукает, а собака …

- Воробей чирикает, а ворона…

- Ручкой пишем, а карандашом…

- На самолете летаем, а на машине …

- Жаба прыгает, а комар …

- Днем светит солнце, а ночью…

- По льду катаются на коньках, а по снегу …

- Мультфильмы смотрим, а сказку…

Оценка:

1 балл – правильный ответ;

0,5 балла – самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи;

0,25 балла – неверно образованная форма;

0 баллов – невыполнение.

Общий уровень готовности дошкольников к обучению грамоте и развитию письменной речи оценивался средней суммой полученных данных по всем заданиям:

0-0,25 баллов – низкий уровень готовности к обучению грамоте. Ребенка отличает низкий уровень развития речи, ответы чаще всего односложные, в речи много ошибок; уровень активности, самостоятельности достаточно низкий, при выполнении заданий требуется постоянная внешняя стимуляция, интерес к внешнему миру не обнаруживается, любознательность не проявляется; кругозор ограничен, знания даже о непосредственно окружающем отрывочны, бессистемны; помощь воспринимается с трудом, самостоятельный перенос освоенных способов деятельности не осуществляется.

0,26-0,5 баллов – средний уровень готовности к обучению грамоте. Ребёнок недостаточно активен и самостоятелен, но при выполнении заданий требуется внешняя стимуляция, круг интересов достаточно узок; представления ребенка достаточно конкретны, но ограничены непосредственно окружающим; ребёнок затрудняется в поиске слов, в выражении мыслей, в речи встречаются отдельные грамматические погрешности, она не достаточно выразительна; Задания, требующие анализа, сравнения, обобщения и установления закономерных связей, выполняется со стимулирующей помощью взрослого.

0,6 – 1 балл – высокий уровень готовности к обучению грамоте. Ребёнок любознателен, активен, задания выполняет с интересом, самостоятельно, не нуждаясь в дополнительных внешних стимулах; представления о мире достаточно развёрнуты и конкретны; речь содержательна, выразительна, грамматически правильна; ребёнок определяет содержание, смысл (в том числе скрытый смысл) анализируемого, точно и ёмко обобщает его в слове, видит и осознаёт тонкие различия при сравнении, обнаруживает закономерные связи; результаты усилий ребёнка соответствуют поставленной цели, он может сам сопоставлять все полученные результаты с поставленной целью.

2.3. Результаты констатирующего этапа

Рассмотрим полученные результаты. Сводные данные ребят экспериментальной группы представлены в Приложении 1. Средние данные детей экспериментальной группы представлены в таблице 2.2.

Таблица 2.2 Результаты диагностики готовности к овладению грамотой детьми ЭГ(баллы/уровни)

№п/п	Дети	Средний балл	Уровень готовности к обучению грамоте
1	Влада И.	0,55	Средний
2	Таня Г.	0,25	Низкий
3	Лена М.	0,39	Средний
4	Артем О.	0,25	Низкий
5	Олег Т.	0,41	Средний
6	Арсений К.	0,23	Низкий
7	Лера Н.	0,25	Низкий
8	Катя М.	0,41	Средний
9	Юля В.	0,21	Низкий
10	Злата В.	0,13	Низкий
Средний балл		0,31	Средний

Результаты показывают, что большинство дошкольников с ОНР показали низкие результаты. Высоких баллов не показал никто из дошкольников ЭГ. Результаты дошкольников группы сопоставительного анализа представлены в Приложении 2. Средние баллы за все задания представлены в таблице 2.3.

Таблица 2.3 Результаты диагностики готовности к овладению грамотой, констат.этап, группа ГСА

№п/п	Дети	Средний балл	Уровень готовности к обучению грамоте
1	Ксюша Б.	0,71	Высокий
2	Юля К.	0,86	Высокий
3	Марина Е.	1	Средний
4	Денис О.	0,68	Средний
5	Влад Н.	0,71	Средний
6	Вадим Т.	0,79	Средний
7	Сережа Г.	0,96	Средний
8	Яна Т.	0,54	Средний
9	Жанна С.	0,96	Высокий
10	Максим У.	0,45	Средний
Средний балл		0,77	Высокий

Результаты показывают, что большинство участников группы ГСА отлично справились с заданиями, показа высокий результат. Никто из участников не показал низких результатов. Полученные данные свидетельствуют о том, что результаты дошкольников с ОНР значительно ниже, чем у дошкольников без речевого недоразвития. Наиболее успешно дошкольники с ОНР справились с заданиями, направленными на диагностику артикуляционной моторики. Тем не менее, при выполнении заданий отмечался низкий темп выполнения задания, неточность конфигураций. Так, Арсений К. и Злата В., при выполнении движений «маятник» показывают сопутствующие движения подбородка, Влада И. – головы, глазных яблок вслед за языком. Такие же синкинезии были отмечены при диагностике графомоторных навыков дошкольников с ОНР.

При диагностике графомоторных навыков дошкольники без речевых нарушений с удовольствием выполняют задание, сами просят дать возможность обвести ладошку без помощи взрослых. При просьбе указать нужный пальчик дети группы ГСА сначала задумываются, затем показывают нужный палец. Большинство участников справилось с заданиями отлично. Дошкольников с ОНР отличает то, что многие дети при выполнении необходимых движений нужного пальца выполняют дополнительные, «ненужные» движения всей руки или других пальцев. Отмечается, что это происходит не зависимо от желания дошкольника, непроизвольно. Таким образом, и в данных заданиях у дошкольников ЭГ наблюдаются множественные синкинезии. Они возникают по причине недостаточной дифференцированности движений ребенка, когда ребенку нужно совершить одно действие, но одновременно с этим «включаются» и другие, ненужные мышцы для выполнения данного задания. У дошкольников с ОНР наблюдается недоразвитие тонких координированных движений, низкая способность регуляции мышечных усилий, несформированность навыков контроля и коррекции амплитуды движений, мы также отметили слабую переключаемость, трудности координирования и соизмерения одновременных движений, чрезмерно быструю утомляемость, низкую работоспособность.

У детей экспериментальной группы имеются неправильное произношение звуков в речи, несформированность фонематических представлений, нарушение слуховой дифференциации, что проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям в устной речи. Результат неправильного произношения проявляется в заменах или отсутствии звуков в устной речи.

Ожидаемо появление дисграфии у многих дошкольников при поступлении в школу: на основе нарушения фонемного распознавания или акустическая дисграфия у дошкольников отражается в виде неточности слуховой дифференциации звуков, что проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки (смешиваются: звонкие и глухие согласные, твёрдые и мягкие, свистящие-шипящие, аффрикаты и их компоненты). Также у дошкольников экспериментальной группы наблюдается неточность кинестетического анализа, неточность в выборе фонемы. Это проявляется в нарушениях обозначения мягкости согласных на письме (при помощи «ь» и гласных нижнего ряда).

Стоит отметить тот факт, что некоторые дети с интересом включились в выполнение заданий. Так, например, Арсений К. и Юля В. активно участвовали в исследовании, тем не менее, обе девочки показали низкие результаты. Юля В. говорит очень много ненужных однотипных слов, много жестикулирует, тем не менее, словарный запас мал, ребенок использует несколько одних и тех же слов. Дошкольники с ОНР очень часто ошибаются в назывании частей предметов, называя их полностью и наоборот. Большинство детей затрудняются с ответами на вопрос чем покрыто тело утки и зайца. Некоторые называют части тела животных: «уши», «крылья». На вопрос чем питается корова, большинство называют «молоко». Лисицу большинство дошкольников ОНР описывают лишь двумя словами «хитрая» и «рыжая», что свидетельствует о бедном активном словаре дошкольников. Многие дошкольники не проявляют активности в выполнении заданий, если не знают ответ – молчат. Артем О. пытается найти нужные слова, но, не находя, жестикулирует, нервничает, расстраивается, обижается, отказывается от выполнения заданий. Влада И. совершенно не проявляла интереса к заданиям, постоянно отвлекаясь. Результаты свидетельствуют о том, что уровень развития словаря дошкольников с ОНР находятся на среднем и низком уровне. Никто из дошкольников не показал высоких результатов.

Дошкольников без речевых нарушений особенно характеризует активность в выполнении заданий, большинство из них стремиться дать как можно более полные ответы. В большинстве дошкольники воспринимают задания, как интересную игру. Успешность и похвала мотивирует дошкольников, они с большим вниманием рассматривают иллюстрации, называют как можно больше вариантов ответов.

Наблюдение за детьми показало, что уровень сформированности пространственных представлений у дошкольников с ОНР и без нарушений – различен. Касаемо дошкольников экспериментальной группы, нарушение проявляется в трудностях ориентировки в собственном теле и пространстве, в неумении различать правую – левую стороны, в расстройстве конструктивного праксиса, в нарушении определения последовательности элементов действия. В более тяжёлых случаях – в нарушении понимания и употребления грамматических средств, которые выражают пространственные отношения и выражаются с помощью сложных логико-грамматических конструкций. Отмечаются низкие результаты экспериментальной группы при диагностике зрительного восприятия. При диагностике мы внимательно следили за тем, чтобы ребенок не отрывал карандаш от бумаги и не переворачивал лист, так как при повороте все горизонтальные линии становятся вертикальными и наоборот. Однако в группе дошкольников с ОНР многие дети стараются переворачивать лист, поворачивают голову, в результате чего нарушается система диагностики. Трудностью также было и то, что при выполнении заданий, в которых нужно было следить за направлением движения, многие дети пытались это направление изменить. При таком поведении результаты также оказывались неверными и приходилось проводить диагностику вторично.

В большинстве, дошкольники с ОНР правильно называют части своего тела, лица, могут назвать как они называются, но очень сложно для детей данной группы ориентироваться в понятиях «право-лево», трудности вызывает поиск середины, правой и левой сторон листа, сохранять рисунок в пределах листа и т.п. Недостаточность объемных представлений у дошкольников группы ГСА затрудняет понимание ребенком формы и сущности предмета.

Детей с ОНР отличает низкий уровень работоспособности. Большинство показывает интерес в начале заданий, но, при высоком уровне отвлекаемости, мотивация снижается, ребенок теряет интерес. Была отмечена важная деталь: активность дошкольников с ОНР в выполнении задания существенно зависит от его двигательных и коммуникативных способностей, поэтому в системе коррекционной работы важно обращать внимание на эмоциональное состояние дошкольников.

Таким образом, можно сделать вывод, что полученные данные свидетельствуют о том, что уровень готовности дошкольников с ОНР к овладению грамоте и обучению письменной речи находятся на очень невысоком уровне. Средний балл в группе составил 0,31 балла, у дошкольников группы ГСА – 0,77 баллов. Дошкольники с ОНР показывают результаты ниже, чем у дошкольников без речевых нарушений. Таким образом, по результатам констатирующего этапа исследования можно сделать вывод о том, что с дошкольниками экспериментальной группы необходима целенаправленная коррекционная работа по подготовке к обучению грамоте.

Вывод по 2 главе:

Исследование готовности к обучению грамоте дошкольников с ОНР и нормальным речевым развитием показали существенную разницу Исследование на констатирующем этапе показало, что уровень развития словаря, звукопроизношения, фонематического восприятия и артикуляционной моторики у дошкольников с речевым недоразвитием значительно ниже, чем у нормально развивающихся воспитанников. Дошкольников с ОНР отличает низкий уровень развития словаря, использования речевых конструкций, бедность речи, низкий уровень мотивации и коммуникативного развития, недоразвитие тонких координированных движений, низкая способность регуляции мышечных усилий, несформированность навыков контроля и коррекции амплитуды движений, слабая переключаемость, трудности координирования и соизмерения одновременных движений, чрезмерно быструю утомляемость, низкую работоспособность. Таким образом, уровень развития словаря и оценка фонематического развития дошкольников с ОНР существенно уступают участникам группы ГСА, что свидетельствует о необходимости разработки коррекционной программы.

Глава 3. Экспериментальное обучения грамоте дошкольников с ОНР как пропедевтика формирования письменной речи и оценка ее эффективности (формирующий эксперимент)

3.1 Цель, задачи и организация формирующего эксперимента

В рамках выпускной квалификационной работы был проведен формирующий этап исследования.

Цель этапа: разработка, апробация и оценка эффективности формирующей программы.

База исследования: экспериментальная работа проводилась на базе МДОУ №10 комбинированного вида «Золотой ключик», г. Дмитров.

Участники формирующей программы: в программе принимали участие воспитанники экспериментальной группы.

Цель программы: совершенствование обучения грамоте детей дошкольного возраста как пропедевтики письменной речи.

В формирующем эксперименте принимали участие дошкольники экспериментальной группы, а также педагоги ДОУ, логопед, родители.

Время апробации: 3 месяца.

Программа включила следующие направления; дидактические игры и игровые задания, целостно развивающих детскую личность в системе речетворчества, а также направленную на развитие связной речи, звукопроизношения, артикуляции и моторики. Использовались игры таких авторов, как И.С. Назметдинова, Н.К. Усольцева, Ю.С. Шевченко и В.П. Добридень и других. Немаловажную роль играли игровые приемы с помощью метода наглядного моделирования.

3.2 Программа экспериментального обучения

Программа экспериментального обучения включала следующие направления

Блок 1. Развитие речевой и мелкой моторики.

Учитывая ведущий вид деятельности старших дошкольников и с целью повышения заинтересованности к выполнению традиционной артикуляционной гимнастики, в работу включались различные анализаторы: слуховой, двигательный, зрительный. Например, при выполнении упражнения «вкусное варенье», если ребенок, облизывая верхнюю губу, не может удержать нижнюю губу неподвижно, логопед большим пальцем удерживал ее. Так у ребенка создается новое ощущение – неподвижность нижней губы (опора на двигательный анализатор). Или при постановке звука «ш»: делали и язычок, и ладошку в форме «чашечки», опираясь на артикуляционную схему звука, произносим звук (используется слуховой, зрительный и двигательный анализаторы).

На констатирующем этапе у дошкольников с ОНР был выявлен недостаточный уровень сформированности общей и мелкой моторики. Помимо отставания в речевом развитии, отставание в развитие тонкой и мелкой моторики руки препятствует овладению ими навыками самообслуживания, затрудняет манипуляции различными мелкими предметами, сдерживает развитие некоторых форм игровой деятельности. Все это обуславливает необходимость специальной целенаправленной работы по коррекции и развитию тонких движений руки и ручной ловкости в целом. Для этого с детьми проводились игры и упражнения с игрушками и предметами. Дети принимают и выполняют их, в отличии от обычных упражнений, осознанно и как необходимость: «Это мне нужно! Я хочу научиться, это делать!» Следовательно, у детей повышается мотивация к таким занятиям, появляется осознанность и целенаправленность при выполнении заданий, что позволяет в большинстве случаев достигать значительных результатов в развитии мелкой моторики.

Использовались:

массаж и самомассаж пальцев и кистей рук;
игры с мелкими предметами: нанизывание бус, мозаика, мелкий конструктор;
комплексы пальчиковых гимнастики;
формирование навыков самообслуживания: застегивать и расстегивать пуговицы, шнуровать ботинки, пользоваться вилкой и ножом;
занятия с пластилином и ножницами;
подготовка руки к письму: раскрашивать и штриховать картинки, обводить трафареты, графические диктанты, работа с прописями.

Использовались следующие игры: «Нарисуй квадрат», «Сюрприз», «Платочки», «Машинки», «Бабочка», «Дорисуй нужные детали».

Также использовались игры и игровые приемы на индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятиях. Дети в игре не замечают, что их учат. А это значит, что процесс развития артикуляционной и мелкой моторики протекает активнее, процесс преодоления трудностей проходит быстрее.

Блок 2. Игры, направленные на развитие слухового восприятия.

Основными методами развития слухового восприятия стали:

практический – дидактические игры. Игровой метод предполагал использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом, пояснением, указанием, вопросами.
наглядный – наблюдение, рассматривание картинок, игрушек, а также показ образца выполнения задания в игровой форме.
словесный метод – пояснение, объяснение того, как следует выполнять задание.

Во время проведения игр использовались: музыкальные игрушки, коробочки, наполненные различными крупами, различные бытовые предметы (целлофановые пакеты, застежки-молнии) и т.п.

Блок 3. Игры, направленные на развитие звукопроизношения.

Постановка правильного звукопроизношения тесно связана с выработкой координации движений органов артикуляционного аппарата детей. В связи с этим в содержание формирующей работы по формированию произносительной стороны речи у детей входило:

совершенствование движений органов артикуляционного аппарата (артикуляционная гимнастика);
последовательная работа над четким произношением уже освоенных детьми гласных и простых согласных, а затем над сложными согласными, вызывающими затруднения у детей;
закрепление правильного произношения звуков в контекстной речи.

Учитывался фонетический принцип последовательности постановки звуков: от простых к более сложным по артикуляции звукам. Эта последовательность определена естественным (физиологическим) ходом формирования звукопроизношения у детей в онтогенезе. На занятиях формировались и совершенствовались речедвигательные навыки детей, изучалось правильное положение губ, языка, щек и т. д. для правильного произношения того или иного звука. Особое внимание уделялось качеству артикуляционных движений, развитию точности, силы, темпа, четкости, дифференцированности, переключаемости. Как показывает практика, наиболее трудный и важный этап в работе – это постановка и автоматизация звуков в слогах. Постановка звука начиналась с легких по артикуляции звуков и заканчивалась более трудными. Последовательность их сохраняется как для фронтальной, так и для индивидуальной работы (свистящие, шипящие, «л», «р»). На данном этапе хорошо использовались звукоподражательные упражнения.

Если невозможно поставить звук на основе подражания, логопед использовал объяснение артикуляции нужного звука и образец его произношения, сопровождаемого упражнением ребенка. Очень хорошо себя зарекомендовали на этом этапе работы «Сказка о Веселом язычке», «Утро с котиком Мурзиком», различные сказки устного народного творчества. Знакомя ребенка со звуком, связывали его с конкретным образом (з-з-з – песня комара, ж-ж-ж – жужжание жука). Например, когда рассказывалась «Сказка о Веселом ветре», мы просили ребенка внимательно смотреть на логопеда и повторять, когда потребуется. В образной доступной ребенку форме сказка дает представление об артикуляционном укладе. Вытягивая губы, растягивая их в улыбку, ребенок старается подражать правильно.

Разнообразить приемы работы позволили речевые игры, которые не требуют специальной подготовки и оборудования. Они предназначены для автоматизации звуков: изолированных, в слогах и словах. Эти игры были объединены в картотеку, что облегчило преодоление «кабинетной речи», сократилось время работы над звуком, позволило достичь стабильного улучшения произносительной стороны речи, повысилась мотивация, занятия стали увлекательнее, ребенок уходил с занятий с живым интересом к игре и желанием продолжить ее завтра.

Поскольку основными звуками, которые чаще других нарушаются у детей, являются свистящие, шипящие, соноры и аффрикаты, использовался игровой комплекс по автоматизации свистящих звуков «Соловей-разбойник» (Приложение 3). Этот комплекс имеет сказочный, игровой сюжет, который призван облегчить ребенку процесс ежедневной работы по автоматизации звуков. Для того чтобы он прошел успешней, игровой комплекс был связан с этапом постановки звуков. То есть, сказочный сюжет развивается уже на этапе постановки звука. Такая единая система работы позволяет быстрее автоматизировать звук. Использовались следующие упражнения по профилактике дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза по материалам трудов Т.В. Буденной [7]:

детям предлагаются задания по называнию звуков в слове – назови все звуки подряд в слове «полка» : п, о, л, к, а;
выделение только гласных или только согласных звуков в слове – назови только гласные звуки подряд в слове «ворона» – о, о, а;
словесные цепочки: составить цепочки слов, в которых первый слог последующего слова повторял последний слог предыдущего, например: собака – капуста – стакан…
деление слов на слоги: назови, из каких слогов состоит слово ученик – у, че, ник;
составление слов из различных букв и слогов: составь слово из букв «А, К, М» – мак;
составление предложений из слов, например девочка, из, вышла, дома – Девочка вышла из дома [7].

Блок 4. Игры, направленные на развитие фонематического слуха.

На данном этапе использовались игры на развитие слухового внимания и фонематического слуха с постепенным усложнением игровых и речевых заданий. Вначале дети обучались слышать, различать и определять речевые и неречевые звуки («Где позвонили?», «Угадай, что звучало?»), выделять заданный звук из звукового ряда, слога, слова («Кто самый внимательный?»), первый звук в отдельном слове (игра «Определи первый звук в слове»), затем первый и последний звуки в ряде слов (игра «Цепочка слов»). Далее они определяли любую позицию звука в слове (игры «Найди место звука в слове» и «Украсим елку»). Параллельно с этим проводилась работа по звуковому анализу и синтезу, что является подготовительным этапом к обучению грамоте. Одновременно с этим проводилась работа по различению звуков, что является профилактикой дисграфии.

Использовались следующие упражнения на тренировку звукового анализа (фонематического анализа) для предупреждения возникновения дисграфии на почве нарушений языкового анализа и синтеза [30, c.45]:

хлопни в ладоши, когда услышишь звук [О] и топни ножкой, когда услышишь звук [У].
разложи картинки две стопки – на синее и зеленое поле. Слова, которые начинаются с мягких звуков, будут на зеленом поле, с твердых – на синем.
я назову звонкий звук, а ты – парный глухой (Б – П, Д – Т и т.п).
я назову твердый, а ты – парный мягкий (С – СЬ, М – МЬ и т.п.).
звонкий или глухой? Картинки, названия которых начинаются с глухого звука [П] положи в домик без звоночка, а картинки, названия которых начинаются на звонкий звук [Б] клади в домик со звоночком.
у кого больше? Побеждает тот, на чьей карточке в слове большее количество слогов.
найди слова с одинаковым первым звуком в слове.
найди слова с одинаковым слогом в конце слова [30, c.46].

Блок 5. Игры и упражнения, направленные на формирование правильного образа букв (Профилактика оптической дисграфии).

При обучении письму (печатными буквами) использовались упражнения по закреплению правильного образа буквы. Важно было научить ребенка не путать буквы, имеющие сходные элементы и не переворачивать их, писать каждую букву в нужную сторону. Чем лучше ребенок запомнит образ буквы, тем меньше ошибок он допустит при письме. Проводились следующие упражнения по профилактике оптической дисграфии:

Обведи букву;
Слепи букву из пластилина, выложи из счетных палочек или веревки;
Дорисуй недостающие детали;
Зачеркни неправильно написанные буквы;
Выучи стихотворение про букву.
Какая буква получится, если добавить детали?
Какая буква получится, если убрать детали?
Нарисуй букву в воздухе.
Сравни 2 буквы, чем они похожи и чем отличаются?

Использовались также следующие упражнения:

рисовать, складывать буквы из счетных палочек или спичек, лепить буквы из пластилина, обводить их и дорисовывать;
заучивать короткие стихи о буквах, в которых описываются элементы букв и их направление, например, «[Щ] – как щетка – три щетинки, даже ручка есть на спинке»;
угадывать буквы по написанию в воздухе или на ладошке ребенка;
обсуждать и “оречевлять” схему написания буквы: из каких частей состоит буква и куда смотрят части букв (например, буква [К] – длинная вертикальная палочка это «спинка», из середины «спинки» вправо идут 2 короткие палочки – одна наискосок вверх «рука», другая наискосок вниз «нога» [30, c.47].

Весьма эффективным и занимательным видом работ явились игровые упражнения с природным и подручным материалом, которые были с восторгом встречены детьми. С помощью различных круп, желудей, каштанов, цветных шнурочков, ленточек, пуговиц и т. д. на занятиях выкладывались контуры букв. Детям предлагались следующие упражнения:

«Выложи букву» – выкладывание букв из круп, фасоли, счетных палочек, цветных шнурочков, ленточек, бусинок, желудей, пуговиц, и т. д.

«Дорисуй букву» – дорисовывание фрагмента буквы.

«На что похожа буква?» – дополнение контура буквы образом какого-либо предмета, животного.

«Зачеркни неправильную букву» – дифференциация графических изображений букв.

«Чудеса на крупе» (нарисовать букву на крупе) – рисование букв в емкостях, наполненных крупой (гречка, рис, манная крупа и т. д.).

«Чудеса на песке» (нарисовать букву на песке) – рисование букв в емкостях, наполненных сухим, просеянным песком.

«Обведи правильную букву» – дифференциация графических изображений букв.

«Обведи букву по контуру» – обведение контура.

«Раскрась букву» – раскрашивание букв.

«Заштрихуй букву» – заштриховывание букв.

«Найди букве половинку» – подбор половинок букв, выполненных из бумаги, картона, пенопласта; графическое соединение нарисованных половинок.

«Волшебный пластилин» – лепка букв из пластилина; вылепливание по контуру на картоне и др.

Эти упражнения также способствуют укреплению пальцевой мускулатуры, развитию гибкости и подвижности пальцев и кистей рук, а также являются базовой основой формирования графо-моторных навыков.

Весьма плодотворным методом явились также пальчиковые игры. Упражнения пальчиковой гимнастики, сопровождаемые речью, развивают у ребенка слуховое и зрительное внимание, память, пространственную ориентировку, умение подражать взрослому, повышают речевую активность. Например, игра Изобрази букву пальчиками», в которой образец выполнения чает педагог, а дети повторяют движения, а также предлагают свои идеи по изображению буквы пальчиками.

Блок 6. Развитие словаря.

Проводились занятия, в которых словарная работа осуществляется в процессе ознакомления с постоянно расширяющимся кругом предметов и явлений окружающей действительности (экскурсия, демонстрация предметов и т.п.). А также занятия, где словарная работа опирается на углубление знаний детей об окружающих предметах и явлениях (ознакомление с качествами, свойствами, особенностями), занятия, решающие задачи словарной работы в процессе обобщений, формирования понятий. Проводились игры и упражнения направленные на:

ознакомление с синонимами переплетается с усвоением тематических групп слов;
ознакомление с антонимами (словами с противоположным значением) проводится с детьми при составлении словосочетания и предложений. Дети находят антонимы в пословицах, поговорках. Подбор антонимов к многозначным словам расширяет представления детей о слове, помогает уточнить его значения. А подбирая словосочетания со словами противоположного значения, дети глубже понимают многозначность слова.
ознакомление с многозначными словами. Многозначность слова показывается дошкольником на хорошо знакомых словах с конкретным предметным значением (ручка, игла, молния и т.д.). Работа над многозначными словами проходила по следующим направлениям: называние слова, подбор к нему признаков и действий – составление словосочетаний, затем предложений и использование многозначных слов в связном тексте.

Блок 8. «Игровой уголок моделирования»

Основа программы – игровые упражнения и творческие задания, основанные на методе наглядного моделирования. Реализовывались следующие виды игр:

1.Игры, направленные на выделение первого звука в слове и подбор слов на заданный звук.
2. Игры, направленные на закрепление графического изображения буквы.
3. Игры, направленные на упражнения детей в делении слов на слоги.
4. Игры, обучающие детей соединять буквы в слоги и моделировать новые слова.
5. Игры, обучающие детей звуковому анализу слова.
6. Игры, направленные на развитие словаря. Примеры некоторых игр представлены в Приложении 4.

Наглядное моделирование – это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним. Приемы моделирования особенно эффективны для дошкольников, так как у них развито наглядно-действенное-мышление, память носит непроизвольный характер, а мыслительные задачи решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального. Метод наглядного моделирования помогает ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, предложение, текст), научиться работать с ними. Это особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального. В ходе использования приема наглядного моделирования дети знакомятся с графическим способом предоставления информации – моделью. В качестве условных заместителей (элементов модели) использовались символы разнообразного характера:

геометрические фигуры;
символические изображения предметов (условные обозначения, силуэты, контуры, пиктограммы).
коллаж.

Копилка пиктограмм включала: предметы – объекты окружающего мира, их признаки и свойства, практические и мыслительные действия человека, способы познания и др. В качестве примера приведем несколько игр:

«На что похоже?» Логопед предлагает детям поиграть в игру. Он им будет показывать картинку, а дети придумывать, на что эта картинка похожа. Цели: развивать воображение детей, учить представлять предметы по их схематическому изображению.

«Перевертыши». Цель: Учить детей создавать образы на основе схематического изображения. У детей есть карточки с фигурками. Каждую фигурку нужно дорисовать так, чтобы получилась картинка.

Осуществлялась схематизация простых слов, понятных детям. Кроме того, осуществлялось самостоятельное моделирование слов – действий, коллективное моделирование понятий, самостоятельное моделирование понятий, словосочетаний, предложений, поиск оригинальных решений, коллективное моделирование предложений, уточнение функции моделирования: быстрая запись для воспроизведения информации, самостоятельное моделирование предложений. Когда ребята научились изображать предметы, героев произведений моделями, предлагалось составить модель рассказа, сказки. Детям давались узкие полоски бумаги (на них удобно располагать действия последовательно) и любой одноцветный карандаш. Читая рассказ, детям предлагалось «записать его так, как записал бы древний человек, который не знал буквы. Если в тексте встречается много слов, принадлежащих к одной части речи, можно представить ряд карточек. Дети по ходу текста из множества предложенных, выбирает нужную модель.

Результатом такой работы являются сформированные умения: понимать инструкцию и алгоритм деятельности и действовать в соответствии с ними; определять последовательность действий. На данном этапе осуществлялось обучение детей использования различного рода заместителей, обозначение их при помощи разнообразных предметов. В некоторых заданиях заместители обладают сходством с обозначаемыми предметами по тем или иным признакам, в других имеют чисто условный характер. Задания формируют у детей как умение выполнять действия замещения, так и умение подбирать к заместителям соответствующие предметы. Таким образом, в процессе формирующей работы, был проведен комплекс различных мероприятий по подготовке дошкольников к овладению грамотой. Основа всех занятий – игровые упражнения и метод наглядного моделирования.

3.3 Оценка эффективности формирующей программы

После проведения формирующей программы с дошкольниками экспериментальной группы вновь было проведено контрольное исследование по тем же методикам, что и на констатирующем этапе.

Результаты диагностики словаря на контрольном этапе в экспериментальной группе представлены в Приложении 5.

Сводные данные представлены в таблице 3.1.

Таблица 3.1 Результаты диагностики готовности дошкольников к овладению грамотой и письменной речью (экспериментальная группа, констатирующий этап)

№п/п	Дети	Средний балл	Уровень готовности к обучению грамоте
1	Влада И.	0,75	Высокий
2	Таня Г.	0,48	Средний
3	Лена М.	0,63	Высокий
4	Артем О.	0,45	Средний
5	Олег Т.	0,66	Высокий
6	Арсений К.	0,43	Средний
7	Лера Н.	0,48	Средний
8	Катя М.	0,55	Средний
9	Юля В.	0,79	Высокий
10	Злата В.	0,41	Средний
Средний балл		0,56	Средний

Результаты показывают, что, после проведения формирующей программы результаты готовности дошкольников с ОНР к овладению грамотой и письменной речью значительно улучшились: на констатирующем этапе средний балл группы составлял 0,33 балла, на контрольном он составил 0,56 баллов, что показывает эффективность проведенной работы. Большинство участников с ОНР – 60% – показали средний уровень готовности. Никто из участников экспериментальной группы не показал низких результатов: игровые упражнения и задания, комплексная работа всех участников образовательно-коррекционного процесса – все это способствовало повышению результатов дошкольников с ОНР по всем заданиям диагностики. Прежде всего, дети научились концентрировать собственное внимание, улучшились межличностные отношения детей в группе, что также способствовало повышению мотивации совместного развития дошкольников в детском саду. Повышение уровня моторных навыков оказало влияние на развитие речи дошкольников. Игровые задания и упражнения позволили существенно расширить словарь детей. Активности дошкольников в процессе формирующей работы способствовал игровой подход к работе.

Использование наглядного моделирования уточнили знания детей, способствовало развитию активности и самостоятельности в усвоении и передачи ими информации; вызвало интерес и способствовало большей концентрации на занятии. Кроме того, использование данного вида работы с дошкольниками с ОНР позволило ускорить процесс запоминания и усвоения материала. Применяя графическую аналогию, дети учились видеть главное, систематизировать полученные знания. Следует сделать вывод, что применение наглядных моделей, схем в в процессе целенаправленного обучения у детей с ОНР позволяет овладеть необходимыми речевыми умениями навыками при:

составлении описательных рассказов;
пересказе;
составлении рассказов по серии картин, по сюжетной и пейзажной картине;
составлению рассказа по плану;
составлении творческого рассказа.

Таким образом, использование метода наглядного моделирования является опорой для формирования связной речи, что в последующем облегчит овладение знаниями в период начального обучения в школе.

Несомненную важность в коррекционно-формирующей работе оказала работа с родителями, которые выполняли рекомендуемые задания с детьми дома. Несомненно, формирующая программа способствовала повышению исследуемого результата. И хотя результаты дошкольников с ОНР не достигают еще результатов дошкольников без речевых нарушений, тем не менее, коррекционно-формирующая работа должна продолжаться и далее.

Исследование позволило сделать вывод, что использование игровой и творческой технологии благотворно влияет на профилактику дисграфии, формирование предпосылок письма, развитие познавательного интереса, речи и умственной активности детей в процессе подготовке к овладению грамотой. В процессе организации работы с использованием игровой технологии дошкольники осваивают произносительную сторону речи, учатся классифицировать, проводить операции синтеза и анализа, развивается творческое и логическое мышление, способность четко и грамматически правильно выражать свои мысли. Использование творческой игры позволяет сохранять и синтезировать элементы познавательного, учебного и игрового общения. Игры способствуют развитию наблюдательности, внимания, памяти, мышления, речи, они видоизменяются по мере усложнения программного содержания, а использование наглядного материала по методу моделирования позволяет сделать их наиболее привлекательными.

Использование схем–моделей способствует развитию речи, повышению коммуникативного развития дошкольников, мотивации детей к овладению грамотой. Наблюдая за детьми, мы отметили эффективность моделей в развитии речевых навыков детей:

Повысилась активность детей на занятиях, дети чувствуют уверенность в себе.
Появился интерес к пересказу и сочинению сказок, общению со сверстниками и взрослыми.
Дети не просто перечисляют объекты, называя их действия. Они стали замечать более мелкие детали, устанавливать причинно-следственные связи
Значительно расширился словарный запас детей, обогатилась связная речь детей. Творческое рассказывание дети не подменяют пересказом знакомого текста.
Модели становятся всё белее условными, так как дети, запоминая, могут уже как бы нарисовать эти обозначения в уме.
У детей формируется культура речи, повышается связность, точность и выразительность речи.
Пересказы более содержательны, структурно оформлены, отмечаются большей полнотой, последовательностью.

Немаловажно, что схемы и модели дети составляют сами. Наблюдение за работой дошкольников показало, что применение наглядных моделей способствует более точному и прочному усвоению детьми на практическом уровне отдельных словообразовательных операций. Используя модель, дети учатся рассказывать эпизоды без помощи взрослого, выбирать последовательно нужные сюжеты, что подтверждает важность и необходимость использования метода наглядного моделирования в системе подготовки дошкольников к овладению грамотой. Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась: подготовка дошкольников с ОНР к овладению письменной речью будет эффективной при условии дифференцированного коррекционно-педагогического воздействия с использованием творческих игровых приемов и средств.

Выводы по 3 главе.

Проведенная формирующая работа была направлена на профилактическую и коррекционную работу по обучению грамоте дошкольников с ОНР. Программа была направлена на развитие словаря дошкольников, совершенствование звукопроизношения и развитие фонематического слуха, артикуляционной моторики. Также использовался физкультурно-оздоровительный блок работы, игры и игровые задания с использованием метода наглядного моделирования. Коррекционно-формирующая программа основывалась на тесном сотрудничестве всех участников образовательного процесса: воспитателей, психологов, медицинских работников, логопеда и, несомненно, родителей. На контрольном этапе дошкольникам, участвующим в формирующей программе, вновь были предложены те же задания, что и на констатирующем этапе. По всем категориям диагностики были получены улучшенные результаты. Большинство участников справились с заданиями на среднем и высоком уровне. Низких баллов не показал никто.

Результаты контрольного этапа, таким образом, показали эффективность проведенной работы, что позволило доказать гипотезу: подготовка дошкольников с ОНР к овладению грамотой будет эффективной при условии дифференцированного коррекционно-педагогического воздействия с использованием творческих игровых приемов и средств. Таким образом, эффективным в системе подготовки дошкольников к овладению грамотой как пропедевтики письменной речи является развитие сенсорных функций и психомоторики (зрительного и слухового восприятия, зрительных и слуховых дифференцировок; пространственных представлений; кинетической и кинестетической организации движений, конструктивного праксиса, условно-двигательных реакций и графоизобразительных способностей), развитие межанализаторного взаимодействия, сукцессивных функций (слуходвигательных, зрительно-двигательных, слухозрительных связей; способности запоминать и воспроизводить пространственную и временную последовательность стимулов, действий или символов). Кроме того, важны развитие психических функций.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический обзор источников показал, что целенаправленное формирование устной и письменной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми, как с общим речевым недоразвитием, так и с нормальным речевым развитием в системе пропедевтики письменной речи. Предпосылки нарушения письма у детей старшего дошкольного возраста могут быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие вредностей, действовавших в различные периоды развития ребенка

Основной задачей в процессе обучения грамоте является формирования у дошкольников общей ориентировки в звуковой системе языка, обучение их звуковому анализу слова, т.е. определению порядка следования звуков в слове, установлению различительной роли звука, основных качественных его характеристик. Так же понятие готовности к обучению грамоте старших дошкольников включает в себя сформированность и развитие таких необходимых компонентов как: графо – моторные навыки чувство ритма, зрительно-пространственные представления, сформированность фонематической системы, развитие словаря и грамматического строя речи. Особенно важно проведение такой работы с дошкольниками с общим недоразвитием речи. Для подтверждения выдвинутой гиппотезы нами был спланирован и проведен констатирующий эксперимент. Целью которого явилось изучение готовности старших дошкольников с ОНР к обучению грамоте как пропедевтика формирования письменной речи.

В обследовании принимали участие, 2 группы старших дошкольников: дети с ОНР и без речевых нарушений. Экспериментальное обследование проводилось в декабре 2013года, а экспериментальное обучение с февраля по март 2014. Основными направлениями исследования явились исследования артикуляционной моторики, изучение фонематического восприятия, лексика – грамматического строя речи, пространственных представлений и графо- моторных навыков у детей с ОНР и нормальным речевым развитием. Результаты обследования готовности к обучению грамоте у детей с ОНР оказались ниже чем у детей с нормальным речевым развитием. Результаты констатирующего этапа показали существенную необходимость в коррекционной работе, так как уровень развития артикуляционной моторики, звукопроизношения, развития словаря дошкольников с ОНР существенно снижен, что, несомненно, будет сказываться на успешности обучения грамоте детей в первом классе. На констатирующем этапе у дошкольников с ОНР был выявлен недостаточный уровень сформированности общей и мелкой моторики, звукопроизношения, словаря. Помимо отставания в речевом развитии, отставание в развитие тонкой и мелкой моторики руки препятствует овладению ими навыками самообслуживания, затрудняет манипуляции различными мелкими предметами, сдерживает развитие некоторых форм игровой деятельности.

В рамках работы была разработана и апробирована формирующая программа, основу которой составляли игры и игровые упражнения, направленные на развитие моторики, как общей, так и мелкой моторики рук, речевой моторики, развитие фонематической системы, развитие словаря, речевые навыки. Результаты контрольного этапа позволили доказать эффективность формирующей программы: вторичная диагностика показала улучшение результатов дошкольников с ОНР по всем проведенным методикам диагностики. Таким образом, была подтверждена гипотеза исследования. В заключение следует сделать вывод, что на сегодняшний день остро стоит проблема организации коррекционного процесса по профилактике нарушений письменной речи в период дошкольного детства. В связи, с чем возрастает роль не только профилактики, но и своевременной диагностики нарушений письменной речи. Опираясь на анализ результатов обследования, логопед может подобрать индивидуально для каждого ребенка комплекс психологических упражнений, способствующих коррекции когнитивных и личностных качеств, мотивации ребенка к обучению, формированию, совершенствованию и взаимодействию недостаточных психических функций, обеспечивающих как сенсомоторный, так и психологический уровни организации письма. Особенно важен здесь учет взаимосвязи и взаимозависимости в развитии функций разного уровня.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

Алябьева И.П. Логопсихология / И.П. Алябьева.–М.: Аверсэв, 2008–203с.
Баль Н.Н. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи : учеб.-метод. пособие / Н.Н. Баль, Н.В. Дроздова. – Мн. : Адукацыя і выхаванне, 2011. – 151 с.
Безруких М.М.Готов ли ребенок к школе? / М.М. Безруких - М.: Вентана-Граф, 2007. – 64 с
Белякова Л.И. Логопедия. Дислалия : учеб. пособие / Л.И. Белякова, Н.Н. Волоскова. – М. : Владос, 2009. – 286 с.
Бернштейн Н.А. О построении движений / Н.А, Бернштейн. – М.: Медгиз, 1947. – 254 с.
Бессонова Т.Т., Грибова, О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей / Т.Т. Бессонова, О.Е. Грибова. – М.: Аркти, 1997. – 256 с.
Буденная Т.В. Логопедическая гимнастика: Методическое пособие / Т.В. Буденная. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010. – 176с.
Волкова Ю.Н. Логопедическое обследование детей с общим недоразвитием речи / Ю.Н. Волкова // Ребенок в детском саду. – 2003. – N 4. С. 75-87
Воронина Р. В. Проектный метод в логопедической группе детского сада / Р. В. Воронина // Логопед в детском саду. – 2012. – № 1. С.13-17.
Голубец О.Д. Формирование грамматического строя речи у дошкольников с ОНР / О.Д. Голубец // Логопед – №9 – 2013 с.17-18
Дисграфия и дизорфография : изучение, методика, сказки / О.Г. Ивановская [и др.] ; науч. ред. Л.Н. Засорина.– СПб.: Каро, 2008. – 543 с.
Добрынина Е.В. Пропедевтика дизорфографии у младших школьников с речевой патологией // Вестник Чебоксарского филиала МГГУ им. М.А.Шолохова. –Чебоксары, 2007. –№4. –С.230-239
Дунаева Н.Ю., Зяблова С.В. Предупреждение ОНР у детей 3-4 лет, – М.: ТЦ Сфера, 2013. – 64 с.
Елисеева М.Б. Родителям о диагностике речевого развития детей от 1 года 6 месяцев до 3-х лет / М. Б. Елисеева // Дошкольная педагогика. – 2008. – N 3. – С.9-19.
Зайцев И.С. Особенности межличностных отношений и личности у детей с нарушениями речи : учеб.-метод. пособие / И.С. Зайцев ; Акад. последиплом. образования. – Мн. : АПО, 2012. – 30 с.
Запорожец А. В. Речевое развитие ребенка / А. В. Запорожец // Практический психолог и логопед в школе и ДОУ.–2012.–№ 2. –С.74-79.
Ковшиков В. А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности: учебное пособие для студентов педвузов / В. А. Ковшиков, В. П. Глухов. – М. : АСТ : Астрель 2011. – 420 с.
Кориневская Р.Г. Развитие графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста / Р.Г. Кориневская.
Электронный ресурс. Режим доступа: http://mstyora-school.ucoz.ru/load/stranichka_logopeda/razvitie_grafomotornykh_navykov_u_detej_starshego_doshkolnogo_vozrasta/7-1-0-104. Дата доступа: 05.01.2014.
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н. Корнев. – СПб.: МИМ, 1997. – 286 с.
Крылова Н. Л. Формирование произношения у детей с тяжелыми нарушениями речи: Подгот. классы: 1-е отд-ние : Пособие для учителя / Н. Л. Крылова, И. Б. Писарева, Л.Г. Ефремова. – М. : Просвещение, 1993. – 141 c.
Логопедия / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – Екатеринбург, 1998. – 340с.
Логопедия: методическое наследие : пособие для логопедов и студентов дефектологических факультетов педагогических вузов : в 5 кн. – М. : Владос 2007. – Кн. 4: Нарушения письменной речи. Дислексия. Дисграфия/ [авт.-сост. : Р. И. Лалаева]. – 2010. – 303 c.
Лурия А. Р. Психологическое содержание процесса письма // Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007. – 656с.
Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика: ранний и дошкольный возраст / Е.М. Мастюкова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС 1997. – 304 с.
Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 2009. – 365 с.
Озерецкий Н.И., Гуревич, М.О., Схема обследования уровня сформированности моторных и сенсорных процессов у детей / Н.И. Озерецкий. - М.: Просвещение, 1981. - 192с. Парамонова, Л.Г.Ваш ребенок на пороге школы: Как подготовить ребенка к школе / Л.Г. Парамонова. – СПб.: КАРО, Дельта, 2005. – 384 с
Павлова Т.А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников / Т.А. Павлова. – М.: Школьная пресса, 2004. - 40 с.
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / И.Н. Садовникова. – М.: Владос, 1997. – 256 с.
Слепович Е. С. Формирование речи у дошкольников / Е. С. Слепович. – 2-е изд., доп. – Мн. : Нар. асвета, 2008. – 62 c.
Справочник логопеда /Под ред. М.А. Поваляевой. – Ростов н/Д.: Феникс, 2000. – 237 с.
Ткаченко Т. А. В первый класс – без дефектов речи: Методическое пособие / Т.А. Ткаченко. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2002. – 286с.
Тригер Р. Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития: научно-популярная литература/ Р. Д. Тригер. – Санкт-Петербург [и др.] : Питер, 2008. – 190 с.
Трошин О.В. Жулина, Е.В. Логопсихология: Учебное пособие / О.В. Трушин, Е.В. Жулина. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 256 с.
Филичева Т.Б., Чивилева, Н.А., Чиркина, Г.В. Основы логопедии/ Т.Б. Филичева, Н.А. Чивилева, Г.В. Чиркина.- М.: Просвещение, 2002 – 105с.
Филичева Т.Б. Четвертый уровень недоразвития речи // Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М. 1999. – С. 87-98 С. 137-250
Фотекова Т.А. Состояние вербальных и невербальных функций при общем недоразвитии речи и задержке психического развития: нейропсихологический/ Т.А. Фотекова; Моск. гос. ун-т. –М., 2003. – 41с.
Фотекова Т.А. Сравнительное исследование особенностей познавательной деятельности при общем недоразвитии речи и при задержке психического развития у младших школьников : автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.10 / Рос.акад.образования, Ин-т коррекц.педагогики. – М., 1993. – 17 с.
Хватцев М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста / М.Е. Хватцев. – М.: Учпедгиз, 1961. – 207 с.
Хрестоматия по логопедии /Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. – М.: Владос, 1997. – 656 с.
Шатрова С. А. Влияние изобразительно-графических способностей дошкольников на развитие навыков письма/ С. А. Шатрова // Начальная школа плюс до и после. – 2008. – № 7. – С.65-68
Шашкина Г.Р. Логопедическая ритмика в системе коррекционно-педагогических воздействий для детей с общим недоразвитием речи в подготовительной к школе группе / Г.Р. Шашкина // Дефектология. – 1997. – № 6. – С. 54-60.
Юрова Е. В. Коррекция письменной речи: [пособие по логопедии : нач. шк.] / E. B. Юрова. – М.: Аквариум, 1998. – 206 с.
Янчина А.А. Обучение грамоте. Подготовительная группа дошкольных специальных (коррекционных) образовательных учреждений: пособие для логопеда/ А.А. Янчина,. – М.: Олма-пресс, 2012. – 347 c.
Яшкевич О.Н. Дислексия и дисграфия: пособие для родителей / О.Н. Яшкевич. – Мн.: Новое время, 2012. – 483с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

Результаты диагностики готовности дошкольников к овладению грамотой и письменной речью

Экспериментальная группа, констатирующий этап исследования

№п/п	Дети	Артикуляц.моторика	Графо - моторн. навыки		Фонематическое восприятие		Пространственные представления				Зрительное восприятие			Развитие словаря		Средний балл
№п/п	Дети	Артикуляц.моторика	Задание 1	Задание 2	Задание 1	Задание 2	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Задание 4.	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Задание 1	Задание 2	Средний балл
1	Влада И.	0,25	1	0,25	0,5	0,25	1	0,25	0,25	1	1	0,25	0,25	0,5	1	0,55
2	Таня Г.	0,5	0,25	0,5	0,25	0,25	0,5	0,25	0,25	0	0,25	0,25	0	0	0,25	0,25
3	Лена М.	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,25	0,5	0,5	0,25	0,5	0,5	0,25	0	0,25	0,39
4	Артем О.	1	0,25	0	0,25	0	0,25	0,25	0	0,25	0,25	0	0,25	0,25	0,5	0,25
5	Олег Т.	1	0,25	0	0,25	0,25	1	0,25	0	1	0,25	0,25	1	0,25	0	0,41
6	Арсений К.	0,25	0	0,25	0,5	0	0,25	0,5	0,25	0,25	0,5	0	0,25	0	0,25	0,23
7	Лера Н.	0,25	0,25	0,25	0	0,5	0,5	0	0,25	0,25	0	0,25	0,5	0,25	0,25	0,25
8	Катя М.	0,5	0,25	0,5	1	0,25	0	1	0,25	0	1	0,25	0,5	0	0,25	0,41
9	Юля В.	0,25	0,25	0	0,25	0,5	0	0,25	0,5	0	0,25	0,5	0	0	0,25	0,21
10	Злата В.	0,25	0	0	0	0,25	0,25	0,25	0,25	0,25	0	0	0	0	0,25	0,13
Средний балл		0,48	0,30	0,23	0,35	0,28	0,40	0,35	0,25	0,33	0,40	0,23	0,30	0,13	0,33	0,31
		0,48	0,26		0,31		0,33				0,31			0,23		0,32

ПРИЛОЖЕНИЕ 2.

Результаты диагностики готовности дошкольников к овладению грамотой и письменной речью

Группа ГСА, констатирующий этап исследования

№ п/п	Дети	Артикуляционная моторика	Графо - моторн. навыки		Фонематическое восприятие		Пространственные представления				Зрительное восприятие			Развитие словаря		Сумма баллов
№ п/п	Дети	Артикуляционная моторика	Задание 1	Задание 2	Задание 1	Задание 2	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Задание 4.	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Задание 1	Задание 2	Сумма баллов
1	Ксюша Б.	0,5	0,5	1	0,5	1	0,5	1	0,5	1	0,5	1	0,5	1	0,5	0,71
2	Юля К.	1	1	1	0,5	1	0,5	1	0,5	1	1	1	0,5	1	1	0,86
3	Марина Е.	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1,00
4	Денис О.	0,5	1	0,5	0,25	1	0,25	0,5	1	0,5	1	0,5	1	0,5	1	0,68
5	Влад Н.	0,5	0,5	1	0,5	1	0,5	1	0,5	1	0,5	1	0,5	1	0,5	0,71
6	Вадим Т.	0,5	1	1	0,5	0,5	0,5	1	0,5	1	0,5	1	1	1	1	0,79
7	Сережа Г.	1	1	1	1	1	1	1	0,5	1	1	1	1	1	1	0,96
8	Яна Т.	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	1	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,54
9	Жанна С.	1	0,5	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	0,96
10	Максим У.	1	0,5	0,25	0,5	0,25	0,25	0,5	0,5	0,25	0,5	0,5	0,5	0,5	0,25	0,45
Средний балл		0,75	0,75	0,75	0,83	0,63	0,83	0,60	0,85	0,70	0,83	0,75	0,85	0,75	0,85	0,78
		0,75	0,75		0,73		0,74				0,81			0,80		0,76

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Игровой комплекс для свистящих звуков «Соловей-разбойник»

- Соловей-разбойник украл звук «с» из нашего ротика. Мы теперь не можем его произнести. Надо с ним сразиться и отобрать звук «с» (каждое «сражение» содержит определенный способ постановки звука «с»).

Как только звук будет поставлен, значит Соловей-разбойник побежден, хотя он и пытался помешать нам (ведь звук сразу же не поставился). К этапу постановки можно отнести и артикуляционные упражнения для свистящих звуков. Их делаем для того, чтобы стать сильнее и победить Соловья-разбойника. К тому же Соловей-разбойник все время прячет наш звук в словах, но мы его находим (упражнения на развитие фонематического слуха)

– Теперь мы будем охранять наш звук, чтобы Соловей-разбойник его опять не украл.

Автоматизация в слогах

«Строим заборчик»

СА – СА – СА

СО – СО – СО и т. д.

«Отбираем плохие доски» (убрать лишний слог)

СА – СУ – БА

СЫ – КА – СЫ

«Возводим стену»

АС – ЭС – ОС – УС – ЫС

«Забиваем гвозди в забор»

АС – СА – ОС

УС – СЫ – ЫС

«Строим дом»

Уложим три кирпича СА, теперь четыре кирпича СЫ, теперь пять кирпичей СО, теперь шесть кирпичей УС и т. д. Мы построили для звука «с» чудесный дом. Давай в нем немного отдохнем и немного поиграем в веселые игры.

«Пузыри»

Ты когда-нибудь надувал мыльные пузыри? Они получаются такими блестящими, воздушными, радужными, но, к сожалению, они быстро лопаются. А мы с тобой надуем такие пузыри, которые никогда не лопнут. Смотри, это делается очень легко. Я набираю побольше воздуха в грудь и выдыхаю С-С-С-С-СА-А-А-А-А. вот такие крепкие, большие пузыри у нас получились.

«Я рисую»

Сегодня мы с тобой нарисуем чудесную картину, но только не на листе бумаги и не красками, а волшебными звуковыми чернилами. Ребенок произносит несколько раз различные слоги со звуком «с» и после этого появляется часть картинки. Чтобы нарисовать всю картинку, нужно правильно повторить все слоги (аналогичная игра может отрабатываться на материале слов или словосочетаний)

– Теперь наш звук «с» в безопасности и он всегда будет жить в нашем ротике и играть с нами в разные игры.

Автоматизация в словах

«Подбери слово»

В предложении потерялись слова. Я буду начинать предложения, а ты заканчивать. Только твое слово должно быть со звуком «с». Например: Мама купила … (самовар, санки, сосну…), Грузовик привез … (посуду, постели, косынки …)

«Бабочки»

Бабочки очень любят летать, но особенно они любят летать над «Свистящей поляной». Вот она. Бабочка должна опылить как можно больше цветков на этой поляне. Для этого она должна сесть и назвать его.

«Свистляндия»

Сегодня мы с тобой отправляемся в необычную страну – Свистляндию. Чтобы чувствовать себя там уютно, мы должны выучить ее язык. Он очень похож на наш, толь в нем в начале (или конце) добавляется «свист». Смотри: слово «стекло» у них звучит как «свистстекло». Давай поучимся их языку.

«Слова друзья»

Перед ребенком картинки со звуком «с». Ребенок должен будет собрать друзей. Причем дружить могут только те слова, в которых совпадает число слогов.

«Отличия»

Ребенку предлагаются картинки из серии «Найди отличия». Ребенок их находит (развитие наблюдательности), считает, сколько отличий он нашел, и на полученное число отличий называет слова, в которых содержится звук «с», например, 5 отличий – 5 слов.

«Лабиринт»

Путешествуя по лабиринту, ребенок находит слова на тот звук, который автоматизируется. После прохождения лабиринта дается задание вспомнить как можно больше слов, встретившихся на пути.

Автоматизация в словосочетаниях

«Что с чем»

Назвать по картинке, что с чем, при этом второе слово в словосочетании тоже должно содержать звук «с».

Например, стул со спинкой, стол со скатертью, сосна со стволом

«Назови, кто это или что это?»

Сейчас мы с тобой будем дружить слова. Но не просто так. Если они подружатся, то мы получаем приз (фишка). Я буду называть одно слово (признак), а ты другое (слово, отвечающее на вопрос кто? или Что?) Но есть одно условие – в твоем слове должен быть звук «с». Потом ты повторишь свое и мое слово – проверим, подружились ли слова.

Например, высокая – скала, быстроногий страус, сосиски вкусные …

«Подбери друга»

Игра аналогична предыдущей, но теперь логопед называет существительное, а ребенок – прилагательное.

Например, носок – полосатый, сосиски – вкусные…

Автоматизация в предложениях

«Чего не бывает?»

Перед ребенком лежат картинки. Каждый выбирает картинку любую, называет ее. А потом придумывает с ней предложение, в котором объясняется, без чего не бывает слово на этой картинке. Но в слове должен быть звук «с».

Например, не бывает самолета без хвоста. Не бывает сосны без ствола.

«Что рисуют дети?»

Вот две юные художницы – Света и Соня. Они нарисовали много красивых картин. Давай назовем, что нарисовала Соня, а что Света.

Например, Света нарисовала сварщика, а Соня садовника.

«Из чего сделан предмет?»

Предлагаются картинки, которые разложены на 2 стопки. Надо взять любую картинку из первой стопки, выбрать подходящую ей картинку из второй стопки, а потом составить с ними предложение.

Например: Скамейка сделана из досок. Снеговик сделан из снега.

«Вместе с …»

Перед ребенком лежат картинки на звук «с» по 3 в каждом ряду. Нужно указать, что вместе с чем изображено, начиная называть с картинки в центре. Причем необходимо объяснить, почему 3 картинки оказались вместе (развитие знаний об окружающем).

Например: Вместе с салатом сыр и сосиски.

«Скороговорки»

Перед ребенком несколько картинок, изображающие различные скороговорки на звук «с». Нужно, постепенно увеличивая темп произнесения, проговорить все скороговорки, не ошибившись в звуках.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

«Буквенный светофор»

Цель: упражнять дошкольников в подборе слов на заданную букву; развивать память, мышление, ловкость и быстроту реакции.

Оборудование: не требуется.

Ход игры

Выбирается водящий («светофор»), он становится в центре площадки и называет букву на свой выбор. Остальные дети называют слова на заданную водящим букву. Слона не должны повторяться. Те дети, которые не подобрали слова, пытаются пробежать на другую сторону площадки, а «светофор» ловит их. Выбирается новый водящий, и игра повторяется.

«Какое слово хотел написать художник?»

Цель: упражнять детей в выделении первых звуков в словах и сопоставлении из них новых слов: развивать мыслительные операции.

Оборудование: парные картинки с изображением предметов, в названии которых будут выделять первый звук; доска, мел.

Ход игры

Воспитатель говорит, что приходил художник и написал слово, но оно необычное, так как состоит из картинок, и предлагает детям это слово прочитать. Для этого нужно определить в названии каждой картинки первый звук, записать буквы, обозначающие выделенные звуки, на доске, а потом прочесть зашифрованное слово.

Игры, направленные на закрепление графического изображения буквы

«Буквы спрятались»

Цель: учить детей находить очертания букв; развивать зрительное представление о буквах, память, внимание.

Оборудование: карточки с совмещенным начертанием букв, доска, мед.

Ход игры

Воспитатель показывает детям картинку и говорил; что буквы спрятались. Необходимо их отыскать.

«Начерти в воздухе букву»

Цель: развивать у детей зрительное и пространственное представление о буквах, память, внимание, воображение.

Оборудование: не требуется.

Ход игры

Воспитатель предлагает ребятам представить, что некоторые части их тела превратились в карандаш, который очень хорошо пишет буквы. Нужно изобразить буквы:

указательным пальцем;

кистью руки;

ступней;

носом;

бородой; о

локтем;

ухом и т. д.

Игры, направленные на упражнения детей в делении слов на слоги

Игры, обучающие детей соединять буквы в слоги и моделировать новые слова

«Замени букву»

Цель: упражнять детей в преобразовании слов, изменяя одну букву в слове; развивать мыслительные операции; подготавливать детей к чтению.

Оборудование: схемы слов, в которых мет по одной букве (к схемам прикреплены нитки с прикреплениями буквами, подставляя которые в пустые квадратики, получают новые слова (ОТ и буквы П, Р, К, Л; АК и буквы М, Д Р, Т, Б; ОМ и буквы Д Д К Т, Р, Б и др.))

Ход игры

Воспитатель показывает схемы слов, в которых пропущены го одной букве. Он предлагает детям вставить необходимые буквы в пустые квадратики к прочитать новые слова, которые при этом получатся.

Игры, обучающие детей звуковому анализу слова

«Кубик»

Цель: упражнять детей в дифференциации гласных и согласных звуках на слух, в выделении первого звука в слове; развивать мыслительные операции, фонематический слух; подготавливать детей к звуковому анализу слова.

Оборудование: кубик грани которого обклеены бумагой трех цветов красного, синего и зеленого (т. е. по две грани красного цвета, зеленого и две – синего).

Ход игры

Воспитатель предлагает детям бросить кубик. Тот цвет, который окажется на верхней части грани будет значим в игре. Варианты игры:

Дети называют характеристику звуков. Например, выпал синий цвет не грани кубика – «согласный твердый».
Ребенок пробует назвать сам звук, например: [р] или [к].
Дети называют слова с заданной характеристикой звука. «Синий
согласный твердый», например: «[р] – рак или [к| – кот».

ПРИЛОЖЕНИЕ 5.

Результаты диагностики готовности дошкольников к овладению грамотой и письменной речью

ЭГ, контрольный этап исследования

№п/п	Дети	Артикуляц.моторика	Графо-моторн.навыки		Фонематич.восприят		Пространств.представлен.				Зрит.восприят.			Развит.словаря		Средний балл
№п/п	Дети	Артикуляц.моторика	Задание 1	Задание 2	Задание 1	Задание 2	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Задание 4.	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Задание 1	Задание 2	Средний балл
1	Влада И.	1	1	0,5	0,5	0,5	1	0,5	0,5	1	1	0,5	0,5	1	1	0,75
2	Таня Г.	1	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,25	0,5	0,5	0,25	0,25	0,5	0,48
3	Лена М.	1	0,5	0,5	0,5	0,5	1	1	0,5	0,5	0,5	0,25	0,5	1	0,5	0,63
4	Артем О.	1	0,5	0,25	0,5	0,25	0,5	0,5	0,25	0,5	0,5	0,25	0,5	0,5	0,25	0,45
5	Олег Т.	1	0,5	1	0,5	0,5	1	0,5	1	1	0,5	0,5	0,5	0,5	0,25	0,66
6	Арсений К.	0,5	0,25	0,5	0,5	0,25	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,25	0,5	0,25	0,5	0,43
7	Лера Н.	0,5	0,5	0,5	0,25	0,5	1	0,25	0,5	0,5	0,25	0,5	0,5	0,5	0,5	0,48
8	Катя М.	0,5	0,5	0,5	1	0,5	0,25	1	0,5	0,25	1	0,5	0,5	0,25	0,5	0,55
9	Юля В.	1	0,5	1	0,5	1	0,5	0,5	1	1	0,5	1	1	1	0,5	0,79
10	Злата В.	1	0,25	0,25	0,25	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,25	0,25	0,25	0,25	0,5	0,41
Средний балл		0,85	0,50	0,55	0,50	0,50	0,68	0,58	0,58	0,60	0,55	0,45	0,50	0,55	0,50	0,56

Категория: Дипломные работы / Логопедия и дефектология