Данный материал предназначен для подготовки научной работы и взят из открытых источников сети интернет. Администрация сайта не несет ответственность за правильность и достоверность содержания данного материала. В случае, если вы являетесь автором материала, для удаления его с нашего ресурса, напишите нам Адрес электронной почты защищен от спам-ботов. Для просмотра адреса в вашем браузере должен быть включен Javascript.

Заказать новую авторскую работу с высоким уровнем оригинальности по данной теме можно написав нам. Качество Вас порадует! Только личное общение автора и заказчика. Все консультации - бесплатно! Пиши нам в чат или заполни эту форму.

Сборник диагностических методик тут

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ. 3

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФИЛАКТИКИ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ ПОСРЕДСТВОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ ДОУ И РОДИТЕЛЕЙ.. 7

1.1 Понятие и сущность речевых нарушений у детей дошкольного возраста. 7

1.2 Роль логопеда и воспитателя в системе коррекции и профилактики нарушений речи дошкольников. 18

1.3 Особенности организации взаимодействия логопеда, воспитателей и родителей в системе профилактики и коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста в ДОУ.. 27

2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ЛОГОПЕДА, ВОСПИТАТЕЛЯ С РОДИТЕЛЯМИ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКОВ.. 46

2.1 Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента. 46

2.2 Результаты готовности дошкольников к овладению письменной речью.. 55

3. РАЗРАБОТКА ОРГАНИЗАЦИИ ВЗАИМОСВЯЗАННОЙ РАБОТЫ ЛОГОПЕДА С ВОСПИТАТЕЛЯМИ И РОДИТЕЛЯМИ И ОЦЕНКА ЕЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ.. 67

3.1 Организация и реализация формирующей работы.. 67

3.2 Контрольный этап исследования. 72

Заключение. 81

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ.. 85

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. 89

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. 91

ПРИЛОЖЕНИЕ 3. 92

ПРИЛОЖЕНИЕ 4. 95

ПРИЛОЖЕНИЕ 5. 96

 

ВВЕДЕНИЕ

На сегодняшний день развития экономики и социальной сферы, в век развития информационных технологий, особенное внимание уделяется новым формам развития гармоничной и активной личности. В связи с этим возрастает роль развития у подрастающего поколения мышления, памяти, внимания и, несомненно, речи. Язык в жизни общества и каждого человека – важнейшее средство общения и познания окружающего мира. Именно в процессе общения происходят становление ребенка как личности, рост его самосознания, нравственное, умственное и речевое развитие, формируются познавательные способности. Изучая свойства родного языка, дети получают возможность более точно и свободно выражать свои мысли, понимать собеседника, обогащать себя всем тем, что уже создано народом – носителем этого языка. В настоящее время проблемы эффективности обучения детей грамотной речи и путей ее оптимизации продолжают быть актуальными и находятся в центре внимания различных областей научного знания – психологии и нейропсихологии, дефектологии и логопедии.

Успех в будущей жизни, развитие самооценки, коммуникативных способностей ребенка зависит от его успешности обучения в школе. Основной причиной низкого уровня адаптации ребенка к школе, снижения коммуникативных способностей и невозможности эффективно усваивать школьные знания являются речевые нарушения. Низкое внимание педагогов дошкольных учреждений и родителей к проблеме речевого недоразвития дошкольника приводит к невозможности овладения ребенком грамоте на первых этапах школьного обучения.  В связи с этим основной проблемой исследования является изучение не только эффективности использования различных видов методов и средств в работе с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР в современных условиях, но и эффективных методов совместной работы всех специалистов, работающих с ребенком и семьи.

Актуальность темы выпускной квалификационной работы заключается в том, что так как речь ребенка развивается путем подражания речи окружающих людей (в основном, взрослых – родителей, членов семьи, педагогов дошкольного учреждения и др.), сначала механического (рефлекторного), а затем все более и более осознанного, необходимо целенаправленно влиять на этот процесс. Влияние прежде всего выражается в создании соответствующей возрасту детей активной речевой среды: правильная, чистая речь взрослых; чтение произведений художественной литературы; посещение театральных представлений, выставок, концертов и т.д.

В условиях дошкольного учреждения педагоги умело привлекают и акцентируют внимание детей на образцах правильной речи при помощи разнообразных дидактических игр и пособий; ведут просветительную работу с родителями воспитанников, так как некоторые из них в своей речи стремятся приноровиться к языку ребенка и сознательно искажают слова – сюсюкают; другие недостаточно обращают внимание на общение с ребенком и заменяют его просмотром телевизионных программ, фильмов, играми на компьютере и т.д., что также не способствует формированию правильной речи. Тем не менее, один педагог не способен оказать качественную помощь в воспитании грамотной личности ребенка, развивая мышление, память, воображение и, несомненно, речь. В связи с этим возникает необходимость совместной работы воспитателей и логопеда в системе формирования и развития грамотной, успешной личности ребенка. Совместная работа специалистов и родителей позволит сделать этот процесс наиболее полным.

Объект исследования –  профилактика речевых нарушений детей дошкольного возраста в условиях ДОУ.

Предмет исследования –  система взаимодействия логопеда с воспитателями и родителями по профилактике речевых нарушений у рассматриваемой категории детей.

Гипотеза исследования: профилактика речевых нарушений детей дошкольного возраста в ДОУ будет эффективной при обеспечении следующих условий:

• взаимодействия логопеда ДОУ с коллегами (воспитателями, психологом, медицинской сестрой);
• обеспечении личностного и дифференцированного подхода логопеда и воспитателей к речевому развитию дошкольников;
• организации эффективного взаимодействия логопеда с семьей.

Целью выпускной квалификационной работы является анализ эффективности взаимодействия логопеда с воспитателями и родителями по профилактике речевых нарушений в ДОУ.

В ходе работы следует выполнить ряд задач:

1. Выполнить теоретический обзор источников по проблеме взаимодействия воспитателей, логопеда и семьи в системе профилактики нарушений речевого развития детей дошкольного возраста.
2. Провести эмпирическое исследование с целью изучения уровня развития речи детей дошкольного возраста с ОНР.
3. Разработать и апробировать программу совместной профилактической деятельности логопеда, воспитателя с родителями в системе речевого развития дошкольников в ДОУ и оценить ее эффективность.

Источники: теоретической основой исследования послужили труды по педагогике, логопедии таких авторов, изучающих недоразвитие речи у детей дошкольного возраста: Л.С. Волкова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и других авторов. Вопросы взаимосвязи логопедов, воспитателей и родителей изучались такими авторами, как И.В. Филипович, А.А. Майер, У.В. Кучергина и другими.

Методы исследования: изучение и анализ литературы по проблеме исследования, специалистов в этом направлении; эмпирические методы; моделирование, педагогический эксперимент.

Теоретическая значимость работы заключается в попытке сбора и анализа материала исследований различных специалистов, изучающих проблемы взаимодействия специалистов ДОУ в работе с родителями.

Внедрение в практику: результаты и рекомендации, разработанные в работе, рекомендованы для использования в исследуемом ДОУ, а также других дошкольных учреждениях.

Структура исследования. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литературы.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФИЛАКТИКИ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ ПОСРЕДСТВОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ ДОУ И РОДИТЕЛЕЙ
   

1.1 Понятие и сущность речевых нарушений у детей дошкольного возраста

Вопросы развития речи у детей дошкольного возраста широко освящены в психолого–педагогической литературе. Так, Т.Н.Ушакова подчеркивает, что «развитие общего механизма речи ребенка опирается не столько на усвоение воспринятых слов, сколько на продуктивный принцип формирования языка. При этом происходит саморазвитие языковой системы в детской голове, обеспечивающее поразительно быстрое становление речи ребенка» [38, с. 112].

Раскрывая структуру, которую имеет любое детское речевое высказывание, А.А.Леонтьев отмечает целый ряд умений: быструю ориентировку в условиях общения, умение спланировать свою речь и выбрать содержание, а для этого надо найти языковые средства для его передачи и уметь обеспечить обратную связь, иначе общение будет неэффективным и не даст ожидаемых результатов [23, c.39]. При этом необходимо подчеркнуть, что важнейшее средство приобретения речевых навыков – это легкость перенесения единиц языка на новые, еще не встречавшиеся сочетания. Вот здесь и вступает в силу так называемое чувство языка, которое дает ребенку возможность применять речевые навыки на незнакомом языковом материале, отличить правильные грамматические формы от неправильных. Если ребенок мгновенно ориентируется в языковом материале и относит новое слово к какому–то классу явлений языка, уже известных ему (например, определение рода или числа), то мы можем говорить о развитом у него чувстве языка [23, c.43].

Все педагогические исследования, относящиеся к вопросам развития речи детей, обращаются к наследию Ушинского, так как ему принадлежат произведения, подчеркивающие роль родного языка в воспитании ребенка и раскрывающие конкретные методы обучения. К.Д. Ушинский уделял существенное внимание развитию речи детей дошкольного возраста: усвоению фонетики, лексики, грамматики или развитию связной речи, обучению письму, чтению, иностранному языку. Причем каждой из этих сторон речевого развития автором дана глубокая характеристика и найдены такие методы обучения, которые интересны ребенку, понятны ему, которые подводят его к свободному владению родной речью [39, c.87].

Л.В. Ступак отмечает, что появление речевых средств у детей в конце 1-го, в начале 2-го года жизни возникает на базе довербального периода, когда экспрессивно-мимические и предметно-действенные средства достигли высокого развития и значительной сложности [37, c.109]. Это обеспечивается наличием благоприятных биологических предпосылок, нормальным созреванием и функционированием центральной нервной системы.

Первоначально под воздействием раздражителей внутренней среды организма наряду с разными движениями тела у младенца возникают мышечные сокращения и в органах речи, в результате чего образуется звук (гуление, лепет). Эти безусловные звуковые рефлексы, постепенно совершенствуясь, сначала включаются в первую сигнальную систему, а затем со второго года – и во вторую, уже как элементы речи.

При произношении элементов речи раздражаются рецепторы мышц языка, губ, мягкого нёба, щек, гортани. Достигая коры, эти раздражения вызывают возбуждение в специальных кинестезических и связанных с ними двигательных клетках коркового отдела речедвигательного анализатора. Эти возбуждения совпадают во времени с раздражениями от звучания произносимых слов, вызывающих возбуждение в слухоречевом анализаторе, и одновременно от непосредственного воздействия на кору предметов и явлений, обозначаемых воспринятыми словами [37, c.109].

Вследствие одновременности двигательных и слуховых раздражений образуются условные связи между двигательными и слуховыми анализаторами. В результате многократных повторений вырабатываются довольно стойкие динамические стереотипы в виде сложных сочетаний движений мускулатуры губ, языка, гортани, дыхательного аппарата и издаваемых ими звуковых комплексов. Издаваемые звуки становятся, таким образом, сигналами сигналов.

В онтогенезе развитие и становление фонетической и фонематической сторон речи происходит постепенно. В овладении речью главная роль принадлежит слуху. Одновременно с развитием слуха у ребенка появляются голосовые реакции: разнообразные звуки, различные звукосочетания и слоги. В 2– 3 мес. у ребенка возникает гуление, в 3 – 4 мес. – лепет. В данном возрасте происходит первичное развитие фонематического слуха: ребенок прислушивается к звукам, отыскивает источник звука, поворачивает голову к говорящему. К 6 мес. в лепете ребенка появляются четкие звуки, но они еще недостаточно устойчивы и произносятся в коротких звукосочетаниях. Среди гласных ясно звучит звук а, среди согласных – п, б, м, к, т. В это время ребенок хорошо понимает интонацию взрослого и реагирует на тон голоса. К году ребенок хорошо произносит простые по артикуляции звуки: гласные – а, у, и и согласные – п, б, м, н, т, д, к, г.

Развитие и становление произношения у всех детей происходит в разные сроки. Одни дети произносят большее число звуков и более отчетливо, а другие – меньшее и менее четко. Качество произношения зависит от состояния и подвижности органов артикуляционного аппарата, который еще только начинает активно функционировать. На втором году жизни дети начинают активно произносить звуки э, ы, и, но твердые согласные у них звучат как мягкие – ть. дь, сь, зь. У них возрастает способность к подражанию речи взрослых, интенсивно развивается понимание речи других. К этому времени ребенок начинает активно и самостоятельно употреблять в речи простые по структуре слова [34, c.102].

На третьем году жизни подвижность артикуляционного аппарата повышается, но произношение ребенка еще не соответствует норме. В этом возрасте ребенок пытается приблизить свое произношение к общепринятому, трудные по артикуляции звуки он заменяет простыми. Например, звук ц заменяется звуком ть или сь, звуки ч и щ – звуками ть и сь соответственно, звуки л и р – звуком ль или й, шипящие и твердые свистящие – ть, дь.

К трем годам четко оформляется артикуляция губно-зубных: ф, ем фь, вь. Фонематическое восприятие в это время уже хорошо развито: дети почти не смешивают слова, близкие по звучанию, и пытаются сохранить слоговую структуру слова.

Нарушение речи – достаточно распространенное явление не только среди детей, но и среди взрослых. Впервые термин ОНР был введён в 50-60 годах 20 века основоположником дошкольной логопедии в России Р.Е. Левиной. По мнению автора под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи».

Т.И. Дубровина считает, что «актуальным аспектом проблемы совершенствования и развития системы логопедической помощи является глубокое всестороннее изучение общего недоразвития речи (ОНР) у детей, которое характеризуется несформированностью всех средств языка и является наиболее распространенным речевым нарушением у детей дошкольного возраста» [16, c.45].

Современный ребенок уже к 5 годам должен овладеть всей системой родного языка: говорить связно, полно излагать свои мысли, правильно строить развернутые сложные предложения, произносить все звуки, легко воспроизводить многосложные слова. Как отмечает О.Д. Голубец сожалению, с каждым годом появляется все больше детей с нарушениями речи и ОНР. У детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом оказываются не-сформированными все компоненты языковой системы: фонетика, лексика, грамматика [14, c. 17].

 Причины возникновения этих нарушений и их виды весьма разнообразны. Наиболее сложными из них являются органические нарушения, в частности, общее недоразвитие речи, осложненное стертой формой дизартрии. У таких детей присутствуют не только в той или иной степени нарушения звукопроизношения, лексики, грамматики, фонематических процессов, но и мелодико-интонационные расстройства, обусловленные парезами мышц языка, губ, мягкого неба, голосовых связок, мышц гортани, нарушением их мышечного тонуса и ограничением их подвижности. В результате у ребенка начинает страдать просодическая сторона речи, т.е. сила голоса, его тембр и выразительность.

Причинами такого общего недоразвития речи могут быть:

1. Неправильные условия формирования речи ребенка в семье (дефицит общения со взрослыми и с другими детьми, наличие няни, говорящей на другом языке, проживание с глухими родителями и т. д.).
2. Недостаточность речевого общения детей, воспитывающихся в условиях домов ребенка, детских домов.
3. Билингвизм, например, в детском саду с ребенком говорят на русском языке, а в семье – на другом.
4. Неблагоприятные социальные условия, в которых воспитывается ребенок [29, c.23].

В этиологии общего недоразвития речи выделяют разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам относят: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального периода, постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребёнка. Вместе с тем ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения.

Наиболее сложным и стойким вариантом является ОНР, обусловленное ранним органическим поражением мозга. Е.М. Мастюкова придаёт особое значение в этиологии ОНР перинатальной энцефалопатии, которая может быть гипоксической (вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах), травматической (вследствие механической родовой травмы), билирубиновой (вследствие несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности) [32, c.71].

Также причинами ОНР могут быть асфиксия, повышенное внутричерепное давление. Н.В. Микляева отмечает, что у детей с общим недоразвитием речи оказываются нарушенными сами задатки к развитию языковой способности. В качестве таковых являются:

– особенности строения и функционирования цитоархитектоники корыголовного мозга (особенно отделов префронтальной, нижнетеменной и височной областей);

– пластичность соответствующих областей мозга, определяемая генотипом, обеспечивает избирательную активацию областей ДНК, отвечающих заспособность изменения;

– повышение количества РНК, белков мембранных и синаптических комплексов под влиянием сенсорной стимуляции и облучения;

– согласованность работы правого и левого полушарий [33].

На основе упомянутых факторов развиваются функциональные системы речедвигательного и речеслухового анализаторов. Между различными центрами коры – на базе безусловных рефлексов (ориентировочного, двигательно-сочетательного, подражательного и др.) – устанавливаются условные связи. Для речевой деятельности создается соответствующий «динамический стереотип» (И.П.Павлов) как временная связь нескольких анализаторов, участвующих в данной деятельности (М.Е. Хватцев). Действием динамического стереотипа объясняется усвоение системы языка при условии формирования ориентировочной схемы оперирования с речевым материалом. Возникает интуитивное «предчувствие всей системы в целом» (В. фон Гумбольдт), характеризующее «чутье языка» ребенком (К.Д.Ушинский).

Нарушение функционирования языковой способности у детей с ОНР проявляется в виде:

• пониженной речевой активности (Б.М. Гриншпун, Г.И. Жаренкова, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина и др.);
• пониженного внимания к речевому окружению и недостаточно активной наблюдательности (Т.Г. Визель, Ж.М. Глозман, Р.Е. Левина, А.К.Маркова и др.);
• замедленной выработки и патологической инертности речевых стереотипов, плохой переключаемости или, напротив, быстром угасании возникших следов в памяти (Г.В. Гуровец, В.И. Лубовский, И.К.Самойлова, Н.Н. Трауготт и др.);
• как следствие, возникают трудности актуализации даже хорошо знакомых слов (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева), не осуществляется перенос усвоенной грамматической формы на другие слова (О.Е. Грибова, Б.М. Гриншпун, Н.Н. Трауготт и др.);
• в речевой беспомощности в новых ситуациях и хаотичных действиях при решении вербальных задач (Т.Д. Барменкова, Н.С.Жукова, Н.Н. Трауготт);
• в нарушении программирования высказывания, несформированности динамического стереотипа (Т.Д. Барменкова, В.К. Воробьева, Г.С. Гуменная, Л.Б. Халилова и др.). Недоразвитие динамического стереотипа при моторной алалии является причиной появления нарушения в применении усвоенных средств общения – заикания (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева);
• снижение языковой способности отражается на недостаточности способности к моделированию (Л.Б. Халилова), замещению и символизации (Л.Н. Ефименкова, В.В. Юртайкин) [29].

По своему клиническому составу категория дошкольников с ОНР объединяет разных детей. В зависимости от степени сформированности всех компонентов языковой системы профессор  Р.Е. Левина выделила три уровня речевого развития при ОНР, причем первые два характеризуют глубокое недоразвитие речи, а на третьем, более высоком уровне, у детей остаются лишь отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя.

Первый уровень речевого развития автором характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована. Дети имеют скудный активный словарь, состоящий из звукоподражаний и звуковых комплексов, образованных самими детьми и непонятных для окружающих, сопровождаемых невербальными средствами общения, жестами [30, c. 67].

Второй уровень речевого развития Р.Е. Левиной характеризуется как «начатки общеупотребительной речи», при котором речевые возможности детей возрастают. Такие дети общаются не только с помощью жестов, сопровождаемых лепетными обрывками слов, но и с помощью достаточно устойчивых, хотя и очень искажённых в фонетическом и грамматическом отношении, речевых средств.

Третий уровень речевого развития Р.Е. Левиной характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя. Отчетливо выступают недостатки чтения и письма [30, c. 76].

Для III уровня речевого развития характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Звуковая сторона речи дошкольников с данным ОНР характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельный подбор слов на заданный звук не выполняют или выполняют со значительными трудностями. В самостоятельной речи типичными являются ошибки в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверация, антиципация, добавление лишних звуков, усечение слогов, перестановка слогов, добавление слогов или слогообразующей гласной. Формирование умений правильного оформления звуковой стороны речи, верной передачи слоговой структуры слов, используемых в самостоятельной речи, является важнейшей задачей логопедической коррекции ОНР.

Т.Б.Филичева выделила четвертый уровень недоразвития речи [41].

У данных детей обиходная фразовая речь отличается нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.  У детей с этим уровнем речевого развития не отмечается грубых нарушений звукопроизношения, наблюдается лишь недостаточно четкая дифференциация некоторых звуков: [р –  р'], [л –  л'], [j], [щ –  ч –  ш], [т' –  ц –  с –  с'] и др. Среди недостатков фонетико-фонематического характера наряду с недостаточной сформированностью звукослоговой структуры слова отмечаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, свидетельствующее о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и являющееся важным показателем незакончившегося процесса фонемообразования. На данном уровне является возможным непосредственное обучение чтению и письму.

Дети с ОНР часто не осознают значения интонации для передачи смысла высказываний и своего отношения к происходящему. Их речь, как правило, невыразительная, ускоренная или, наоборот, замедленная. При рассказывании стихотворений речь многих детей монотонна, постепенно становится менее разборчивой, угасающей. Во время речи голос тихий, не удаются модуляции по высоте, по силе голоса (например, ребенок не может по подражанию менять высоту голоса, имитируя голоса животных).

В работах И.Ю. Левченко, Г.Х. Юсуповой показано, что личность дошкольника с ОНР характеризуется специфическими особенностями (заниженная самооценка, коммуникативные нарушения, проявления тревожности и агрессивности разной степени выраженности). При этом мальчики с ОНР меньше, чем девочки, осознают, что причиной их недостаточной общительности является речевой дефект.

Доказано, что у детей с речевым недоразвитием стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения заметно ограничивают возможности спонтанного формирования речевых умений и навыков, обеспечивающих процесс говорения и приема речи. Характерным является несовершенство структурно-семантической организации контекстной речи. Дети испытывают трудности при программировании высказывания, синтезе отдельных элементов в структурное целое, отбореязыкового материала для той или иной цели (Л. Ф. Спирова, Л. Б. Халилова, С. Н. Шаховская и др.). Трудности общения проявляются в несформированности основных форм коммуникации (В. П. Глухов), смешении иерархии целей общения (О. Е. Грибова), снижении потребности в нём, активности (Б. М. Гриншпун). Недостаточность вербальных средств общения лишает возможности взаимодействия детей, становится препятствием в формировании игрового процесса (Л. Г. Соловьева, Е. А. Харитонова). Вместе с тем в проблеме формирования коммуникативной компетентности у детей с ОНР остается еще много нерешенных вопросов.

Часто в речи детей с ОНР (особенно при дизартрии, ринолалии) наблюдаются паузы, связанные с несформированностью речевого дыхания, с неумением распределять речевой выдох в соответствии с длиной высказывания. Дети с ОНР в большинстве случаев не умеют плавно и глубоко дышать, не умеют рационально использовать выдох, не полностью возобновляют запас воздуха в легких п т. д. Такие факторы отрицательно влияют на развитие речи. У ребенка, имеющего ослабленные вдох и выдох, наблюдается, как правило, тихая речь, затруднения в произнесении длинных фраз.

Лексическое представление дошкольников с ОНР с ОНР носит фрагментарный характер, слова в сознании системно не организуются. Это проявляется в незнании точного смысла слов, слабой дифференциации лексических значений, многочисленных заменах и смешениях слов. Затруднения в использовании синонимов, антонимов, многозначных слов, обобщающей лексики, многочисленные ошибки в восприятии и воспроизведении сложных лексико-грамматических отношений, построения предложений, устойчивого повторения словообразовательных и морфологических ошибок свидетельствуют о несформированности словаря и семантических полей слов. У дошкольников отмечаются трудности в речемыслительной деятельности, связанной с языковым материалом разного уровня, недостаточность формирования процессов обобщения и абстракции, нарушения процесса тематического отбора и семантического выбора слов при порождении речевого высказывания.

Следует, таким образом, сделать вывод о том, что общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой нарушение, охватывающее как лексико-грамматическую, так и фонетико-фонематическую системы языка (Р. Ё. Левина, Т. Б, Филичева, Г. В. Чиркина и др.).

Таким образом, можно сделать вывод, что общее недоразвитие речи, это такой вид речевого нарушения, при котором у детей обладающих нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, наблюдается нарушение формирования всех составных частей языковой системы: звуковой стороны речи (фонетики) а также смысловой (лексики и грамматики). В качестве причин возникновения ОНР у детей можно назвать: различные инфекции, интоксикации (токсикоз) матери в период беременности, несовместимость резус-фактора крови или групповой принадлежности матери и ребёнка, травмы при родах и патология в родах, различные заболевания ЦНС, травмы головного мозга в начале жизни. Кроме этого общее недоразвитие речи у детей может быть вызвано неподобающими условиями воспитания и обучения, психической депривацией (невозможность удовлетворения жизненно необходимых потребностей) в наиболее подходящие для этого стадии развития речи. Чаще ОНР возникает вследствие комплексного влияния разнообразных факторов, например, таких как наследственная предрасположенность, органическая недостаточность центральной нервной системы, неблагоприятная социальная среда.

1.2 Роль логопеда и воспитателя в системе коррекции и профилактики нарушений речи дошкольников

Успешная коррекционная и профилактическая работа с детьми дошкольного возраста с речевыми нарушениями в условиях ДОУ может осуществляться только при достаточно высоком уровне сформированности основных психических процессов, познавательных интересов и полноценного речевого развития детей. Для этого необходим комплексный подход к обучению, профилактике и коррекции речевых нарушений у дошкольников [42, c.76].

В связи с этим в саду должна быть сформирована эффективная среда, основными задачами которой являются:

• создание команды единомышленников, куда входят учитель-логопед, педагог-психолог, воспитатель, музыкальный руководитель, преподаватель изобразительной деятельности, медицинский персонал;
• повышение профессионального уровня всех специалистов;
• организация коррекционно-развивающей среды, стимулирующей речевое и личностное развитие ребенка;
• разработка интегрированного коррекционно-развивающего календарно-тематического плана, построенного на основе комплексной диагностики.

Вопросы деятельности воспитателя и логопеда в системе профилактики речевых нарушений детей дошкольного возраста в ДОУ довольно сложны: важно каждому специалисту уделять внимание своему кругу вопросов, но взаимодействовать в тесном сотрудничестве. Изучая развитие ребенка, воспитатель и логопед должны внимательно следить за речевыми, познавательным, личностным развитием дошкольника. Критериями в прогнозе развития речи у детей дошкольного возраста должны быть:

• отсутствие в анамнезе грубой неврологической симптоматики;
• при ее наличии – качественный анализ неврологического статуса с помощью врача-невролога;
• особенности протекания беременности и родов;
• наличие или отсутствие левшества у ребенка и членов семьи.

 Желательно выяснить, были ли случаи позднего речевого развития у ближайших родственников, хорошо ли слышит ребенок, оценить процесс игры (продолжительность и разнообразие интереса к игрушкам). Другими словами, должен быть принципиально решен вопрос о том, что мешает нормальному развитию речи ребенка, например: функциональная незрелость коры головного мозга, энцефалопатия; неправильное общение с ним взрослых и т. д.

Занятия воспитателя строятся с учетом очередной темы, и их задачи соотносятся с задачами логопедического занятия. Основную словарную работу проводит логопед, воспитатель же формирует у детей необходимый уровень знаний по словарной теме во время прогулок, на уроках рисования, лепки и конструирования.  Воспитатель учит детей понятно выражать свои просьбы, желания, отвечать на вопросы красивым полным предложением.

При наблюдении за объектами действительности воспитатель знакомит детей с новыми словами, уточняет их значение, способствует их повторению в разных ситуациях, активизации их в собственной речи детей. Эта работа одновременно является и основной для проведения речевых упражнений на логопедических занятиях и способствует совершенствованию имеющихся у детей речевых навыков.  Воспитатель обязательно поощряет ребенка в инициативе высказаться. Не следует останавливать детей, подавляя их желание высказываться, а наоборот, поддерживать инициативу, расширять содержание разговора вопросами, создавать интерес к теме разговора у других детей.

Логопед в тесной взаимосвязи с воспитателями работает над ознакомлением детей с новыми словами, уточнением их значений и активизацией, подбирает лексический материал по теме.  На подгрупповых занятиях логопед закрепляет технические умения и изобразительные навыки, сформированные у детей воспитателем. Занятия по изобразительной деятельности, проводимые логопедом, имеют цель в дальнейшем формировать такие сложные формы речи, как планирующая речь. Благодаря этому речь детей на занятиях становится регулятором их поведения и деятельности.

Проблемы, препятствующие продуктивному взаимодействию учителя-логопеда с воспитателями, описаны в научно-методической литературе, но, к сожалению, авторы не предлагают конкретных путей их решения. В этом смысле интерес представляют данные, полученные студентами МГТУ А. Бугровой и А. Кузиной под руководством канд. пед. наук Л.С. Вакуленко в ходе анкетирования 42 воспитателей групп общеразвивающей направленности МДОУ г. Мурманска в 2010 г. Выяснилось, что 74% педагогов оценивают уровень своих логопедических знаний как «средний», 14 – как «низкий» и всего лишь 12% считают, что обладают достаточно высоким уровнем. Все опрошенные единодушны во мнении, что коррекция речи – это задача не только логопеда, но и других специалистов детского сада [18, c.14].

Причины выявленных трудностей во взаимодействии учителя-логопеда логопункта с воспитателями кроются в большом количестве детей (25 и более человек в группе), разнице оплаты труда по сравнению с воспитателями логопедической группы, слабом владении последних специфическими методами и приемами помощи дошкольникам с речевой патологией, а также в определенной доле межличностных конфликтов в педагогическом коллективе. Зачастую воспитатели лишены специализированного коррекционного часа для работы с «трудными» детьми и для этого должны выкраивать в своей работе время или включать компоненты коррекционной помощи в общеобразовательный процесс своей группы [42, c.47].

Таким образом, возникает необходимость в организации тесного взаимодействия и взаимопомощи между логопедом и воспитателями. Воспитатель:

• контролирует речь детей на занятиях и во время режимных моментов;
• проводит игры и упражнения на развитие мелкой и общей моторики;
• помогает логопеду по автоматизации поставленных звуков;
• способствует совершенствованию грамматического строя речи детей, развитию фонематического восприятия и слоговой структуры;
• проводит необходимую работу с родителями дошкольников;
• проводит профилактическую работу, основная цель которой – создание предметной среды, способствующей максимально полному раскрытию потенциальных речевых возможностей воспитанников, предупреждению у них трудностей в речевом развитии;
• предоставляет право комплектования логопедических групп логопеду;
• не консультирует родителей от имени логопеда;
• оформляет педагогическую характеристику на ребенка, направляемого на ПМПК;
• создает условия для развития речевой деятельности и общения детей;
• организует и поддерживает речевую коммуникацию детей как на занятиях, так и вне их;
• формирует навыки самоконтроля и критического отношения к речи;
• организует игры для развития звуковой культуры речи;
• проводит работу по развитию слухового и речевого внимания детей, слухоречевой памяти, слухового контроля, словесной памяти. Выполнение этих функциональных обязанностей невозможно без реализации ряда форм логопедического просвещения педагогов.

1. Информационное просвещение:

• ознакомление с результатами психолого-педагогического, логопедического обследования;
• возрастными особенностями нервно-психического развития, этапами становления детской речи;
• методами коррекционно-развивающего воздействия.

2. Обучающее просвещение:

• привлечение воспитателей к активному участию в коррекционном процессе по преодолению речевого дефекта у детей;
• обучение воспитателей приемам коррекционно-развивающей работы с детьми- логопатами;
• формирование у воспитателей представления о готовности к обучению в школе.

Исходя из вышеизложенного, можно условно выделить пять направлений во взаимодействии логопеда с воспитателями     групп [18, c.16].

        Индивидуальная работа по следующим разделам: работа по автоматизации звуков и контроль за ними; работа над мелкой моторикой; преодоление лексико-грамматического недоразвития речи по определенной лексической теме; развитие связной речи.

Воспитатель может выстраивать свои занятия с учетом речевых особенностей каждого ребенка. Так, зная, что у ребенка звук [с] находится на этапе автоматизации, воспитатель может включать задания на работу с данным звуком во все свои занятия. Например, на математике ребенку предлагается посчитать только предметы посуды, в названиях которых есть звук [с]: кастрюли, сковороды, сотейники. На занятии по звуковой культуре речи каждому ребенку можно предложить разобрать слова с теми звуками, которые отрабатываются на занятиях с логопедом. Лексико-грамматические задания направлены на повтор пройденного материала у логопеда, что дает возможность воспитателю лишний раз выявить речевые проблемы ребенка и помочь в их преодолении. В свободное время ребенку можно предложить поиграть не просто в дидактическую игру, а в игру, соответствующую лексической теме, изучаемой на логопедических занятиях (лото «Зоопарк», игра «Подбери пару» и пр.).

Связное высказывание совершенствуется в процессе формирования полного ответа на занятиях, при составлении рассказов повествовательного и описательного характера по лексической теме, в играх и упражнениях: «Я сказочник», «Ты спроси, а я расскажу», «Я загадаю, а вы угадайте». Во второй половине дня воспитатель также может предложить детям потренировать мелкую моторику рук в процессе штриховки, обведения фигур по контуру, вырезания, что особо актуально при устранении дизартрии.

         Наблюдение за динамикой постановки звуков у детей, которое позволяет воспитателю наглядно следить за состоянием звукопроизношения всех «речевых» детей группы или конкретного ребенка. Порой, не зная этапов логопедической работы, воспитатели упорно просят повторить слово со звуком, которого у ребенка еще нет, и начинают сердиться, если он что-то делает не так. Опираясь на условные обозначения, педагог предлагает дошкольнику только тот речевой материал, который ему под силу. Вследствие этого воспитателю становится легче подобрать стихотворения к праздничному утреннику (в случае затруднений помогает логопед), в ходе занятий возникает меньше проблем: воспитатель знает, каких ответов он может ожидать от ребенка и не стремится требовать от последнего невозможных усилий.

          Совместные рекомендации логопеда и психолога в отношении детей, входящих в группу риска. Поскольку речь – проявление высшей нервной деятельности человека, не исключено, что при ее нарушении у ребенка страдают и другие психические функции (внимание, память, мышление). В таком случае дошкольник посещает занятия не только учителя-логопеда, но и педагога-психолога, а воспитатель, следовательно, получает рекомендации сразу от двух специалистов.

Логопедические памятки и буклеты в помощь педагогам и родителям. Рекомендуется раз в 2 месяца выпускать тематические логопедические буклеты «Логопедическая тропинка» и памятки, которые помогли бы воспитателям и родителям без специального образования овладеть навыками логопедической помощи. Красочно оформленные буклеты привлекают внимание не только взрослых, но и детей. Так, например, в буклете, посвященном звукам [л] и [л’], ребенку на сюжетной картинке предлагается найти предметы, в названиях которых присутствуют данные звуки.

Подбор речевого материала для коррекции различных компонентов речевой деятельности. Воспитатель в подборе чисто говорок, рифмовок, стихотворений и пр. должен помнить о речевых проблемах каждого ребенка, но у него не всегда есть возможность отследить те моменты, которые могут помешать в работе правильного закрепления речевого материала. В логопедической литературе не всегда публикуется подходящий для занятий речевой материал: чистоговорки, скороговорки и стихотворения.

В основе слаженной работы учителя-логопеда и воспитателей лежат следующие принципы:

-          принцип комплексного подхода к организации коррекционно-педагогического процесса.

-          принцип единства диагностики и непосредственного коррекционно-педагогического процесса.

-          принцип сотрудничества между учителем-логопедом, воспитателями и детьми.

-          принцип учёта интересов всех участников коррекционно-педагогического процесса.

-          принцип дифференцированного подхода к логопатам в процессе воспитания у них правильной речи.

Эффективность коррекционной работы учителя-логопеда зависит от умения воспитателей слышать и дифференцировать дефектно произносимый звук от чистого, от умения вслушиваться в речь детей, своевременно ее поправлять, напоминать ребенку правильную артикуляцию поставленного логопедом звука. В игровой и занимательной форме воспитатель проводит логопедический час, логопедические пятиминутки по автоматизации звука, учитывая рекомендации учителя-логопеда, поощряет стремление и желание ребенка произносить звук чисто.

Учителю-логопеду необходимо не только научить воспитателей, как работать с каждым ребенком, но и контролировать выполнение своих рекомендаций. Тетрадь взаимосвязи, куда учитель-логопед заносит свои задания, заполняется один раз в неделю. Содержание работы раскрывается по трем разделам:

1. Логопедические пятиминутки.
2. Игры и упражнения.
3. Коррекционно-развивающая деятельность в индивидуальной форме.

Логопед совместно с воспитателем оформляет родительский уголок, готовит и проводит педагогический совет и родительские собрания. Логопед обсуждает с воспитателем примерный режим дня детей и примерный перечень занятий на неделю.  Воспитатели логопедических групп должны вести логопедическую работу перед зеркалом, выполнять задание логопеда по индивидуальным тетрадям и альбомам.

Важнейшей системообразующей функцией использования терминов в речи логопеда во взаимодействии его с воспитателем и родителями  является точное обозначение речевой патологии, анатомических особенностей, лингвистических параметров артикуляции. В этих случаях мы имеем дело с номинативной функцией терминоупотребления. Используя термины в своей речи, логопед может их объяснять либо мотивировать.  Определенные случаи эвристического использования терминов при поиске некоторого решения, при размышлении вслух, не направленном на адресата. Обычно это происходит в речи специалистов по инерции.

Поэтому во взаимодействии с воспитателем и родителями использование терминов в речи логопеда должно быть уместным. Главным критерием уместности термина является подготовленность собеседника к правильному восприятию информации. Многие имеют общее представление о медицинской терминологии, слушают популярные передачи на медицинские темы и стараются показать свою осведомленность в этих вопросах при общении со специалистами. Специалисты ни в коем случае не должны допускать двух ошибок:

1) принимать собеседников за полноценно подготовленных профессионалов;

2) болезненно реагировать на их дилетантские суждения. В тех случаях, когда логопед считает, что точное терминологическое обозначение дефекта речи либо метода его исправления оправданно, можно порекомендовать короткий объяснительный комментарий к термину. В тех случаях, когда логопед хочет подчеркнуть профессиональную дистанцию между собой и родителем ребенка или воспитателем, необходимо умеренное использование терминов в речи. Желательно разъяснить логопедическое заключение, рассказать о возможных негативных последствиях, которые будут иметь место при недостаточной или неправильно организованной коррекционной работе. Нормы медицинской этики в любом случае предписывают логопеду сохранять доброжелательную тональность в общении с родителями детей.

Таким образом, можно сделать вывод, что проводимая совместная работа логопеда и воспитателей, направленная на профилактику, коррекцию и развитие речи детей с недоразвитием речи, в совокупности с установлением партнерских отношений с логопедами, помогает в оптимальные сроки решать задачи коррекционного воздействия. Залогом успеха коррекционной работы является постоянная совместная работа учителя-логопеда и воспитателей.

1.3 Особенности организации взаимодействия логопеда, воспитателей и родителей в системе профилактики и коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста в ДОУ

Логопеды и воспитатели – одни из важнейших лиц, способствующих речевому развитию детей дошкольного возрастав условиях ДОУ. Очень важно, чтобы эта работа проводилась в тесном контакте с семьей. И от каждого участника коррекционно-формирующего процесса зависит успешность развития речи воспитанников с ОНР.

Не всегда логопед имеет определенный вес в общении с родителями: к сожалению, многие родители привыкли доверять исключительно воспитателю, который находится с детьми чаще. Поэтому очень важно воспитателю работать с логопедом в тесной взаимосвязи. Н.И. Васильева отмечает, что главной задачей логопеда и воспитателей, прежде всего, является просвещение родителей в системе развития детской речи. Важно не только беседовать о развитии речи ребенка индивидуально, но и просвещать родителей в системе развития речи детей в целом [9, c.59].

Очень важно пояснять, что наиболее благоприятны для психического развития ребенка физический контакт с матерью, привязанность к ней. Их общение можно приравнять к беседе, если давать малышу время на ответ. Для стимуляции голосовых реакций мать наклоняется над малышом, ласково улыбается и через определенные интервалы произносит одни и те же протяжные звуки. Младенец на бессознательном уровне повторяет звуки и движения губ (эхолалия, эхопраксия). Такие действия хорошо получаются у новорожденных.

Во взаимодействии логопеда и родителей важно объяснить матери, что нарушения развития детей могут наблюдаться в случаях, когда мать малоэмоциональна и больше руководствуется разумом. Она заботится о ребенке, но мало играет с ним, или не заражается одновременно радостью, не тискает его, не ласкает. Подобный тип общения может предрасполагать к появлению у ребенка невротических состояний, страха и аутических форм поведения.

Важно приобщать родителей к внимательному наблюдению за развитием речи детей дошкольного возраста. Большинство детей начинают пользоваться словами на втором году жизни, но здесь есть и индивидуальные особенности. По статистике, нормальный ребенок от 1 года до 2 лет может и не говорить, но иметь в активе до 58 слов. Если же в 2 года 6 месяцев у малыша по-прежнему отсутствует речь, это должно настораживать, независимо от того, как он продвинулся в остальном. С 3 лет речь становится ведущим средством контактов и развития мышления. К 4 годам под влиянием речи усиливается логическое мышление. После 5 лет оно должно в норме развиваться на основе словесных обобщений. До этого времени, если речь в не очень хорошем состоянии, оно не страдает, а позже даже негрубые ее нарушения оказывают отрицательное влияние на развитие мышления. Таким образом, речь ребенка должна быть исправлена раньше этого срока.

Воспитатель и логопед должны объяснить родителям, что период до 3 лет является сенситивным для развития речи. В это время любое неблагоприятное воздействие на организм ребенка способно привести к его отставанию. Сюда можно отнести различные соматические заболевания, психические травмы. Отрицательное влияние на ребенка часто оказывает стрессовое состояние матери и других членов семьи. В неблагополучных условиях малыш растет тревожным, пугливым, пассивным. У него задерживаются сроки нормального доречевого и речевого развития. Иногда родители, напротив, предвосхищают все желания ребенка, не дожидаясь просьбы, тогда у него нет и стимулов к речи. К факторам риска также относится леворукость. Здесь необходимо заметить, что насильственная переориентация ребенка совершенно исключена. В данном случае просто нужно параллельно развивать правую руку[9, c.60]..

Работа с родителями должна начинаться «с вешалки», т.е. с информационных стендов, плакатов, санбюллетеней, о чем в последнее время просто забывают во многих детских садах. На первичном приеме с логопедом нужно выбрать верный тон общения с мамой и ребенком, заинтересовать атмосферой занимательности, доброжелательности и участия. Но в ряде случаев, если дело касается успеха коррекции  – необходимо сохранить твердость, уметь настоять на определенных требованиях, невыполнение которых затруднит или отдалит достижение желаемых результатов.

Существуют разнообразные формы работы специалиста с родителями: коллективные, индивидуальные, наглядно-информационные. Желателен творческий неформальный подход воспитателей к вопросу организации взаимодействия с родителями. Важно помнить, что родителям необходима не только теоретическая информация, но, что главное, практические навыки. Поэтому целесообразно организовывать различные практикумы для родителей, где они могут приобрести определённый педагогический опыт. Одним из направлений сотрудничества логопеда, воспитателей и родителей является психолого–педагогическое просвещение отцов и матерей.

С этой целью родителей знакомят с условиями жизни детей в группе, а также воспитатель знакомится с условиями воспитания ребенка дома, его индивидуальными особенностями, привычками, уровнем развития речи, проблемам развития мышления, воображения, памяти и т.п. Также специалисты помогают родителям подготовить к посещению детского сада и самого ребенка. Во-первых, необходимо организовать общение ребенка с другими детьми – во время прогулок, посещения семей с детьми. Ребенок должен научиться общаться, делиться игрушками, играть и вести себя в детском обществе. Во-вторых, чем больше навыков самообслуживания усвоит ребенок, тем легче будет происходить адаптация к детскому саду. Решить этот вопрос – родительское дело. Дело специалистов –  комплексно помочь родителям [4, c.85].

Семья для ребенка дошкольного возраста является естественной средой. Она оставляет свой отпечаток на его характере, поведении. В семье ребенок получает первые уроки в познании мира и знакомится с элементарными законами жизни. Отношение ребенка к труду, культуре, его поведение, активность и инициативность, дисциплинированность и целый ряд других качеств личности в первую очередь определяет семья. Не менее важным является выяснение вопроса о единстве требований к ребенку. Известно, что отсутствие единых требований в воспитании детей в детском учреждении и семье, а также между членами семьи, является серьезным препятствием, что мешает формированию личности ребенка.

Т.А. Князева отмечает: «Сталкиваться приходится с различными по социальному статусу и требованиям семьями. Найти же контакт необходимо, чтобы вовремя помочь ребенку. Так, довольно часто дошкольник не может объяснить причину посещения логопеда. К примеру, на вопрос: «Зачем ты пришел?», он ответить не в состоянии или же заявляет неопределенное: «Болею?» Мама тоже не может грамотно сформулировать жалобы. В лучшем случае, звучит ответ: «Картавит... шепелявит... балуется» и т.п. Впрочем, нередко встречаются и другие семьи, где ребенок обеспечен и материально, и информационно. Часто на приеме мама вместе с бабушкой наперебой жалуются на отсутствие или нечеткое произношение некоторых звуков у трехлетнего малыша. Здесь налицо ситуация гиперпротекции. В данном случае взрослым необходимо разъяснить, к чему могут привести необоснованно высокие требования к его речи, а значит, и к неокрепшей психике» [17, c.56]. На данном этапе существенную помощь может оказать воспитатель.

Чаще всего ребенок приходит к логопеду с мамой – мама лучше, чем все остальные, понимает его проблемы, может повлиять на него своим авторитетом. Поэтому главную ставку в домашней работе целесообразно сделать именно на нее. Иногда, но значительно реже ребенка приводит отец. Немаловажно попытаться понять роль папы в семье и особенности его контакта с ребенком. Необходимо, чтобы отец стал союзником логопеда и воспитателя, а не врагом: ведь, будучи занятым и максимально рациональным человеком, он может убедить родных, что подобная «трата времени» вовсе не нужна, что трудности пройдут с возрастом, а если и не пройдут, то ничего страшного не случится. Старшие члены семьи (бабушки и дедушки) чаще поддерживают мамину позицию, но, к сожалению, бывают зависимы в своем мнении и выполняют формальную роль «средства доставки» внука или внучки на занятия.

Задачей логопеда в любом случае является объединение усилий семьи и своих собственных в достижении главной цели – выработки правильной и красивой речи ребенка.

Особого умения, чуткости и осторожности требует именно от воспитателя беседа с родителями о недостатках ребенка и путях исправления его поведения. Воспитатель в данном случае, выступает в качестве помощника логопеду. Прежде всего начинать разговор необходимо с характеристики его положительных проявлений, продолжать беседу о его интересах, способностях, умениях. Родители должны понимать, что воспитатель, не выискивает недостатки, а подходит объективно к устранению нежелательных проявлений, что поможет ребенку стать еще лучше. Использование такого приема сближает родителей с воспитателем, укрепляет между ними доверие и взаимопонимание.

Индивидуальный подход к детям дошкольного возраста необходимо осуществлять в определенной последовательности и системе. Сначала изучаются проявления ребенка, устанавливаются причины формирования особенностей его характера и поведения, а уже дальше – определяются соответствующие средства и методы, четкие организационные формы осуществления индивидуального подхода к каждому ребенку в общей педагогической работе со всеми детьми. Только в такой системной работе удается положительно влиять на формирование особенности каждого воспитанника.

Кроме того, необходим особенный подход и к родителям. Первый месяц взаимодействия с родителями педагог должен быть очень внимателен к близким ребенку людям. Родители очень разные, каждый по-своему воспринимает информацию. Отличаются как дети, так и их родители работоспособностью, концентрацией внимания, памяти. Одни родители внимательно слушают воспитателя, другие – считая, что все о своем ребенке они знают, спешат, ограничившись несколькими фразами общения. Очень важно для педагога оценить степень влияния на ребенка каждого из родителей, а также бабушек и дедушек, других родственников: к сожалению, взгляды на воспитание ребенка у многих людей разное.

Важно обсудить с родителями состояние здоровья ребенка – не только в физическом, но и в психологическом плане, о социальном благополучии и социальной адаптированности. Данную беседу важно провести с медицинскими работниками сада, психологом. Состояние здоровья ребенка и степень обучаемости и коммуникативного развития определяют в комплексе ту меру напряжений и усилий, которые требуются от дошкольника для выполнения учебно-воспитательных заданий. Если нагрузка чрезмерная и превышает предел функциональных возможностей организма, неизбежно наступает  нарушение состояния здоровья. Именно этого не должны допустить взрослые. Поэтому здоровье ребенка должно находиться под тщательным контролем родителей в семье и воспитателей в детском саду. Индивидуальный подход в совместной работе  решает более широкие задачи, не ограничиваясь только рамками учебно-воспитательной программы ДОУ, как это понимается многими педагогами [4, c.87].

Воспитатели и логопеды в совместной работе с родителями могут использовать различные формы и методы:

1. Групповые собрания, на которых родители узнают о результатах работы детского сада, основными задачами коррекционной работы по кварталам, особенностям адаптационного периода у детей одного возраста;
2. Индивидуальные беседы, целью которых является получение сведений о ходе раннего развития и адаптации ребёнка, его интересах, способностях, в дальнейшем освещение проблем по усвоению ребёнком программы, рекомендации;
3. Консультации по вопросам, возникающим у родителей в процессе проведения самостоятельных упражнений, заданий, игр с ребенком;
4. Анкетирование, ориентированное на выявление отношения родителей к ходу и ожидаемым результатам адаптационного периода ребенка в ДОУ и его успехов в учебно-воспитательном процессе;
5. Наглядная информация в виде стенда взаимосвязи педагогов с родителями;
6. Открытые занятия учителя-логопеда, воспитателей, психолога, музыкального работника с детьми;
7. Приглашение родителей на праздники, где видны результаты работы педагогического коллектива ДОУ;
8. Совместные досуговые, спортивные, трудовые мероприятия с детьми и родителями [4, c.88].

В системе взаимодействия семьи и ДОУ в период адаптации детей к детскому саду возрастает роль индивидуального подхода не только к детям, но и родителям. К индивидуальным формам относятся беседы с родителями и тематические консультации.

Присутствие родителей на занятиях с ребенком, страдающим нарушениями речи, совершенно обязательно для показа им артикуляционных и дыхательных упражнений, некоторых массажных приемов. На этапе автоматизации звуков особое внимание родителей следует обращать на необходимость постоянного контроля за поставленным звуком, так как тонус артикуляционной мускулатуры все еще ослаблен и сломать старый речевой стереотип бывает очень трудно. Кроме того, требуется следить за голосоподачей и необходимостью вовремя глотать слюну.

Дети, страдающие системными нарушениями речи (или общим ее недоразвитием), получают логопедическую помощь в условиях специализированного логопедического детского сада. Часто в штате таких учреждений имеется и детский психиатр, контролирующий динамику психоречевого развития детей, консультирующий их родителей и, если надо, назначающий медикаментозное лечение. Но в ряде случаев ребенок, страдающий ОНР, в такое учреждение не попадает (опоздали на ПМПК, категорически не хотят посещать детский сад, имеются медицинские противопоказания: бронхиальная астма, эписиндром и т.п.). Тогда задача устранения такого сложного нарушения, как ОНР, ложится на логопеда. Конечно, в условиях амбулаторного двухразового посещения практически нет гарантий на полное его устранение. Об этом необходимо заранее предупредить родителей, объяснив, в чем природа и особенности этого состояния и что невыговаривание буквы «р» – еще не самое страшное. То, что ребенок ограниченно пользуется общеупотребительным словарем, допускает аграмматизмы, не способен построить полноценную фразу, порой искажает слова до неузнаваемости, а в результате не может пользоваться речью как средством общения в полной мере, – все это и составляет сущность ОНР. Поэтому, если имеется малейшая возможность посещать специализированный детский сад, то ею необходимо воспользоваться. Кроме того, дети с ОНР часто имеют отклонения в поведении, задержку психического развития, некоторые особенности эмоционально-волевой сферы, поэтому организовать их на занятиях в условиях дефицита времени бывает очень трудно [17, c.58].

И.В. Филипович, доцент МГЭИ (г. Минск), разработала интересную модель коррекционного взаимодействия в триаде «специалисты– родитель–ребенок», где родитель выступает как активный субъект, выполняя роль «проводника» для ребенка на всех этапах консультативно-коррекционной технологии, а также является гарантом его комфорта и безопасности и посредником в общении с окружающими [40, c.40].

Инициатива во взаимодействии принадлежит попеременно то специалисту (логопеду и воспитателю), который предлагает способы решения проблемы, то родителю, заинтересованному в приобретении определенных знаний. Позиции профессионала и значимого взрослого в данной модели максимально уравнены или приближены. При ведущей роли специалиста в момент обучения родитель выполняет функцию «периферического отдела», непосредственно используя полученное знание в естественном взаимодействии с ребенком. Таким образом, мы можем утверждать, что здесь значимый взрослый находится в позиции профессионала. Специалист также осуществляет роль проводника обратной связи или «переводчика» детского поведения в случае, когда родитель не может понять причины отклонения в поведении ребенка. Следует отметить, что данная модель не статична и может видоизменяться в зависимости от позиции родителя и специалиста.

В реализации консультативно-коррекционной технологии автором выделены три этапа, различающихся по своим задачам, используемым методам и приемам и в соответствии с этим ролью взрослых. Рассмотрим динамику модели коррекционно-педагогического взаимодействия от этапа к этапу.

Первый этап характеризуется адаптацией участников к условиям консультативно-коррекционного занятия. Ведущая роль воспитателя и логопеда выражается в диагностической работе, демонстрации родителям эталонного отношения к ребенку и приемов коррекционной работы с ним. Общая цель всех участников коррекционно-педагогического процесса на первом этапе – установление деловых отношений и адаптация к условиям учреждения. Цель значимого взрослого – определение актуального состояния развития речи ребенка, что формулировалось в самом запросе на оказание помощи. Задача специалистов – разъяснить родителю необходимость его активного участия в коррекционно-педагогической работе совместно со специалистом и создать максимальный комфорт для ребенка в процессе занятий.

Характеризуя позицию взрослых на первом этапе, следует отметить зоны знания и незнания специалиста и родителей ребенка. Воспитатель и логопед обладают компетентностью, которая может рассматриваться как универсальная, общепринятая или усредненная. В ракурсе феномена конкретного ребенка и его социального развития потенциал специалистов значительно сужается и направляется на построение индивидуального, частно-методического варианта коррекционно-педагогической программы.

Основой для построения программы, адекватной потенциалу ребенка, является знание родителями особенностей обыденного поведения, предпочтений и привязанностей ребенка, его сильных и слабых сторон. Без учета мнения родителей о возможностях и особенностях ребенка коррекционно-развивающая программа, разработанная специалистом, может остаться не востребованной как на занятиях, так и в домашних условиях. Кроме того, позиция специалиста в работе со значимыми взрослыми определяется как взаимодействие на равных, что ведет последних к более реалистическому восприятию своего положения и пониманию того, что многое зависит от собственных активных действий [40, c.41].

Распределение зон знания– незнания специалиста и родителей определяет конгруэнтность отношений внутри триады «специалист–значимый взрослый–ребенок». Таким образом, модель коррекционно-педагогического взаимодействия на первом этапе может быть представлена следующими вариантами:

• инициатива и доминирующая позиция специалиста сочетается с выжидательной позицией значимого взрослого, роль которого заключается в пассивном наблюдении;
• инициатива специалиста встречает заинтересованность родителя, и наблюдения последнего становятся стартом для включения в коррекционное взаимодействие.

В первом случае отношение родителей не способствует усвоению и переносу знаний, предоставляемых специалистом, в привычные для ребенка домашние условия, поскольку взаимодействие между родителем и специалистом, а также между специалистом и ребенком носит разрозненный, параллельный характер. Кроме того, значимый взрослый не отождествляет свое поведение в условиях занятия с привычным повседневным поведением. Такая расстановка сил может привести к свертыванию первого этапа и переходу к традиционному распределению ролей в коррекционно-педагогическом взаимодействии, где специалист взаимодействует с ребенком один на один, не привлекая к коррекционному процессу родителя. Тем самым поощряется так называемый «кабинетный» феномен коррекции: только в ситуации занятия речевые умения и навыки ребенка актуализируются, а в домашних условиях он снова возвращается к порочным речевым стереотипам или кинезнакам. Во втором случае ребенок находится на пересечении интересов, а также зон знания–незнания родителя и специалиста, становится «точкой приложения усилий» с обеих сторон. Все, что демонстрирует на занятии специалист, становится достоянием опыта родителя, а затем используется в привычных ребенку домашних условиях. Таким образом, соблюдается одно из основных правил коррекционного взаимодействия в триаде – единство подходов, ограничений и требований как со стороны родителей, так и со стороны специалистов.

Назначение второго этапа состоит в освоении и переносе значимыми для ребенка взрослыми отдельных, наработанных в совместной со специалистами коррекционно-развивающей работе речевых умений ребенка в естественные условия его жизнедеятельности и организации способов их подкрепления. Взаимодействие специалистов и родителей здесь осуществляется на основе партнерских отношений. Этот этап наиболее продолжителен и ответствен, причем для всех участников коррекционнопедагогического взаимодействия определены собственные цели. Для значимого взрослого – это активное участие в изменении актуальной ситуации развития речи ребенка. Для специалистов – вовлечение значимого взрослого в совместную, а затем контролируемую специалистом самостоятельную коррекционно-развивающую работу в условиях консультативно-коррекционного занятия. Родитель при этом выполняет двоякую функцию: роль ребенка, следующего инструкции специалиста на стадии формирования нового речевого умения, и роль педагога (наравне со специалистом) на стадии закрепления умения.

Таким образом, модель коррекционно-педагогического взаимодействия на втором этапе также видоизменяется в зависимости от изменения позиции родителя.  В первом варианте акцент в модели коррекционно-педагогического взаимодействия смещается на родителя, а ребенок лишь косвенно, как зритель, участвует в «игре» взрослых. Заметим, что такая позиция специалистов и родителя способствует непроизвольному подражанию ребенка этой «игре», а затем ее имитации в собственной игровой деятельности. Подобная тактика применяется по отношению к стеснительным и замкнутым, а также медлительным детям [40, c.46].

Второй вариант модели коррекционно-педагогического взаимодействия почти приближен к идеальному, поскольку осуществляется в основном между родителем и ребенком, но в присутствии и под контролем специалистов, зачастую при его непосредственном руководстве действиями взрослого. Такая тактика характерна для весьма активных родителей, творчески подходящих к осуществлению коррекционно-развивающих мероприятий и детей, способных к легкому переносу непроизвольных навыков в сферу произвольных действий. Значимый взрослый также организует соответствующие условия в ближайшем окружении ребенка, формируя определенную политику семьи в отношении особенностей его речевого развития.

На втором этапе позиции взрослых участников коррекционно-педагогического взаимодействия сближены в большей мере, чем в предыдущем: родитель здесь – личность, осваивающий коррекционно-педагогический опыт, а специалисты – советчики или партнеры, передающие этот опыт в процессе совместной деятельности. И специалист, и значимый взрослый на данном этапе заинтересованы в сотрудничестве, и некоторым образом взаимозаменяют и дополняют друг друга в коррекционно-педагогическом взаимодействии.

Назначение третьего этапа – расширение искусственно созданной среды до актуальных условий развития ребенка, формирование цели и мотивации достижений. При этом единые требования специалистов и ближайшего окружения ребенка в отношении вновь формирующихся речевых умений становятся естественными и привычными, актуализируются в любых условиях: на занятии и дома, в общении со взрослыми и сверстниками, на непроизвольном и произвольном уровнях. На данном этапе специалисты и родитель меняются ролями в коррекционно-развивающей работе. Родитель оказывается в ведущей роли, и его доминирование объясняется большей интенсивностью коррекционно-развивающей работы и заинтересованностью в результате. Специалисты лишь поддерживают усилия и инновации родителя.

Цель данного этапа – актуализация возможностей ближайшего окружения по организации адекватных условий стимуляции и развития речи ребенка. Для родителя – это изменение актуальной ситуации развития речи ребенка, чему способствует повышение активности и педагогической компетентности значимых взрослых, переориентация родительского отношения к ребенку и особенностям его развития. Для специалиста – создание условий для самостоятельной коррекционно-развивающей работы родителей или значимых взрослых в домашних условиях.

На заключительном этапе работа с ребенком в условиях занятия скорее напоминает своеобразный отчет об осуществленных в домашних условиях коррекционно-развивающих мероприятиях. Родитель рассказывает специалистам об успехах ребенка, о том, как проявились или закрепились те или иные речевые умения. Рассказ значимого взрослого, как правило, сопровождается воспроизведением ситуации, стимулирующей речевую активность ребенка, действенного коррекционного приема, нового способа развития голоса, дыхания, движений органов артикуляции. Ребенок в этом случае получает прямое одобрение со стороны специалиста и косвенное – со стороны значимого взрослого. Позиции взрослых на третьем этапе реализации консультативно-коррекционной технологии меняются незначительно, скорее приобретают  устойчивый партнерский характер. Родитель выступает как личность, освоившая необходимый коррекционно-педагогический опыт, а специалист – как партнер, способствующий совместному достижению поставленной цели. Таким образом, модель коррекционно-педагогического взаимодействия на этом этапе также видоизменилась, поскольку была изменена позиция родителя.

Логика реализации разработанной И.В. Филипович технологии педагогической помощи детям дошкольного возраста, имеющим фактор риска в речевом развитии, построена на изменении приоритетов во взаимодействии родителей и специалистов: на первом этапе – при ведущей роли воспитателя и логопеда, на втором – в партнерских отношениях, на третьем – при ведущей роли родителя или значимого взрослого. Динамика коррекционно-педагогического взаимодействия выражается в переходе позиции родителей или значимых взрослых от пассивной или неустойчивой к активной, целенаправленной, творческой [40, c.47].

Вопрос обязательного присутствия родителей на логопедическом занятии решается индивидуально. Это зависит от особенностей поведения ребенка в присутствии родителей, тем более что занятия обычно бывают групповыми, а наличие множества зрителей может отвлекать и смущать малыша. Но родители обязательно должны понимать принципы коррекционной работы, владеть некоторыми логопедическими приемами, максимально понятными для последующего домашнего воспроизведения. В этом логопеду может помочь воспитатель.  Контакт с родителями необходим на всех этапах работы, сама же она должна быть пронизана обязательной верой в успех, может быть, некоторым соревновательным духом в группе, конечно, исключая насмешки и поддразнивания. Ребенку и его близким разъясняется, что вместо таблеток и уколов ежедневно будет применяться артикуляционная (лечебная) гимнастика, которая заставит мышцы языка быть послушными и сильными. На этапе автоматизации звуков роль таблеток выполняют стихи, записанные в тетрадь. Любые сложные моменты должны быть обязательно обсуждены с родителями в присутствии ребенка или без него.

Еще одной актуальной проблемой для воспитателя, логопеда  и родителей сегодняшнего дня является большое число двуязычных детей. Их приводят к логопеду при оформлении в детское учреждение или – реже – с какими-либо жалобами. Оценка уровня развития речи такого малыша затруднена из-за билингвизма в семье, где чаще домашнее общение происходит на родном языке. Конечно, нельзя всех заставить говорить по-русски, но, соблюдая деликатность, важно разъяснить, что речь формируется изначально по подражанию в определенной речевой среде. Перескакивание с одного языка на другой, особенно в период бурного развития речи, может привести к задержке в ее развитии и даже – к нервному срыву. Следовательно, усвоение одного из языков должно быть приоритетным без всякой политической подоплеки и ущемления национальных традиций. Необходимо, чтобы ребенок успевал в школе, не испытывал трудностей при обучении грамоте. Если же мать говорит по-русски с грубым акцентом, а отец не говорит вообще, то истоки проблемы лежат далеко за пределами логопедии, и ребенку остается только посочувствовать.

Тематические консультации организуются с целью подробного освещения вопроса, который является актуальным на данный момент для одной или нескольких семей. Часть консультации посвящается трудностям, часть – к успехам. Консультации близки к беседам, основная их разница в том, что последние предусматривают диалог, его ведет организатор бесед. Педагог стремится дать родителям квалифицированный совет, чему-то научить. Эта форма помогает ближе узнать жизнь семьи и оказать помощь там, где больше всего она нужна, побуждает родителей серьезно присматриваться к детям, задумываться над тем, как эффективнее обучать и воспитывать своих детей, помогать им приобщаться к социуму, развивать коммуникативные навыки в процессе адаптационного и последующих периодов. Главное назначение консультации – убедить родителей в том, что в детском саду они могут получить поддержку и совет [42, c.31].

 Информационно-аналитические формы направлены на выявление интересов, запросов родителей, установление эмоционального контакта между педагогами, родителями и детьми. Сюда относятся: опрос; тесты; анкетирование; социальный паспорт; «почтовый ящик доверия» или «телефон доверия», куда родители могут помещать волнующие их вопросы и дать советы другим родителям, чьи дети только приходят в сад, а также педагогическому коллективу ДОУ.

Досуговые формы – совместные досуги, праздники, выставки – призваны устанавливать теплые, неформальные, доверительные отношения, эмоциональные контакты между педагогами и родителями, между родителями и детьми. Досуги позволяют создать эмоциональный комфорт в группе, помочь детям адаптироваться в группе. Родители становятся более открытыми для общения. Эта форма может стать в ДОУ культурным центром, сплачивающим родителей-единомышленников [42, c.32].

Применение традиционных и новых (с привлечением инновационных технологий) форм работы способствует повышению компетентности родителей в вопросах речевого развития детей и значительно сказывается на его эффективности. Таким образом, процесс взаимодействия воспитателей, логопеда и семьи должен включать в себя решение следующих задач:

1. Обогащение родителей знаниями.
2. Создание благоприятных условий для эффективного сотрудничества с родителями воспитанников.
3. Вовлечение семьи в единое образовательное пространство для осуществления воспитания и развития детей.
4. Выработка единых подходов к воспитанию детей дома и в дошкольном учреждении, единых требований к ним.

Вывод по 1 главе:

1. В первом параграфе исследования выполнен анализ источников по проблеме понятия и сущности речевых нарушений. Правильная речь — один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения в дальнейшем. Если вовремя не устранить нарушения звукопроизношения, лексики, грамматики, фонематических процессов, то у детей дошкольного возраста возникают трудности общения с окружающими, а в дальнейшем определенные изменения личности. Нарушение речи – достаточно распространенное явление не только среди детей, но и среди взрослых. Общее недоразвитие речи (ОНР) – это различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики) при нормальном слухе и интеллекте. Причины возникновения речевых нарушений и их виды весьма разнообразны. Наиболее сложными из них являются органические нарушения, в частности, общее недоразвитие речи, осложненное стертой формой дизартрии. У таких детей присутствуют не только в той или иной степени нарушения звукопроизношения, лексики, грамматики, фонематических процессов, но и мелодико-интонационные расстройства, обусловленные парезами мышц языка, губ, мягкого неба, голосовых связок, мышц гортани, нарушением их мышечного тонуса и ограничением их подвижности. В результате у ребенка начинает страдать просодическая сторона речи, т.е. сила голоса, его тембр и выразительность.

2. На втором этапе исследования источников определена роль логопеда и воспитателя в системе коррекции и профилактики речевых нарушений. Обзор источников показал, что многие авторы отмечают, что роль совместной деятельности логопеда и воспитателей – велика. Контакт логопеда и воспитателя – это важная и неотъемлемая часть работы над устранением речевых недостатков детей. Логопед, наряду с другими специалистами ДОУ, участвует в сохранении детского здоровья и поэтому не исключено, что его общение с родителями может строиться в «медицинском ключе». В данном случае помочь может воспитатель, который представит результаты наблюдения за поведением и особенностями развития детей в процессе повседневного посещения сада. Воспитатели групп ежедневно и достаточно продолжительное время общаются с детьми, знают их наклонности, интересы и, следовательно, могут определить оптимальные формы включения необходимых заданий коррекционной и развивающей направленности для того или иного нуждающегося в логопедической помощи ребенка. Основные виды организации совместной деятельности логопеда и воспитателя: совместное изучение содержания программы обучения и воспитания в специальном дошкольном учреждении и составление совместного плана работы. Воспитателю необходимо знать содержание не только тех разделов программы, по которым он непосредственно проводит занятия, но и тех, которые проводит логопед, так как правильное планирование занятий воспитателя обеспечивает необходимое закрепление материала в разных видах деятельности детей; обсуждение результатов совместного изучения детей, которое велось на занятиях и в повседневной жизни; совместная подготовка ко всем детским праздникам (логопед отбирает речевой материал, а воспитатель закрепляет его); разработка общих рекомендаций для родителей.Только тесная взаимосвязь в работе учителя-логопеда и воспитателей позволяет добиваться положительных результатов в коррекции речи дошкольников. Основное отличие: логопед исправляет нарушения речи, а воспитатель под руководством логопеда активно участвует в коррекционной работе. Работа воспитателя по развитию речи во многих случаях предшествует логопедическим занятиям, создавая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых навыков.

3. На третьем этапе обзора литературы были определены особенности организации взаимодействия воспитателя, логопеда с родителями воспитанников, имеющих речевые нарушения. Обзор источников показал, что немаловажную роль в системе профилактики речевых нарушений дошкольников является взаимодействие логопеда с воспитателями и родителями. В числе наиболее информативных и простых способов, помогающих предварительно оценить воспитательские возможности родителей, относятся наблюдение, беседа с педагогами группы и анкетирование родителей. Неопровержимо установлена прямая зависимость качества речи от условий семейной речевой среды и характера общения с родителями. Поэтому оценка языковой среды очень важна. В зависимости от уровня педагогической компетентности родителей впоследствии выстраивается тактика дифференцированного взаимодействия с каждой семьёй. В работе с семьей используются следующие традиционные формы: анкетирование, родительское собрание, индивидуальные и групповые консультации, выполнение заданий логопеда в домашних условиях, выставки для родителей, оформление стендов, посещение родителями занятий в МДОУ. Инновационные формы сотрудничества с семьями: «домашняя игротека»; «картотека методических рекомендаций для родителей»; консультации для родителей с просмотром видеозаписей занятий; консультации для родителей с элементами игрового тренинга; речевые праздники и т.п. Высокий уровень профессиональной подготовки и знаний специалистов, правильный, с точки зрения педагогических принципов, подход к общению  являются обязательными условиями достижения желаемого результата во взаимодействии с родителями. Совместная деятельность воспитателя, логопеда и родителей –  залог формирования и развития здоровой речи, которая входит в понятие здоровья ребенка.

2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ЛОГОПЕДА, ВОСПИТАТЕЛЯ С РОДИТЕЛЯМИ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКОВ
   

2.1 Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента

В рамках выпускной квалификационной работы было проведено экспериментальное исследование с целью изучения эффективности взаимосвязанной работы воспитателя и логопеда с родителями дошкольников по профилактике у детей речевых нарушений.

База исследования:

Участники исследования: в исследовании принимали участие дети в возрасте 5-6 лет, воспитанники старшей группы, в количестве 20 человек:

10 человек – экспериментальная группа, дошкольники, имеющие логопедическое заключение ОНР III уровня;

10 человек – контрольная группа, дошкольники без речевых нарушений.

Кроме того, в исследовании приняли участие 23 воспитателя ДОУ и один логопед.

Методы и методики исследования.

В целях проверки эффективности взаимодействия логопеда, воспитателя и родителей дошкольников, на констатирующем этапе использовались следующие методики:

1. Нами было предположено, но одним из важнейших направлений работы логопеда, воспитателей и родителей является подготовка старших дошкольников к обучению в школе. В связи с этим, на первом этапе исследования была проведена диагностика уровня готовности дошкольников к овладению письменной речью.
2. Для того, чтобы оценить уровень взаимодействия логопеда и воспитателя с родителями дошкольников, был проведен письменный опрос-анкетирование, в котором принимали участие сами специалисты: воспитатели и логопед.

Рассмотрим задания выбранных методик:

1. В целях изучения готовности дошкольников к овладению письменной речью, детям были предложены следующие задания:
2. Диагностика артикуляционной моторики (Т.А. Фотекова) [42]

          Инструкция: смотри внимательно и повторяй за мной движения.

• губы в улыбке;
• язык «лопаткой» – широкий, распластанный язык неподвижно лежит на нижней губе, рот приоткрыт;
• язык «иголочкой» – узкий язык заостренным кончиком выдвинут изо рта, рот приоткрыт;
• «маятник» – рот открыт, язык высунут наружу и равномерно передвигается от одного уголка рта к другому;
• чередование движений губ: «улыбка» – «трубочка».

Для того,  чтобы оценить выполнение артикуляционных движений, нужно попросить ребенка удерживать органы речи в нужном положении три – пять секунд: последние три упражнения необходимо выполнить по 4-5 раз.

Оценка:
1 балл – правильное выполнение с точным соответствием всех характеристик движения предъявленному;
0,5 баллов – замедленное и напряженное выполнение;
0,25 балла – выполнения с ошибками; длительный поиск позы, неполный объем движения, отклонения в конфигураци, синкинезии, гиперкинезы;
0  баллов – невыполнение движения.

2. Диагностика мелкой моторики и графо моторных навыков (Н.И. Озерецкий, М.О. Гуревич) [35]

2.1 «Обводим кисти рук».  Перед ребенком, сидящим за столом кладется лист бумаги и предлагается положить руки так, чтобы на нем свободно разместились обе ладони с разведенными пальцами.

После этого кисти рук ребенка обводятся карандашом или ручкой, рисунок показывается ребенку, затем предлагается  снова  руки на бумагу так, чтобы они совпадали с контурами. Инструкция: «Сейчас мы с тобой поиграем. Я буду показывать тебе пальчики на твоей руке, а ты будешь поднимать только тот пальчик, который я покажу. Другие пальцы поднимать не надо». Убедившись, что ребенок правильно понял задание, начинаем.
В случайном порядке указываем ребенку палец, который он должен поднять, прикасаясь к нему карандашом: «Этот пальчик. Теперь этот…» Начинать нужно с правой руки. Для того, чтобы исключить угадывание, указывать пальцы следует в такой последовательности: 5 – 1 – 2 – 4 – 3 (1 – большой палец, 5 – мизинец). Затем испытание проводится на левой руке, потом снова на правой и на левой. Таким образом проба проводится на каждой руке дважды.

Оценка:
1 балл – правильное выполнение с точным соответствием всех требований;
0,5 баллов – замедленное и напряженное выполнение, частично правильное выполнение задания;
0,25 балла – выполнения с ошибками; длительный поиск позы, неполный объем движения, отклонения в конфигураци, синкинезии, гиперкинезы;
0  баллов – невыполнение движения, неправильные ответы на вопросы.

2.2. «Ребро, кулак, ладонь»

Методика проведения: ребенку показывают три положения руки на плоскости стола, последовательно сменяющих друг друга. Ладонь на плоскости, ладонь, сжатая в кулак, ладонь ребром на плоскости стола, распрямленная ладонь на плоскости стола. Ребенок выполняет пробу вместе с педагогом, затем по памяти в течение 8–10 повторений моторной программы. Выполняется сначала правой рукой, затем – левой, затем – двумя руками вместе.

Оценка:
1 балл – правильное выполнение с точным соответствием всех требований;
0,5 баллов – замедленное и напряженное выполнение, частично правильное выполнение задания;
0,25 балла – выполнения с ошибками; длительный поиск позы, неполный объем движения, отклонения в конфигураци, синкинезии, гиперкинезы;
0  баллов – невыполнение движения, неправильные ответы на вопросы.

3. Развитие слухового внимания и фонематического восприятия (Т.А. Фотекова) [42]

Инструкция: слушай внимательно и повторяй за мной слоги как можно точнее.

Предъявление – воспроизведение – предъявление – воспроизведение следующих слогов, таблица 2.1.

Таблица 2.1 Слоги для выполнения заданий по методике Т.А. Фотековой

ба	-	па	-			па	-	ба	-
са	-	ша	-			ша	-	са	-
ша	-	жа	-	ша	-	жа	-	ша	-	жа	-
ца	-	са	-	ца	-	са	-	ца	-	са	-
ра	-	ла	-	ра	-	ла	-	ра	-	ла	-

Вначале предъявляется первый член пары (ба-па), затем  второй (па-ба). Оценивается воспроизведение пробы в целом (ба-па-па-ба). Слоги предъявляются до первого воспроизведения: точного повторения добиваться не следует, так как задача обследования – измерение актуального уровня развития речи.

Оценка:
1 балл – точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления;
0,5 балла – первый член воспроизводится правильно, второй уподобляется первому (ба-па-ба-па);
0,25 балла – неточное воспроизведение обоих членов пары с перестановкой слогов, их заменой и пропусками;
0 баллов – отказ от выполнения, полная невозможность воспроизведения пробы.

4. Определение уровня развития пространственных представлений (Т.А. Павлова) [36].

4.1. Узнавание предметов и букв:

• по контуру;
• с наложением изображений;
• разного шрифта.

4.2. Различение основных направлений пространства в схеме собственного тела:

• верх – низ   
• право – лево

4.3. Различение основных направлений пространства относительно собственного тела: сверху – снизу; справа – слева; над – под.

4.4. Различение основных направлений пространства относительно определенного предмета: выше – ниже; правее – левее; правый верхний – левый нижний

4.5. Слухомоторная координация

1. Воспроизведение ритма по слуховому образцу.
2. Воспроизведение ритма по словесной инструкции.
3. Подсчет быстрых и медленных ударов.

Оценка:
1 балл – правильный ответ;
0,5 балла – самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи;
0,25 балла – неверно образованная  форма;
0 баллов – невыполнение.

5. Выявление трудностей зрительного восприятия (тестовая методика M.Frosig в обработке М.М.Безруких) [3].

5.1 Зрительно-моторная координация. Инструкция: Здесь нарисованы точка и звездочка (показать). Нарисуй прямую линию от точки до звездочки, не отрывая карандаш от бумаги. Постарайся, чтобы линия была как можно ровнее. Закончив, отложи карандаш.

5.2 Фигуро-фоновое различение. Инструкция: «Будем находить знакомые фигуры и обводить их». Ребёнок в течение некоторого времени смотрит внимательно на карточку, где нарисован треугольник (прямоугольник, полукруг, звезда). Далее предлагается найти и обвести цветным карандашом спрятанный там треугольник.

5.3 Постоянство очертаний. На листе бумаги нарисовано много различных фигур. Ребёнку предлагается из множества фигур выбрать только квадраты. На тестовом листе (с множеством фигур) найти и обвести как можно больше кругов.

Демонстрационные карточки предъявляются лишь на время объяснения, затем убираются. Время выполнения задания не ограничено.

Оценка:
1 балл – правильный ответ;
0,5 балла – самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи;
0,25 балла – неверно образованная  форма;
0 баллов – невыполнение.

6. Диагностика развития словаря (Т.А. Фотекова) [42]

6.1 Диагностика активного и пассивного словаря

Логопед задает вопросы ребенку направленные на выявление пассивного и активного словаря, грамматических навыков.

- Скажи чем покрыто туловище зайца? Утки?

- Где живет медведь? Рыба?

- Как называются детеныши курицы? Собаки? Коровы?

- Чем питается корова? Медведь?

- Как можно сказать про лису? Она какая?

Инструкция: у кошки – котята, а у …

·       козы-	собаки-
·       волка-	курицы-
·       утки-	свиньи-
·       лисы-	коровы-
·       льва-	овцы-

6.2 Диагностика количественного словаря существительных.

Логопед выявляет количественный запас существительных, прилагательных, глаголов предлагая ребенку закончить предложение.

- У собаки хвост длинный, а у зайца…

- Рыба в воде плавает, а змея по земле …

- Кошка мяукает, а собака …

- Воробей чирикает, а ворона…

- Ручкой пишем, а карандашом…

- На самолете летаем, а на машине …

- Жаба прыгает, а комар …

- Днем светит солнце, а ночью…

- По льду катаются на коньках, а по снегу …

- Мультфильмы смотрим, а сказку…

Оценка:
1 балл – правильный ответ;
0,5 балла – самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи;
0,25 балла – неверно образованная  форма;
0 баллов – невыполнение.

Общий уровень готовности дошкольников к обучению грамоте и развитию письменной речи оценивался средней суммой полученных данных по всем заданиям:

0-0,25 баллов  – низкий уровень готовности к овладению письмом. Ребенка отличает низкий уровень развития речи, ответы чаще всего односложные, в речи много ошибок; уровень активности, самостоятельности достаточно низкий, при выполнении заданий требуется постоянная внешняя стимуляция, интерес к внешнему миру не обнаруживается, любознательность не проявляется; кругозор ограничен, знания даже о непосредственно окружающем отрывочны, бессистемны; помощь воспринимается с трудом, самостоятельный перенос освоенных способов деятельности не осуществляется.

0,26-0,5 баллов  – средний уровень готовности к овладению письмом. Ребёнок недостаточно активен и самостоятелен, но при выполнении заданий требуется внешняя стимуляция, круг интересов достаточно узок; представления ребенка достаточно конкретны, но ограничены непосредственно окружающим; ребёнок затрудняется в поиске слов, в выражении мыслей, в речи встречаются отдельные грамматические погрешности, она не достаточно выразительна; Задания, требующие анализа, сравнения, обобщения и установления закономерных связей, выполняется со стимулирующей помощью взрослого.

0,6  – 1 балл  – высокий уровень готовности к овладению письмом. Ребёнок любознателен, активен, задания выполняет с интересом, самостоятельно, не нуждаясь в дополнительных внешних стимулах; представления о мире достаточно развёрнуты и конкретны; речь содержательна, выразительна, грамматически правильна; ребёнок определяет содержание, смысл (в том числе скрытый смысл) анализируемого, точно и ёмко обобщает его в слове, видит и осознаёт тонкие различия при сравнении, обнаруживает закономерные связи; результаты усилий ребёнка соответствуют поставленной цели, он может сам сопоставлять все полученные результаты с поставленной целью.

На втором этапе исследования родителям и педагогам было предложено заполнить анкеты, которые позволяли сделать вывод об эффективности взаимодействия логопеда и воспитателя с родителями дошкольников. Протокол анкеты для родителей представлен в Приложении 1. Протокол анкеты для педагогов - в Приложении 2. По полученным данным проводился качественный и количественный анализ полученных данных.

2.2 Результаты готовности дошкольников к овладению письменной речью

Рассмотрим полученные результаты. Сводные данные дошкольников экспериментальной группы представлены в Приложении 2. Средние данные воспитанников представлены в таблице 2.1.

Таблица 2.1 Результаты диагностики готовности к овладению письмом, констат.этап, эксперимент.группа

№п/п	Испытуемые	Средний балл	Уровень готовности к овладению письмом
1	Диана Е.	0,55	Средний
2	Таня Г.	0,25	Низкий
3	Лена М.	0,39	Средний
4	Артем О.	0,25	Низкий
5	Олег Т.	0,41	Средний
6	Катя К.	0,23	Низкий
7	Лера Н.	0,25	Низкий
8	Катя М.	0,41	Средний
9	Юля В.	0,21	Низкий
10	Даша В.	0,13	Низкий
Средний балл		0,31	Средний

 

Результаты показывают, что большинство дошкольников ( 60%) с ОНР показали низкие результаты. Высоких баллов не показал никто из дошкольников. Наблюдение за выполнением заданий показало, что наиболее успешно дошкольники с ОНР справились с заданиями, направленными на диагностику артикуляционной моторики. Тем не менее, при выполнении заданий отмечался низкий темп выполнения задания, неточность конфигураций. Так, Катя К. и Даша В., при выполнении движений «маятник» показывают сопутствующие движения подбородка, Диана Е.  – головы, глазных яблок вслед за языком. Такие же синкинезии были отмечены при диагностике графомоторных навыков дошкольников с ОНР.

Воспитанники отличаются ненасильственными движениями в мышцах речевого аппарата, некоторые из них не могут контролировать выделение слюны. У Даши В. отмечается небольшое дрожание языка и губ.

У дошкольников с ОНР наблюдаются множественные синкинезии. Они возникают по причине недостаточной дифференцированности движений ребенка, когда ребенку нужно совершить одно действие, но одновременно с этим «включаются» и другие, ненужные мышцы для выполнения данного задания. У дошкольников с ОНР наблюдается недоразвитие тонких координированных движений, низкая способность регуляции мышечных усилий, несформированность навыков контроля и коррекции амплитуды движений, мы также отметили слабую переключаемость, трудности координирования и соизмерения одновременных движений, чрезмерно быструю утомляемость, низкую работоспособность. В экспериментальной группе является неправильное произношение звуков в речи, несформированность фонематических представлений, нарушение слуховой дифференциации, что проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям в устной речи.  Результат неправильного произношения проявляется в заменах или отсутствии звуков в устной речи.

Ожидаемо появление дисграфии у многих дошкольников при поступлении в школу: на основе нарушения фонемного распознавания или акустическая дисграфия у дошкольников отражается в виде неточности слуховой дифференциации звуков, что проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки (смешиваются: звонкие и глухие согласные, твёрдые и мягкие, свистящие-шипящие, аффрикаты и их компоненты). Также у дошкольников экспериментальной группы наблюдается неточность кинестетического анализа, неточность в выборе фонемы. Это проявляется в нарушениях обозначения мягкости согласных на письме (при помощи «ь» и гласных нижнего ряда). Стоит отметить тот факт, что некоторые дети с интересом включились в выполнение заданий. Так, например, Катя К. и Юля В. активно участвовали в исследовании, тем не менее, обе девочки показали низкие результаты. Так, Катя К. называет некоторые слова по нескольку раз, очевидно, что девочка привыкла повторять, так как близкие девочки, не понимая речь ребенка, просят ее повторить фразы и слова еще и еще. Таким образом, дошкольница привыкла произносить все слова по 2-3 раза, тем не менее, многое из ее речи непонятно для понимания.

Юля В. говорит очень много ненужных однотипных слов, много жестикулирует, тем не менее, словарный запас мал, ребенок использует несколько одних и тех же слов. Дошкольники с ОНР очень часто ошибаются в названии частей предметов, называя их полностью и наоборот. Большинство детей затрудняются с ответами на вопрос чем покрыто тело утки и зайца. Некоторые называют части тела животных: «уши», «крылья». На вопрос чем питается корова, большинство называют «молоко». Лисицу большинство дошкольников ОНР описывают лишь двумя словами «хитрая» и «рыжая», что свидетельствует о бедном активном словаре дошкольников. Многие дошкольники не проявляют активности в выполнении заданий, если не знают ответ – молчат. Артем О. пытается найти нужные слова, но, не находя, жестикулирует, нервничает, расстраивается, обижается, отказывается от выполнения заданий. Диана Е. совершенно не проявляла интереса к заданиям, постоянно отвлекаясь. Результаты свидетельствуют о том, что уровень развития словаря дошкольников с ОНР находятся на среднем и низком уровне. Никто из дошкольников не показал высоких результатов.

Результаты дошкольников контрольной группы представлены в Приложении 3. Средние баллы за все задания представлены в таблице 2.2.

Таблица 2.2 Результаты диагностики готовности к овладению письмом, констат.этап, контрольн.группа

№п/п	Испытуемые	Средний балл	Уровень готовности к овладению письмом
1	Кира А.	0,71	Высокий
2	Саша В.	0,86	Высокий
3	Женя С.	1	Средний
4	Кирилл П.	0,68	Средний
5	Света М.	0,71	Средний
6	Вадим Т.	0,79	Средний
7	Сережа Г.	0,96	Средний
8	Кристина Ш.	0,54	Средний
9	Катя П.	0,96	Высокий
10	Сережа В.	0,45	Средний
Средний балл		0,77	Высокий

Результаты показывают, что большинство участников контрольной группы (80%) отлично справились с заданиями, показав высокий результат. Никто из участников не показал низких результатов. Все задания выполняются дошкольниками контрольной группы с высоким уровнем активности, интересом, мотивацией на успешность.

Особенный интерес воспитанники проявили при диагностике графомоторных навыков. Дошкольники без речевых нарушений с удовольствием выполняют задание, сами просят дать возможность обвести ладошку без помощи взрослых. При просьбе указать нужны пальчик дети контрольной группы сначала задумываются, затем показывают нужный палец.  В отличие от ребят контрольной группы, дошкольников с ОНР отличает то, что многие дети при выполнении необходимых движений нужного пальца выполняют дополнительные, «ненужные» движения всей руки или других пальцев. Отмечается, что это происходит не зависимо от желания дошкольника, непроизвольно. Дошкольников без речевых нарушений особенно характеризует активность в выполнении заданий, большинство из них стремиться дать как можно более полные ответы. В большинстве дошкольники воспринимают задания, как интересную игру. Успешность и похвала мотивирует дошкольников, они с большим вниманием рассматривают иллюстрации, называют как можно больше вариантов ответов.

Наблюдение за детьми показало, что уровень несформированности пространственных представлений у дошкольников с ОНР и без нарушений –  различен. У детей с ОНР он проявляется в трудностях ориентировки в собственном теле и пространстве, в неумении различать правую – левую стороны, в расстройстве конструктивного праксиса, в нарушении определения последовательности элементов действия. В более тяжёлых случаях – в нарушении понимания и употребления грамматических средств, которые выражают пространственные отношения и выражаются с помощью сложных логико-грамматических конструкций. Отмечаются низкие результаты экспериментальной группы при диагностике зрительного восприятия. При диагностики мы внимательно следили за тем, чтобы ребенок не отрывал карандаш от бумаги и не переворачивал лист, так как при повороте все горизонтальные линии становятся вертикальными и наоборот. Однако в группе дошкольников с ОНР многие дети стараются переворачивать лист, поворачивают голову, в результате чего нарушается система диагностики. Трудностью также было и то, что при выполнении заданий, в которых нужно было следить за направлением движения, многие дети пытались это направление изменить. При таком поведении результаты также оказывались неверными и приходилось проводить диагностику вторично.

В большинстве, дошкольники с ОНР правильно называют части своего тела, лица, могут назвать как они называются, но очень сложно для детей данной группы ориентироваться в понятиях «право-лево», трудности вызывает поиск середины, правой и левой сторон листа, сохранять рисунок в пределах листа и т.п. Недостаточность объемных представлений у дошкольников контрольной группы затрудняет понимание ребенком формы и сущности предмета.

Детей с ОНР отличает низкий уровень работоспособности. Большинство показывает интерес в начале заданий, но, при высоком уровне отвлекаемости, мотивация снижается, ребенок теряет интерес. Была отмечена важная деталь: активность дошкольников с ОНР в выполнении задания существенно зависит от его двигательных и коммуникативных способностей, поэтому в системе коррекционной работы важно обращать внимание на эмоциональное состояние дошкольников.

Таким образом, можно сделать вывод, что полученные данные свидетельствуют о том, что уровень готовности дошкольников с ОНР к овладению грамоте и обучению письменной речи находятся на очень невысоком уровне. Средний балл в группе составил 0,31 балла, у дошкольников контрольной группы  – 0,77 баллов.

Таким образом, по результатам констатирующего этапа исследования можно сделать вывод о том, что с дошкольниками экспериментальной группы необходима масштабная коррекционная работа по подготовке к обучению грамоте.

На втором этапе проводилось анкетирование специалистов и родителей по проблеме оценки эффективности взаимодействия воспитателей, и логопеда с родителями дошкольников. Рассмотрим результаты, полученные по результатам анкетирования специалистов (всего 24 человека).

Первым им был задан вопрос о том, как они оценивают уровень взаимодействия с коллегами. Большинство (46%) специалистов дали высокую оценку сотрудничества, по 5 специалистов (21%) дали низкие оценки. В устной беседе специалисты пояснили, что многие специалисты ДОУ не достаточно внимательно относятся к советам, полученным от других коллег на встречах, собраниях, круглых столах, просто в общении. Часть советов коллегами не выполняется или выполняется с нарушением режима, техники работы, нежеланием использовать новые формы работы, новые подходы. Многие сотрудники привыкли работать «по старинке». Как ни странно, обращаясь к профессионалам, посещающим ДОУ или коллегам, имеющим более длительный стаж работы, многие специалисты считают себя достаточно компетентными и, зачастую, пытаются спорить о методах взаимодействия с ребенком с более опытными коллегами. Особенно это касается молодых специалистов.

Далее специалистам было предложено оценить уровень их взаимодействия с родителями. Большинство специалистов (57%) недостаточно высоко оценивают свою работу с родителями в тесной взаимосвязи с коллегами. В беседе специалисты пояснили, что они могут высоко оценить собственную работу с родителями дошкольников, но взаимосвязи с коллегами при разработке встреч с родителями они не чувствуют. Высоко данную работу оценили всего 26% сотрудников ДОУ.

Все 100% сотрудников согласились с утверждением о том, что взаимодействие специалистов нужно не только в коррекционной, но и в профилактической работе с дошкольниками.

На вопрос о том, считают ли специалисты, речевые нарушения у детей происходят по причине отсутствия должной информации для родителей от специалистов (психолога, медика, логопеда, воспитателей) также – все 100% участников ответили положительно. Специалисты считают, что, воспитывая ребенка с нарушениями речи все специалисты в обязательном порядке должны консультировать как родителей, так и коллег, работающих на разных должностях. Все родители должны иметь доступную информацию о развитии детей, даже, если их ребенок не нуждается в коррекционной работе. 5 опрошенных сотрудников ДОУ (21%) высоко оценивают желание родителей взаимодействовать со специалистами. 10 специалистов (42%) считают, что желание у родителей в общении с профессионалами возникает время от времени, по факту появления проблем в семье. В благоприятный период родители совсем отказываются от встреч, мотивируя отсутствием проблем и времени. О том, что родителям постоянно некогда или у них нет желания общаться со специалистами ДОУ ответили 8 специалистов (33%). Причинами невысоких оценок, по мнению некоторых сотрудников, является нежелание самих родителей выполнять все установки, которые дают им специалисты, а также, пагубное влияние интернет-сети: родители считают, что вся нужная информация об особенностях речевого, познавательного, физического развития дошкольников, есть на сайтах. К сожалению, о достоверности такой информации родители, зачастую, не думают. Профессионалы также отметили, что, бывают случаи, когда родители смущаются рассказать о существующих трудностях, боятся показаться некомпетентными. В результате, сотрудничество не достигает нужных целей и задач. К сожалению, такое положение дел, по мнению респондентов, случается и в среде коллег.

Для того, чтобы эффективно взаимодействовать коллективу специалистов с родителями, по мнению сотрудников ДОУ, важно иметь общую цель, следовать ей и быть мотивированным на высокий результат. Все победы и поражения должны быть оговорены с коллегами, не следует бояться трудностей, советоваться, интересоваться. Кроме того, сотрудники считают, что в коллективе следует почаще проводить интересные совместные тренинги, семинары с участием приглашенных специалистов, которые научат сотрудников работать «в одной связке», а также помогут наладить эффективное взаимодействия со «сложными» родителями, не желающими прислушиваться ко мнению специалистов. Очень важно, в период подготовки с детьми досуговых мероприятий, участвовать всем участникам воспитательного процесса в их организации: неформальная обстановка помогает установить дружеские отношения среди коллег и родителей.

Сотрудники считают, что основными видами помощи, в которых нуждаются семьи, воспитывающие детей с нарушениями речи является психологическая и информационная. Прежде всего, нужно информировать родителей о том, что, при желании, они могут получить консультацию любого специалиста, при любых возникающих проблемах. Благодаря информационному обеспечению семьи смогут быть в курсе всех событий, которые происходят в системе организации поддержки семей, воспитывающих детей с нарушением речи, принять участие в проводимых мероприятиях, акциях, тренингах. Кроме того, родители смогут получить юридическую помощь, которая является важным элементом в комплексной поддержке семей. Для того, чтобы родители не стеснялись просить помощи, чтобы поддержать родителей, необходима помощь психолога. Воспитывать ребенка с нарушениями речи – сложно, причем, помощь может быть необходима не только матерям, но и отцам, близким родственникам, самим детям.

Таким образом, проведенное анкетирование специалистов позволило сделать выводы о том, что, по мнению специалистов, сегодня взаимодействие с коллегами внутри коллектива, а также с родителями, воспитывающими детей с нарушениями речи, – недостаточно эффективно. Недостаток слаженной и комплексной работы специалистов с семьей способствует снижению эффективности коррекционно-образовательного процесса, в связи с чем можно сделать вывод о необходимости проведения в учреждении образования, существенной формирующей работы.

Вывод по 2 главе:

В рамках выпускной квалификационной работы было проведено исследования  с целью оценки взаимодействия логопеда и воспитателей с семьей дошкольников по профилактике речевых нарушений.

На первом этапе исследования была проведена диагностика готовности старших особенностей готовности к обучению письму дошкольников с ОНР и нормальным речевым развитием. Результаты показали существенную разницу в результатах двух групп. Исследование на констатирующем этапе показало, что уровень развития словаря, звукопроизношения, фонематического восприятия и артикуляционной моторики у дошкольников с речевым недоразвитием значительно ниже, чем у нормально развивающихся воспитанников. Дошкольников с ОНР отличает низкий уровень развития словаря, использования речевых конструкций, бедность речи, низкий уровень мотивации и коммуникативного развития, недоразвитие тонких координированных движений, низкая способность регуляции мышечных усилий, слабая переключаемость, трудности координирования и соизмерения одновременных движений, чрезмерно быструю утомляемость, низкую работоспособность.

Таким образом, общий уровень готовности дошкольников с ОНР к овладению письмом (и грамотой, в целом) существенно уступают участникам контрольной группы, что свидетельствует о возможных трудностях, с которыми столкнутся дошкольники при обучении письму как в период старшего дошкольного возраста, так и на первых этапах обучения в школе. Результаты свидетельствуют о необходимости разработки коррекционной программы с дошкольниками с ОНР.

Кроме того, опрос специалистов позволил подтвердить недостаточный уровень эффективности взаимодействия воспитателей и логопеда с родителями: сотрудники не могут наладить сотрудничество, в связи с чем информацию о развитии детей родители получают не в полоном объеме. Таким образом, опрос позволил также сделать вывод о недостаточной эффективности профилактической и коррекционной работе по развитию речи дошкольников в тесной взаимосвязи специалистов в семьей.

3. РАЗРАБОТКА ОРГАНИЗАЦИИ ВЗАИМОСВЯЗАННОЙ РАБОТЫ ЛОГОПЕДА С ВОСПИТАТЕЛЯМИ И РОДИТЕЛЯМИ И ОЦЕНКА ЕЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ
   

3.1 Организация и реализация формирующей работы

В рамках выпускной квалификационной работы был разработан и апробирован комплекс мероприятий.

Цель: разработка комплекса мероприятий по совершенствованию организации взаимосвязанной работы логопеда с воспитателями и родителями.

Обоснование формирующей работы:

Как показало эмпирическое исследование, дети с нарушением речи нуждаются в поддержке, любви и внимании не только родителей, но и специалистов, под опекой которых они обучаются и воспитываются. Им важно не только находиться под постоянным контролем логопеда, но и закреплять полученные на логопедических занятиях знания и навыки в процессе нахождения в группе с воспитателями и дома, с родителями.

Отсутствие совместной, слаженной деятельности специалистов приводит к нарушению процесса обучения дошкольников. Результаты исследования показали, что сотрудники ДОУ сами осознают существующую проблему и недостаточно высоко оценивают уровень взаимодействия логопеда с воспитателями и родителями. В связи с полученными на констатирующем этапе данными, были сделаны выводы о необходимости организации эффективного взаимодействия логопеда с воспитателями и родителями дошкольников с нарушениями речи.

Цель комплекса мероприятий – способствовать гармоничному развитию сотрудничества логопеда с воспитателями и родителями по профилактике речевых нарушений в ДОУ.

Задачи комплекса:

• создание эффективной совместной работы логопеда с коллегами-педагогами;
• создание эффективной образовательной среды логопеда с воспитанниками посредством личностного и дифференцированного подхода;
• организация эффективного взаимодействия логопеда с семьей;
• разработка эффективной совместной работы специалистов и семьи.
  

Целевая группа: специалисты ДОУ, воспитанники экспериментальной группы и их родители.

Ход реализации комплекса мероприятий:

Задача 1. Создание эффективной совместной работы логопеда ДОУ с коллегами (воспитателями, психологом, медицинской сестрой).

Критерии результативности задачи:

• логопед владеет информацией о социально-психологических и педагогических особенностях детей с ОНР;
• создание положительного микроклимата в коллективе коллег;
• снижение конфликтности, профилактика синдрома эмоционального выгорания;
• организация помощи более опытных коллег в работе с молодыми специалистами.

          Реализация первой задачи отражена в таблице 2.4.

Таблица 2.4 Реализация первой задачи

Мероприятие	Срок реализации	Целевая группа	Исполнители
Тематические собрания специалистов на темы: «Права и обязанности специалистов ДОУ»; «Тепло семейного очага»; «Роль взаимодействия специалистов в работе с дошкольниками с ОНР	1-ая неделя	Родители, специалисты ДОУ	Заведующая ДОУ , воспитатели
Круглый стол на тему «Мы такие разные»; «Педагоги глазами детей и родителей».	1-ая неделя 5-ая неделя	Специалисты ДОУ	Руководство ДОУ, психолог
Организовать работу лектория для специалистов с рассмотрением вопросов: -               укрепление здоровья детей с ОНР  (совместно с медицинской и психологической службами). -               создание единого образовательного пространства развития и воспитания ребенка с ОНР с привлечением родителей; -               защита прав ребёнка, -               повышение компетентности специалистов в вопросах педагогической культуры.	Весь период реализации комплекса	Специалисты ДОУ	Логопед, воспитатели Медицинский персонал, психолог
Тренинг «Профилактика эмоционального выгорания специалистов ДОУ»	2-ая неделя	Специалисты ДОУ	Психолог
Семинар «Инновационные формы работы с детьми с ОНР»	2-ая неделя	Специалисты ДОУ	Логопед
Лекция «Сотрудничество с единой целью»	3-ая неделя	Специалисты ДОУ	Заведующая ДОУ , воспитатели
Организация совместной краеведческой работы (экскурсии, прогулки) детей и специалистов (по возможности родителей)	4-ая неделя	Дети, специалисты, родители	Педагог социальный, психолог, воспитатели
Беседа с психологом «Снижение конфликтов в коллективе»	4-ая неделя	Специалисты ДОУ	Психолог

 

Задача 2. Создание эффективной образовательной среды специалистов с дошкольниками посредством личностного и дифференцированного подхода.

Критерии результативности задачи:

• организация личностного дифференцированного подхода всех специалистов в работе с воспитанниками с ОНР;
• повышение уровня речевого развития дошкольников с ОНР;
• повышение мотивации воспитанников к логопедической помощи, коррекционной деятельности;
• овладение всех участников образовательного процесса навыками, способствующими позитивному развитию взаимоотношений между специалистами и детьми с нарушениями речи.

Таблица 2.5 Реализация второй задачи

Мероприятие	Срок реализации	Целевая группа	Исполнители
Активизация работы детей на логопедических занятиях	Весь период реализации комплекса	Дети	Логопед
Разработка разноуровневых заданий для эффективной работы с детьми с учетом дифференцированного подхода	Весь период реализации комплекса	Дети	Логопед
Семинар для специалистов «Инновационные формы развития детей с ОНР » «Создание эффективной образовательной среды в ДОУ»	1-ая неделя	Специалисты ДОУ	Приглашенные специалисты
Индивидуальные занятия логопеда  с детьми	Весь период реализации	Дети	Логопед
Выставка поделок дошкольников с ОНР и специалистов «Мир увлечений детей и взрослых»	2-ая неделя	Дети и родители	Воспитатели
Создание библиотечки для специалистов «Проблемы семьи, воспитывающей детей с нарушениями речи»	Весь период реализации	Родители, воспитатели	Логопед

 

Задача 3. Организация эффективного взаимодействия логопеда с семьей.

Критерии результативности задачи:

• налажена эффективная совместная работа специалистов (логопеда) с семьей;
• специалисты осознают положительное влияние совместной работы с коллегами и семьей;
• дети и родители гордятся специалистами, доверяют им;
• повышение успешности обучения и воспитания дошкольников с ОНР.

Таблица 2.6 Реализация третьей задачи

Мероприятие	Срок реализации	Целевая группа	Исполнители
Круглый стол со специалистами ДОУ «Включение специалистов и родителей в «поле» логопедической и педагогической помощи детям с нарушениями речи»	2-ая неделя	Специалисты ДОУ	Специалисты ДОУ
Круглый стол «Родители и логопед: эффективное взаимодействие»	2-ая неделя	Родители	Логопед
Индивидуальные встречи логопеда с родителями Собрание по теме «Роль родителей в оказании логопедической помощи дошкольникам с ОНР»	1 раз с семьей (по запросу – весь период комплекса мероприятий)	Родители, логопед	Логопед
Выступление психолога «Общение с родителями детей с ОНР»	5-ая неделя	Родители	Психолог
Единый день для родителей дошкольников с ОНР. Встреча родителей с персоналом. Тема встречи: «Лечим душу – лечим тело». Просмотр фильма : «Ошибки в воспитании детей».	5-я неделя	Дети, родители, педагоги	Логопед, психолог, медицинский персонал, воспитатели
Лекция – беседа для родителей «Ребенок с нарушениями речи: как не отчаяться»	5-ая неделя	Родители	Логопед, психолог
Творческий вечер «Наше творчество – для вас»: концерт детей и специалистов ДОУ для детей и родителей	6-ая неделя	Родители и дети	Коллектив ДОУ

 Пример одного из занятий с детьми  представлен в Приложении 3, памятка для родителей отражены в Приложении 4.

Таким образом, основным видом мероприятий комплекса являлось формирование сотрудничества между логопедом с воспитателями, родителями и другими специалистами по созданию эффективной образовательной среды в работе с воспитанниками с ОНР с учетом дифференцированного и личностного подхода, а также с активным привлечением семьи в коррекционно-образовательный процесс. Представленная программа была апробирована.

3.2 Контрольный этап исследования

После проведения формирующей программы с дошкольниками экспериментальной группы вновь было проведено контрольное исследование по тем же методикам, что и на констатирующем этапе. 

Результаты диагностики дошкольников на контрольном этапе в экспериментальной группе представлены в Приложении 5. Сводные данные представлены в таблице 3.1.

Таблица 3.1 Результаты диагностики готовности дошкольников к овладению письмом (экспериментальная группа, контрольный этап)

№п/п	Испытуемые	Средний балл	Уровень готовности к овладению письмом
1	Диана Е.	0,55	Средний
2	Таня Г.	0,25	Низкий
3	Лена М.	0,39	Средний
4	Артем О.	0,25	Низкий
5	Олег Т.	0,41	Средний
6	Катя К.	0,23	Низкий
7	Лера Н.	0,25	Низкий
8	Катя М.	0,41	Средний
9	Юля В.	0,21	Низкий
10	Даша В.	0,13	Низкий
Средний балл		0,31	Средний

Результаты показывают, что, после проведения формирующей программы результаты готовности дошкольников с ОНР к овладению письменной речью значительно улучшились: на констатирующем этапе средний балл группы составлял 0,31 балл, на контрольном он составил 0,56 баллов, что показывает эффективность проведенной работы.  Большинство участников с ОНР  – 60%  – показали средний уровень готовности. Никто из участников экспериментальной группы не показал низких результатов. Несомненно, проведенная формирующая работа способствовала улучшению речевых навыков дошкольников с ОНР. Несомненно, формирующая программа способствовала повышению исследуемого результата. И хотя результаты дошкольников с ОНР не достигают еще результатов дошкольников без речевых нарушений, тем не менее, коррекционно-формирующая работа должна продолжаться и далее.

По результатам реализации мероприятий программы было отмечено, что проведенная программа была принята как педагогами, так и родителями и детьми с большим интересом. Благодаря работе логопеда, удалось привлечь существенное количество специалистов и родителей для активного включения в реализацию комплекса профилактических и коррекционных логопедических мероприятий. В ходе мероприятий многие из специалистов и родителей признались, что не ожидали таких интересных и полезных для них бесед, консультаций, досуговых мероприятий.

Следует отметить, что, благодаря эффективному взаимодействию логопеда с воспитателями и родителями, прежде всего, была организована комплексная образовательная и профилактическая среда для дошкольников с ОНР. Осуществление работы с воспитанниками осуществлялось дифференцированно, с учетом особенностей нарушений ребенка, его характера, склонностей, темперамента, талантов. Организация деятельности специалистов с детьми в тесной взаимосвязи, с привлечением внимания родителей к процессу профилактики речевых нарушений у детей, позволила создать современную, хорошо сформированную, теплую атмосферу учебно-воспитательной деятельности. Такая среда положительно повлияла на мотивацию дошкольников с ОНР к речевому развитию, а также способствовала применению новых знаний воспитателями и родителями на практике – в процессе тесного общения с логопедом.

Довольно успешно и активно проходило родительское собрание «Роль родителей в оказании логопедической помощи дошкольникам с ОНР», на котором родители обсудили проблемы выполнения логопедических рекомендаций в домашней обстановке. Особенно оценено мамами и папами была возможность индивидуально побеседовать с логопедом, получить консультации, обменяться опытом с другими родителями, перспективы речевого развития воспитанников. На данном этапе родители получили важную информацию о том как важно и как правильно мотивировать дошкольников с ОНР к речевой деятельности в процессе нахождения рядом с ребенком. Родители были ознакомлены с инновационными средствами работы в детском саду. Особенное внимание специалистов было уделено организации эффективного сотрудничества логопеда и воспитателей в коллективе ДОУ. Так, специалисты различных должностей подготовили и выступили с докладами о своих предложениях по улучшению сотрудничества в условиях образовательного учреждения, внесли новые идеи по организации помощи молодым сотрудникам со стороны опытных профессионалов. Досуговое мероприятие способствовало улучшению взаимоотношений в коллективе.

Совместная деятельность логопеда с воспитателями и родителями, таким образом, способствовало решению главного требования к процессу образования дошкольников с нарушением речи: организации развивающей речевой среды, использования индивидуальных занятий, приобщение к данной среде всех специалистов ДОУ, а также родителей.  Для того, чтобы изучить изменения, которые внесла проведенная формирующая программа в отношениях между специалистами и детьми, коллегами, педагогами и родителями, мы проведи небольшой опрос специалистов и родителей по двум вопросам:

1. Как вы оцениваете влияние проведенного комплекса мероприятий на речевое развитие дошкольников с ОНР и укрепление взаимосвязей логопеда с родителями (специалистами)?
2. Какие вопросы дальнейшего взаимодействия в системе логопед-воспитатель и логопед-семья остались нерешенными?

Результаты показывают, что, в целом, все участники остались довольны проведенными мероприятиями. Высоко оценили проведенную работу 71% родителей и 86% специалистов. 29% родителей и 14% специалистов считают, что проведенная программа мероприятий не достигла целей. Родители отметили, что данная программа проводилась стихийно и что, по ее окончанию, отношения между родителями и логопедом, скорее всего, вернутся на прежний уровень, внимание к детям со стороны логопеда и воспитателей также снизится.  С этим категорически не согласны воспитатели, логопед и другие сотрудники ДОУ, так как они нашли эффективные пути работы с родителями и коллегами, а также считают, что полученные навыки пригодятся им в дальнейшей работе с детьми.

14% специалистов считают, что высоких результатов по программе достичь не удалось по причине недопонимания некоторыми родителями важности обучения у специалистов. К сожалению, многие мамы и папы все равно остались при своем мнении, что только они сами четко знают план взаимодействия со своими детьми и не нуждаются в советах специалистов. Специалисты считают, что ими была создана эффективная образовательная среда по обучению дошкольников с ОНР, но без помощи семьи, результаты не достигнут максимальных возможностей.

Результаты показывают, что большинство родителей и специалистов считают, что эффективным в системе мотивации дошкольников с ОНР к речевой деятельности, в развитии коммуникативных и познавательных способностей детей является совместное проведение досуговых мероприятий с детьми и взрослыми, неформальное общение логопеда и родителей с детьми. Наблюдение за досугом детей позволит и логопеду, и родителям обратить внимание на неречевые функции дошкольников. Досуговые мероприятия позволяют сплотить сотрудников, а также родителей и специалистов, наладить социально-психологический климат в коллективе, повысить уровень доверия детей  и родителей к педагогам.

Несколько человек из числа воспитателей и родителей считают, что вполне доступно для каждого из сторон (как со стороны коллег – так и со стороны родителей) общаться онлайн посредством сети интернет: например, по электронной почте или скайпу. Полезная информация может располагаться и постоянно обновляться на сайте ДОУ на страничке «Логопед». Участники исследования также порекомендовали создать для этого раздел «Вопросы-ответы» или «Страничка для родителей», «Делимся опытом», «Сотрудничество» и т.п. Таким образом, можно сделать вывод, что опрос сотрудников и родителей позволил дать высокую оценку проведенного комплекса мероприятий. Результаты позволяют сделать вывод о том, что вопрос взаимодействия логопеда с воспитателями и родителями по профилактике речевых нарушений в ДОУ является важнейшей стороной обеспечения успешной реабилитации детей с ОНР. Без тесного сотрудничества логопеда с воспитателями и родителями процесс профилактики речевых нарушений эффективным. Тем не менее, для закрепления полученных результатов, очень важно, чтобы подобные мероприятия продолжались и в дальнейшем.

Проведенное контрольное исследование, таким образом, позволило доказать предполагаемую гипотезу: профилактика речевых нарушений детей дошкольного возраста в ДОУ будет эффективной при обеспечении следующих условий:

• взаимодействия логопеда ДОУ с коллегами (воспитателями, психологом, медицинской сестрой);
• обеспечении личностного и дифференцированного подхода логопеда и воспитателей к речевому развитию дошкольников;
• организации эффективного взаимодействия логопеда с семьей.

Выводы по 3 главе:

В рамках выпускной квалификационной работы было проведено эмпирическое исследование с целью изучения эффективности разработанной и реализованной программы взаимодействия логопеда с воспитателями по профилактике речевых нарушений в ДОУ.

Проведенное контрольное исследование позволило сделать вывод об эффективности проведенных мероприятий: существенно улучшилось речевое развитие дошкольников с ОНР, укрепились отношения между специалистами, наладилась взаимосвязь логопеда с родителями учеников. Увеличилось количество дошкольников с ОНР с высоким уровнем активности, инициативности, успешности. Сократилось количество учеников, показывающих низкие результаты диагностики. Соответственно, можно сделать вывод о том, что гипотеза исследования подтвердилась: профилактика речевых нарушений детей дошкольного возраста в ДОУ будет эффективной при обеспечении следующих условий:

• взаимодействия логопеда ДОУ с коллегами (воспитателями, психологом, медицинской сестрой);
• обеспечении личностного и дифференцированного подхода логопеда и воспитателей к речевому развитию дошкольников;
• организации эффективного взаимодействия логопеда с семьей.

Таким образом, следует отметить, что современная, хорошо сформированная развивающая среда, которую создают грамотные специалисты, объединенные одной общей идеей с родителями, несёт ребёнку информацию об окружающем его мире, является средством не только получения новых знаний, но, что особенно важно, способствует применению новых знаний на практике, способствует развитию речи, коммуникативным и познавательным умениям, обеспечивают профилактику речевых нарушений.

Заключение

В работе исследована актуальная на сегодняшний день проблема взаимодействия логопеда с воспитателями и родителями по профилактике речевых нарушений в ДО, В работе проведен теоретических обзор источников по проблеме педагогических условий эффективного взаимодействия специалистов и семьи в системе профилактики речевых нарушений.

Для реализации первой задачи в работе проведен анализ источников по проблеме понятия и сущности речевых нарушений и организации взаимодействия логопеда с семьей и воспитателями в трудах современных авторов. Исследование показало, что в совместной деятельности специалисты (логопед и воспитатели) разрабатывают перспективно-тематическое планирования для дополнения решений задач каждого участника, а также организуют тесную взаимосвязь с родителями системно, в определенном логическом порядке. Для решения второй задачи в рамках выпускной квалификационной работы было проведено эмпирическое исследование, в котором принимали участие дошкольники с ОНР, специалисты ДОУ и родители. Результаты диагностики готовности дошкольников к овладению письмом показали существенную необходимость в коррекционной работе, так как уровень развития артикуляционной моторики, звукопроизношения, развития словаря дошкольников с ОНР существенно снижен, что, несомненно, будет сказываться на успешности обучения письму детей в первом классе. На констатирующем этапе у дошкольников с ОНР был выявлен недостаточный уровень сформированности общей и мелкой моторики, звукопроизношения, словаря. Помимо отставания в речевом развитии, отставание в развитие тонкой и мелкой моторики руки препятствует овладению ими навыками самообслуживания, затрудняет манипуляции различными мелкими предметами, сдерживает развитие некоторых форм игровой деятельности.

Опрос, проведенный со специалистами, также показал, что в ДОУ на ненадлежащем уровне обеспечено взаимодействия логопеда с воспитателями и родителями.

Анкетирование показало, что, в целом, сотрудники школы-интерната удовлетворены сотрудничеством с коллегами, но отмечают ряд проблем: амбиции некоторых сотрудников, конфликтность, невнимание к коллегам, низкий уровень интереса к инновациям в сфере работы с детьми с нарушением слуха, нежелание молодежи сотрудничать с опытными коллегами. В связи с полученными данными были сделаны выводы о необходимости организации специальной среды, способствующей повышению эффективности взаимодействия специалистов в работе с коллегами, детьми с нарушением слуха и родителями учащихся. В рамках выпускной квалификационной работы был разработан и апробирован комплекс мероприятий, включающий организацию круглых столов, встреч, бесед, лекций, тренингов, досуговых мероприятий специалистов с коллегами, детьми и родителями по профилактике речевых нарушений дошкольников.

В связи с чем, для решения третьей задачи, была разработан и апробирован формирующий комплекс мероприятий, направленный на совершенствование взаимодействия специалистов в ДОУ, а также специалистов с семьей.

Проведенный контрольный этап позволил сделать вывод об эффективности проведенной работы: диагностика учащихся, анкетирование специалистов и родителей показали положительные результаты: увеличилось количество дошкольников, показывающих высокий уровень готовности к овладению письменной речи. Большинство специалистов и родителей высоко оценили уровень сотрудничества в ДОУ. Используя в работе с дошкольниками с ОНР дифференцированный и личностный подход в обучении, который учитывает индивидуальные особенности речевого и психофизического развития, специалисты смогли добиться положительных результатов. Для осуществления дифференцированного подхода эффективными явились разноуровневые программы, которые определили стратегию обучения каждого воспитанника, исходя из фактического состояния его речевого развития. Кроме того, организацию профилактических логопедических мероприятий во взаимосвязи логопеда с воспитателями и семьей высоко оценили все участники.

Таким образом, была подтверждена предполагаемая гипотеза: профилактика речевых нарушений детей дошкольного возраста в ДОУ будет эффективной при обеспечении следующих условий:

• взаимодействия логопеда ДОУ с коллегами (воспитателями, психологом, медицинской сестрой);
• обеспечении личностного и дифференцированного подхода логопеда и воспитателей к речевому развитию дошкольников;
• организации эффективного взаимодействия логопеда с семьей.

Проведенное исследование позволило сделать вывод, что комплексная работа специалистов с детьми с ОНР  – немаловажный элемент коррекционно-формирующей и профилактической работы. Сегодня перед специалистами стоят задачи помочь коллегам осознать профессиональные трудности, помочь в поиске путей и ресурсов разрешения общих проблем, поддержать друг друга в реализации мероприятий по улучшению жизни и развитию ребенка с нарушениями речи. Несомненно, поиски эффективных мер для улучшения такого сотрудничества должны продолжаться и в дальнейшем в тесном взаимодействии с родителями.

Таким образом, раннее выявление речевой патологии и своевременная её коррекция, а также профилактика речевых нарушений – важнейшие задачи, стоящими перед логопедами, педагогами, врачами и родителями детей дошкольного возраста. Важно постоянно совершенствовать систему специального обучения детей через своевременную логопедию, искать новые эффективные методы обучения повышающий интеллектуальный уровень ребёнка, способствующий развитию мышления и, конечно же, правильной, понятной для всех окружающих речи. Естественно, что такая работа требует комплексного подхода всех специалистов: воспитателей, логопедов, музыкальных руководителей, социального педагога, медиков, психолога, а также требует от специалистов терпения, такта, собранности, постоянной изобретательности и перспективы. Проведённая работа составила основу дальнейшей работы по профилактике и предупреждению нарушений речевых нарушений у детей дошкольного возраста.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Авдеева, Н.Н., Хохлачёва, И.В. Особенности привязанности ребенка к матери, стиль детско-родительских отношений и адаптация ребенка к ДОУ / Н.Н. Авдеева, И.В. Хохлачева // Психологическая наука и образование, 2010, № 3. С.97-105
2. Аксарина, Н.М. Воспитание детей дошкольного возраста / Н.М. Аксарина. – М.: Медицина, 1990. – 210с.
3. Безруких, М.М.Готов ли ребенок к школе? / М.М. Безруких - М.: Вентана-Граф, 2011. – 64 с
4. Белкина, Л.В. Адаптация детей дошкольного возраста к условиям ДОУ / Л.В. Белкина. Воронеж: Учитель, 2011. – 236 с.
5. Белова, В.А. Программа взаимодействия с семьей как условие адаптации ребенка к ДОУ / В.А. Белова. – Красноярск, 2012. – 60с.
6. Белоус, Е. Развитие речи и фонематического слуха в театрально-игровой деятельности / Е. Белоус // Дошкольное воспитание. – 2009. – N 7. – С.66-70
7. Булгачук, В.Е. Дошкольная педагогика / В.В. Булачук. – Мн: Вышэйшая школа, 2012. – 205с.
8. Буцева, К. Н. Психолого-педагогическое просвещение родителей / К.Н. Буцева // Дополнительное образование и воспитание. – 2007. – N 2. – С. 28-29
9. Васильева, Н.И. Профилактика задержки речевого развития у детей дошкольного возраста/ Н.И. Васильева // Логопед – №1, 2004. с.59-64
10. Веселова, Н.Н. Формирование учебных умений у дошкольников: [психопед. механизм формирования умения учиться] / Н.Н. Веселова // Нач. шк. плюс До и После. – 2007. – № 8. – C. 63-68.
11. Гинзбург, Э. Детская тревожность: как от нее избавиться? / Элеонора Гинзбург // Обучение в России и за рубежом. – 2007. – N 2. – С. 18-19.
12. Глухов, В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием / В.П. Глухов. – М.:АРКТИ, 2004. – 168 с.
13. Голоухова Г. Н. Основы формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста // Вестник Поморского университета. Сер. Физиологические и психолого- педагогические науки.- 2006.-№2(10).-С. 84- 90.
14. Голубец, О.Д. Формирование грамматического строя речи у дошкольников с ОНР / О.Д. Голубец // Логопед – №9 – 2013 с.17-18
15. Диденко, А.А. Профессия – логопед / А.А. Диденко. – Мн.: Аверсэв, 2012. – 90с.
16. Дубровина, Т. И. Экспериментальное изучение памяти дошкольников с общим недоразвитием речи / Т. И. Дубровина, И. Ю. Левченко // Дефектология. – –  № 3. –  С. 45-52
17. Князева, Т.А. Основные направления коррекционно-профилактической работы с детьми первого года жизни в условиях поликлиники / Т.А. Князева //Логопед – №1, 2004. С. 56-58
18. Колосова, Н.В. Организация взаимодействия учителя-логопеда с воспитателями массовых групп ДОУ / Н.В. Колосова //Логопед –  № 6, 2011. с. 14-16
19. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи /Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. – М.: Секачев В.Ю. – М.: ТЦ «Сфера», НИИ Школьных технологий, 2008. – 128 с.
20. Кучергина, О.В. Профилактика нарушений звукопроизношения у детей младшего дошкольного возраста / О.В. Кучергина //Логопед – №5, 2004. С. 54-57
21. Лалаева, Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников: формирование лексики и граммат. строя / Р.И. Лалаева. – СПб. : Союз, 2001. – 158 с.
22. Лалаева, Р.И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, СВ. Зорина.– М.: Гуманитар, изд. центр ВЛА-ДОС, 2004.– 303 с.
23. Леонтьев, А.А. Избранные труды / А.А. Леонтьев. – М.: Высшая школа, 2003. – 226с.
24. Лизунова, Л.Р., Лепихина, Н.Л., Малышева, Н.В. Организация единого речевого режима в ДОУ/ Л.Р. Лизунова и др // Логопед. 2009. № 3.
25. Лобанова, Е.А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие / Е. А. Лобанова. – Балашов: Николаев, 2008. – 76 с
26. Логопедия : методическое наследие : в 5 кн. : пособие для логопедов и дефектол. фак. пед. вузов : доп. М-вом образования РФ. Кн. 4 : Нарушения письменной речи: дислексия, дисграфия / авт.-сост. Р. И. Лалаева ; под ред. Л. С. Волковой. – М. : Владос, 2003. –  304 с.
27. Лопатина, Л. В. О нарушениях звукослоговой структуры слова у дошкольников со стертой дизартрией / Л.В. Лопатина // Логопед в детском саду. – 2005. – N 1(4). – C. 4-9
28. Лопатина, Л.В. Комплексный подход в диагностике и коррекции общего недоразвития речи у детей / Л.В. Лопатина // Дошк. педагогика. – 2003. – № 5. – С. 32-35.
29. Лурия, А. Р. Психологическое содержание процесса письма // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т. II / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007. – 656с.
30. Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 2009. – 365 с.
31. Майер, А.А. Управление инновационными процессами в ДОУ: Методическое пособие / А.А.Майер – М.: Сфера, 2008.- 128с.
32. Мастюкова, Е.М., Жукова, Филичева, Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – Екатеринбург: АРД ЛТД, 2001. – 320 с.
33. Микляева, Н.В. Развитие языковой способности у детей с общим недоразвитием речи / Н.В. Микляева // Дефектология – № 2, 2001
34. Никашина, Н.А. Логопедическая помощь учащимся с речевым недоразвитием. / Н.А. Никашина // Недостатки речи у дошкольников с ОНР начальных классов массовой школы. – М.: Просвещение, 2010. – 330 c.
35. Озерецкий, Н.И., Гуревич, М.О., Схема обследования уровня сформированности моторных и сенсорных процессов у детей / Н.И. Озерецкий. - М.: Просвещение, 1981. - 192с.
36. Павлова, Т.А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников / Т.А. Павлова. – М.: Школьная пресса, 2004. - 40 с.
37. Ступак, Л.В. Онтогенез диалогической речи / Л.В. Ступак // Специальное образование. 2012. № 3. С.109-113
38. Ушакова, О.С, Струнина, Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007. – 288 с.
39. Ушинскй, К.Д. Книга для внеклассного чтения / К.Д. Ушинский. – М.: Аст, 2005. – 323с.
40. Филипович, И.В. Взаимодействие специалиста, родителя и ребенка дошкольного возрастав коррекционно-педагогическом процессе / И.В. Филипович –  № 6, 2004. с. 40-46
41. Филичева, Т.Б. Четвертый уровень недоразвития речи // Филичева, Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста / Т.Б. Филичева. – М., 1999. С. 137-250
42. Фотекова, Т.А. Состояние вербальных и невербальных функций при общем недоразвитии речи и задержке психического развития: нейропсихологический/ Т.А. Фотекова. - М.: Моск. гос. ун-т, 2003. – 41с.
43. Черешко, А.К. Логопедическая работа в детском саду / А.К. Черешко. – М.: Олма-пресс, 2011. – 224 с.

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

 

Анкета для специалистов (логопедов, воспитателей)

1. Как, в целом, Вы можете оценить уровень совместной работы вас и логопеда (воспитателей) ?

- высоко;

- удовлетворительно;

- неудовлетворительно.

2. Как, в целом, Вы можете оценить уровень совместной работы вас и родителей?

- высоко;

- удовлетворительно;

- неудовлетворительно.

3. Считаете ли Вы, что взаимодействие специалистов нужно не только в коррекционной, но и в профилактической работе с дошкольниками?

- да;

- нет;

- затрудняюсь ответить.

4. Считаете ли Вы, что речевых нарушений у детей происходят по причине отсутствия должной информации для родителей от специалистов (психолога, медика, логопеда, воспитателей)?

- да;

- нет;

- затрудняюсь ответить.

5. Как Вы оцениваете желание родителей детей с речевыми нарушениями взаимодействовать со специалистами различного профиля?

- высоко;

- удовлетворительно;

- неудовлетворительно.

6. Что мешает Вам взаимодействовать с семьями более эффективно?

________________________________________________________

Благодарим за участие!

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. 

Результаты диагностики готовности дошкольников к овладению письмом

Экспериментальная группа, констатирующий этап исследования

№п/п	Испытуемые	Артикуляц.моторика	Графо-моторн. навыки		Фонематическое восприятие		Пространственные представления				Зрительное восприятие			Развитие словаря		Средний балл
			Задание 1	Задание 2	Задание 1	Задание 2	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Задание 4.	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Задание 1	Задание 2
1	Диана Е.	0,25	1	0,25	0,5	0,25	1	0,25	0,25	1	1	0,25	0,25	0,5	1	0,55
2	Таня Г.	0,5	0,25	0,5	0,25	0,25	0,5	0,25	0,25	0	0,25	0,25	0	0	0,25	0,25
3	Лена М.	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,25	0,5	0,5	0,25	0,5	0,5	0,25	0	0,25	0,39
4	Артем О.	1	0,25	0	0,25	0	0,25	0,25	0	0,25	0,25	0	0,25	0,25	0,5	0,25
5	Олег Т.	1	0,25	0	0,25	0,25	1	0,25	0	1	0,25	0,25	1	0,25	0	0,41
6	Катя К.	0,25	0	0,25	0,5	0	0,25	0,5	0,25	0,25	0,5	0	0,25	0	0,25	0,23
7	Лера Н.	0,25	0,25	0,25	0	0,5	0,5	0	0,25	0,25	0	0,25	0,5	0,25	0,25	0,25
8	Катя М.	0,5	0,25	0,5	1	0,25	0	1	0,25	0	1	0,25	0,5	0	0,25	0,41
9	Юля В.	0,25	0,25	0	0,25	0,5	0	0,25	0,5	0	0,25	0,5	0	0	0,25	0,21
10	Даша В.	0,25	0	0	0	0,25	0,25	0,25	0,25	0,25	0	0	0	0	0,25	0,13
Средний балл		0,48	0,30	0,23	0,35	0,28	0,40	0,35	0,25	0,33	0,40	0,23	0,30	0,13	0,33	0,31

ПРИЛОЖЕНИЕ 3.

Игровой комплекс для свистящих звуков «Соловей-разбойник»

- Соловей-разбойник украл звук «с» из нашего ротика. Мы теперь не можем его произнести. Надо с ним сразиться и отобрать звук «с» (каждое «сражение» содержит определенный способ постановки звука «с»). Как только звук будет поставлен, значит Соловей-разбойник побежден, хотя он и пытался помешать нам (ведь звук сразу же не поставился). К этапу постановки можно отнести и артикуляционные упражнения для свистящих звуков. Их делаем для того, чтобы стать сильнее и победить Соловья-разбойника. К тому же Соловей-разбойник все время прячет наш звук в словах, но мы его находим (упражнения на развитие фонематического слуха).   – Теперь мы будем охранять наш звук, чтобы Соловей-разбойник его опять не украл.

Автоматизация в слогах

• «Строим заборчик»:  СА – СА – СА; СО – СО – СО и т. д.

• «Отбираем плохие доски» (убрать лишний слог):  СА – СУ – БА; СЫ – КА – СЫ

• «Возводим стену»: АС – ЭС – ОС – УС – ЫС

• «Забиваем гвозди в забор»:  АС – СА – ОС;  УС – СЫ – ЫС

• «Строим дом».Уложим три кирпича СА, теперь четыре кирпича СЫ, теперь пять кирпичей СО, теперь шесть кирпичей УС и т. д. Мы построили для звука «с» чудесный дом. Давай в нем немного отдохнем и немного поиграем в веселые игры.

• «Пузыри». Ты когда-нибудь надувал мыльные пузыри? Они получаются такими блестящими, воздушными, радужными, но, к сожалению, они быстро лопаются. А мы с тобой надуем такие пузыри, которые никогда не лопнут. Смотри, это делается очень легко. Я набираю побольше воздуха в грудь и выдыхаю С-С-С-С-СА-А-А-А-А. вот такие крепкие, большие пузыри у нас получились.

• «Я рисую». Сегодня мы с тобой нарисуем чудесную картину, но только не на листе бумаги и не красками, а волшебными звуковыми чернилами. Ребенок произносит несколько раз различные слоги со звуком «с» и после этого появляется часть картинки. Чтобы нарисовать всю картинку, нужно правильно повторить все слоги (аналогичная игра может отрабатываться на материале слов или словосочетаний)

 – Теперь наш звук «с» в безопасности и он всегда будет жить в нашем ротике и играть с  нами в разные игры.

 Автоматизация в словах 

• «Подбери слово». В предложении потерялись слова. Я буду начинать предложения, а ты заканчивать. Только твое слово должно быть со звуком «с». Например: Мама купила … (самовар, санки, сосну…). Грузовик привез … (посуду, постели, косынки …)

• «Бабочки».Бабочки очень любят летать, но особенно они любят летать над «Свистящей поляной». Вот она. Бабочка должна опылить как можно больше цветков на этой поляне. Для этого она должна сесть и назвать его.

• «Свистляндия».Сегодня мы с тобой отправляемся в необычную страну – Свистляндию. Чтобы чувствовать себя там уютно, мы должны выучить ее язык. Он очень похож на наш, толь в нем в начале (или конце) добавляется «свист». Смотри: слово «стекло» у них звучит как «свистстекло». Давай поучимся их языку.

• «Слова друзья». Перед ребенком картинки со звуком «с». Ребенок должен будет собрать друзей. Причем дружить могут только те слова, в которых совпадает число слогов.

• «Отличия».Ребенку предлагаются картинки из серии «Найди отличия». Ребенок их находит (развитие наблюдательности), считает, сколько отличий он нашел, и на полученное число отличий называет слова, в которых содержится звук «с», например, 5 отличий – 5 слов.

• «Лабиринт».Путешествуя по лабиринту, ребенок находит слова на тот звук, который автоматизируется. После прохождения лабиринта дается задание вспомнить как можно больше слов, встретившихся на пути.

Автоматизация в словосочетаниях

• «Что с чем». Назвать по картинке, что с чем, при этом второе слово в словосочетании тоже должно содержать звук «с».

Например, стул со спинкой, стол со скатертью, сосна со стволом

• «Назови, кто это или что это?» Сейчас мы с тобой будем дружить слова. Но не просто так. Если они подружатся, то мы получаем приз (фишка). Я буду называть одно слово (признак), а ты другое (слово, отвечающее на вопрос кто? или Что?) Но есть одно условие – в твоем слове должен быть звук «с». Потом ты повторишь свое и мое слово – проверим, подружились ли слова. Например, высокая – скала, быстроногий страус, сосиски вкусные …

• «Подбери друга». Игра аналогична предыдущей, но теперь логопед называет существительное, а ребенок – прилагательное. Например, носок – полосатый, сосиски – вкусные…

Автоматизация в предложениях.

• «Чего не бывает?». Перед ребенком лежат картинки. Каждый выбирает картинку любую, называет ее. А потом придумывает с ней предложение, в котором объясняется, без чего не бывает слово на этой картинке. Но в слове должен быть звук «с». Например, не бывает самолета без хвоста. Не бывает сосны без ствола.

• «Что рисуют дети?» Вот две юные художницы – Света и Соня. Они нарисовали много красивых картин. Давай назовем, что нарисовала Соня, а что Света. Например, Света нарисовала сварщика, а Соня садовника.

• «Из чего сделан предмет?». Предлагаются картинки, которые разложены на 2 стопки. Надо взять любую картинку из первой стопки, выбрать подходящую ей картинку из второй стопки, а потом составить с ними предложение. Например: Скамейка сделана из досок. Снеговик сделан из снега.

• «Вместе с …». Перед ребенком лежат картинки на звук «с» по 3 в каждом ряду. Нужно указать, что вместе с чем изображено, начиная называть с картинки в центре. Причем необходимо объяснить, почему 3 картинки оказались вместе (развитие знаний об окружающем). Например: Вместе с салатом сыр и сосиски.

• «Скороговорки». Перед ребенком несколько картинок, изображающие различные скороговорки на звук «с». Нужно, постепенно увеличивая темп произнесения, проговорить все скороговорки, не ошибившись в звуках.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Памятка родителям

Для того чтобы речь ребёнка развивалась правильно, родителям необходимо соблюдать несколько условий.

• Не старайтесь ускорить ход естественного речевого развития! Не перегружайте ребёнка речевыми занятиями. Игры, упражнения, речевой материал должны соответствовать его возрасту.
• В общении с ребёнком следите за своей речью. Говорите с ребёнком не торопясь, звуки и слова произносите чётко и ясно, при чтении не забывайте о выразительности. Непонятные слова, обороты, встречающие в тексте, непременно объясните малышу.
• Не подделывайте под детскую свою речь, не злоупотребляйте также уменьшительно-ласкательными суффиксами - все это тормозит
  развитие ребенка.
• Своевременно устраняйте недостатки речи ребёнка. Стремясь указать неточности и ошибки, встречающиеся в его речи, будьте чрезвычайно осторожны и ни в коем случае не смейтесь над малышом. Самое лучшее -тактично поправьте его и покажите, как надо произнести слово.
• Если ребёнок торопится высказать свои мысли или говорит тихо, напоминайте ему: говорить надо внятно, чётко и не спеша.
• Не оставляйте без ответа вопросы ребёнка. И не забудьте проверить: понятен ли ему ваш ответ?
• Раз в месяц записывайте речь ребёнка на магнитофон. На первом году жизни можно записать гуление, лепет, первые слова малыша. В дальнейшем- беседы с ребёнком, его речь во время игр, чтение стихов, пересказ прочитанного, а также самостоятельные высказывания. Время записи- от 1 до 5-10 минут, при этом не забывайте указывать возраст ребёнка. Такие записи не только помогут в работе над речью, но со временем будут хорошим подарком для сына или дочери.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5.

Результаты диагностики готовности дошкольников к овладению письмом

Контрольная группа, констатирующий этап исследования

№ п/п	Испытуемые	Артикуляцонная моторика	Графо-моторн. навыки		Фонематическое восприятие		Пространственные представления				Зрительное восприятие			Развитие словаря		Сумма баллов
			Задание 1	Задание 2	Задание 1	Задание 2	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Задание 4.	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Задание 1	Задание 2
1	Кира А.	0,5	0,5	1	0,5	1	0,5	1	0,5	1	0,5	1	0,5	1	0,5	0,71
2	Саша В.	1	1	1	0,5	1	0,5	1	0,5	1	1	1	0,5	1	1	0,86
3	Женя С.	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1,00
4	Кирилл П.	0,5	1	0,5	0,25	1	0,25	0,5	1	0,5	1	0,5	1	0,5	1	0,68
5	Света М.	0,5	0,5	1	0,5	1	0,5	1	0,5	1	0,5	1	0,5	1	0,5	0,71
6	Вадим Т.	0,5	1	1	0,5	0,5	0,5	1	0,5	1	0,5	1	1	1	1	0,79
7	Сережа Г.	1	1	1	1	1	1	1	0,5	1	1	1	1	1	1	0,96
8	Кристина Ш.	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	1	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,54
9	Катя П.	1	0,5	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	0,96
10	Сережа В.	1	0,5	0,25	0,5	0,25	0,25	0,5	0,5	0,25	0,5	0,5	0,5	0,5	0,25	0,45
Средний балл		0,75	0,75	0,75	0,83	0,63	0,83	0,60	0,85	0,70	0,83	0,75	0,85	0,75	0,85	0,78