Данный материал предназначен для подготовки научной работы и взят из открытых источников сети интернет. Администрация сайта не несет ответственность за правильность и достоверность содержания данного материала. В случае, если вы являетесь автором материала, для удаления его с нашего ресурса, напишите нам Адрес электронной почты защищен от спам-ботов. Для просмотра адреса в вашем браузере должен быть включен Javascript.

Заказать новую авторскую работу с высоким уровнем оригинальности по данной теме можно написав нам. Качество Вас порадует! Только личное общение автора и заказчика. Все консультации - бесплатно! Пиши нам в чат или заполни эту форму.

Сборник диагностических методик тут

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ. 3

Глава 1. Научно–теоретическое обоснование проблемы РАЗВИТИЯ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РЕЧЕВЫМ ДИЗОНТОГЕНЕЗОМ... 6

1.1 Особенности развития фонематических процессов в речевом онтогенезе. 6

1.2 Понятие фонетико-фонематического недоразвития у детей дошкольного возраста с речевым дизонтогенезом.. 17

1.3 Особенности фонетико-фонематического недоразвития у дошкольников с ОНР. 32

1.4. Специфика организации коррекционной работы по преодолению нарушений фонетико-фонематической стороны у детей с речевым дизонтогенезом.. 37

Глава 2. Экспериментальное исследование состояния фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников с речевым дизонтогенезом... 49

2.1. Организация и содержание констатирующего этапа исследования. 49

2.2 Анализ результатов констатирующего этапа исследования. 57

Глава 3. Логопедическое воздействие по преодолению нарушений фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников с РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИЕЙ.. 70

3.1 Основные направления коррекционно-формирующей работы.. 70

3.2 Рекомендации для совместной работы с родителями. 82

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 90

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ.. 93

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. 99

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. 101

ВВЕДЕНИЕ

Полноценное гармоничное развитие ребенка невозможно без воспитания у него правильной речи. Такая речь должна быть не только правильно оформленной с точки зрения подбора слов (словаря), грамматики (словообразования, словоизменения), но четкой и безупречной в плане звукопроизношения и звуко-слоговой наполняемости слов. Нарушения речи у детей многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.  Сегодня в мире, когда инновации входят во все сферы жизни человека, не обошли они стороной и сферу образования: разрабатываются новые методики, совершенствуются методы учебно-воспитательного процесса. Тем не менее, проблема увеличения детей с нарушениями речи все равно остается. Как отмечают некоторые авторы (Г.А. Каше, А.В. Ястребова), одной из серьезнейших проблем в логопедии является невнимание педагогов и родителей к проблемам нарушений фонетико-фонематической стороны речи у детей дошкольного возраста. Порой, члены семьи, заметив, что у ребенка есть трудности речевого развития, не обращают внимания на существующую проблему, перекладывая заботу на плечи педагогов, а также надеясь на то, что дефекты речевого развития ребенка пройдут с возрастом. Тем не менее, без должного внимания, несформированность фонетико-фонематических процессов у дошкольников с нарушением речи может привести, в последствие, к таким вторичным нарушениям, как дисграфия и дислексия.

Актуальность темы дипломной работы заключается в том, что поиск эффективных методик развития речи детей дошкольного возраста – одна из насущных проблем, стоящих перед дошкольным учреждением. Правильная речь – один из показателей готовности ребёнка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения: письменная речь формируется на основе устной, и дети, страдающие недоразвитием фонематического слуха, являются потенциальными дисграфиками и дислексиками (дети с нарушениями письма и чтения).

Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путём целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития. В случае, если у ребенка не сформировались акустические образы отдельных звуков, фонемы не различаются по своему звучанию, что приводит к замене звуков. Артикуляторная база оказывается не полной, поскольку не все необходимые для речи звуки сформировались. Развитие фонетико-фонематической стороны речи является важнейшим подготовительным этапом к обучению чтению и письму, что способствует эффективному обучению ребенка в школе. В связи с этим представляется особенно необходимым разрабатывать новые коррекционно-формирующие мероприятия по развитию фонетико-фонематической стороны речи у детей дошкольного возраста с речевым дизонтогенезом.

Цель исследования: – изучение специфики нарушений фонетико-фонематической стороны речи у детей дошкольного возраста с ФФН и ОНР для последующего определения наиболее эффективных путей преодоления выявленных фонетических и фонематических нарушений.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1) Изучить различные подходы к проблеме формирования и развития фонетико-фонематической стороны речи у детей с различной речевой патологией.

2) Экспериментально изучить особенности нарушений фонетико-фонематической стороны речи у детей дошкольного возраста с ФФН и ОНР.

3) Определить основные направления и содержание дифференцированной логопедической работы по преодолению фонетических и фонематических нарушений у детей дошкольного возраста с ФФН и ОНР.

Объект исследования – фонетико-фонематические нарушения речи.

Предмет исследования – логопедическая работа, направленная на выявление и преодоление фонетических и фонематических нарушений у детей старшего дошкольного возраста с ФФН и ОНР.

Теоретической основой  дипломной работы явились фундаментальные труды по изучению звуковой стороны речи и фонетического недоразвития таких учёных, как Бельтюков В.И., Гвоздев А.Н., Каше Г.А., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Левина Р.Е., Швачкин Н.Х., Боскис Р.М. Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с ФФН включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте (Каше Г.А., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.). На важность этой связи указывают авторы: Фомичева М.Ф., Крылова Н.Л., Гаркуша Ю.Ф., Ларионова Н.Я., Ткаченко Т.А.

Методы исследования: изучение и анализ литературы по проблеме исследования, специалистов в этом направлении; эмпирические методы; моделирование, педагогический эксперимент.

Практическая значимость исследования заключается в поиске адекватных методов и средств логопедической работы, способствующих более четкому выявлению фонетико-фонематических нарушений у дошкольников с различными вариантами речевой патологии и эффективной коррекции недостатков фонетико-фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с речевым онтогенезом, что будет способствовать преодолению у них имеющихся речевых нарушений, позволит активизировать их последующую учебную деятельность, предупредить развитие у них дисграфии и дислексии, увеличить коммуникативные возможности и как следствие будет способствовать их социализации.

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемых источников и приложения.

Глава 1. Научно–теоретическое обоснование проблемы РАЗВИТИЯ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РЕЧЕВЫМ ДИЗОНТОГЕНЕЗОМ

1.1 Особенности развития фонематических процессов в речевом онтогенезе

Звук речи – это минимальная, нечленимая речевая единица. Звуки как материальные знаки языка выполняют две функции: доведения речи до восприятия слухом и различения значимых единиц речи (морфем, слов, предложений) [10, c.144]. Постановка правильного звукопроизношения тесно связана с выработкой лучшей координации органов артикуляционного аппарата детей. Исследователи детской речи подчеркивают, что звуковая сторона речи является тем средством, которая позволяет каждому из участников речевого общения передавать другим содержание своих мыслей, задавать вопросы, договариваться со сверстниками о совместной игре. Фонетические наблюдения детей над артикуляцией создают основу не только для формирования речевого слуха, но и для развития культуры устной речи и ее произносительном аспекте.

Звукопроизношение – это процесс производства звуков речи, осуществляемый согласованной работой трех отделов периферического речевого аппарата (дыхательного, голосообразовательного и артикуляционного) при регуляции со стороны центральной нервной системы (центрального речевого аппарата). Правильное звукопроизношение – это не только чистое выговаривание ребенком каждого звука речи, но и овладение им закономерностями сочетания этих звуков в слогах и словах. Овладение этим сложным процессом происходит двумя путями: информальным – на основе подражания речи окружающих людей и формальным – в результате специальных тренировок [20, c.56].

Проблема развития фонематического восприятия у дошкольников привлекала многих психологов, педагогов, лингвистов каких как А.Н. Гвоздев, С.Н. Цейтлин, М.В.Фомичёва, Д.Б Эльконин, Ф.А. Сохина, Г.А. Тумакова и другие авторы. Закономерности формирования фонетической стороны речи в онтогенезе речевой деятельности являлись предметом исследования многих авторов: Р.М. Боскис, А.Н. Гвоздева, Г.А.Каше, Ф.А. Рау, Е.М.Верещагина и др.

Л.С. Выготским был введен термин «фонематический слух», который включает в себя 3 речевые операции:

• способность слышать есть данный звук в слове или нет;
• способность различать слова, в которые входят одни и те же фонемы, расположенные в разной последовательности;
• способность различать близко звучащие, но разные по значению слова [9, c.44].

Несколько позже Д.Б. Элькониным был введен термин «фонематическое восприятие». Ученый занимался поиском наиболее эффективной методики обучения чтению и письму. Он обратил внимание, что для овладения этими навыками недостаточно одного фонематического слуха, детей необходимо специально обучать фонематическому восприятию, которое включает в себя 3 операции:

• умение определять линейную последовательность звуков в слове;
• умение определять позицию звука в слове по отношению к его началу, середине или концу;
• осознание или подсчет количества звуков в слове [54, c.34].

Позже Д.Б. Эльконин выделил из фонематического восприятия фонемный анализ, включающий:

1. выяснение порядка следования фонем в слове;
2. установление различительной функции фонем;
3. выделение основных фонематических противопоставлений, свойственных данному языку. Именно этот ученый доказал, что прежде, чем обучать ребенка письменной речи, необходимо обучить его навыкам фонемного анализа [54, c.35].

По данным А.Н. Гвоздева, реакции на звуки наблюдаются у слышащего ребёнка сразу после рождения. Они выражаются во вздрагивании всем телом, мигании, в изменении дыхания и пульса. Первые условные рефлексы на звуковые раздражители образуются у детей в конце первого и начале второго месяца жизни. Они определяют направление звучания, поворачивают голову в сторону звука. Развитие произносительной стороны речи берёт начало от первых голосовых проявлений (крик и лепет). На третьем – четвёртом месяце жизни ребёнок начинает дифференцировать качественно разные звуки и однородные звуки различной высоты. Основную семантическую нагрузку в возрасте от 4 до 6 месяцев несёт интонация. В последующие месяцы первого года жизни отмечается дальнейшее развитие слухового анализатора. Ребёнок начинает более тонко различать звуки окружающего мира, голоса людей и отвечать на них различным образом. Те слова и фразы, которые ребёнок начинает «понимать», воспринимаются им в недостаточно расчленённом виде и мало чем отличаются от прочих звуков [10, c.67].

М.Б. Елисеева отмечает, что становление речевого развития у ребенка происходит через три основных этапа. Первый этап носит название «довербальный». Он длится примерно от рождения до года и характеризуется такими периодами как гуление и лепет. Второй этап – это переход к активной речи, который, как правило, начинается на втором году жизни ребенка и знаменуется появлением первых самостоятельных слов и фраз. И только на третьем этапе, начинающегося с третьего года жизни, происходит овладение малышом речью как средством общения. С этого периода активно обогащается и расширяется пассивный и активный словарь, усложняются грамматические конструкции, осуществляется становление правильного звукопроизношения [14, c.09].

По мнению М.Б. Елисеевой, далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения [14, c.9]. Формирование фонетико-фонематической системы начинается в конце первого года жизни ребёнка. Поскольку фонетико-фонематическая система является продуктом интеграции функции речеслухового и речедвигательного анализаторов, процессу её формирования предшествует развитие слухового восприятия и способностей воспроизведения звуков. По данным А.Н Гвоздева, Н.Х. Швачкина к концу второго года жизни при понимании речи ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка [10, c.112].

Еще в период лепета ребенка претерпевают качественные изменения уже имеющиеся у ребенка вокалические элементы. Постепенно гласноподобные звуки освобождаются от шумовых компонентов, происходит их дифференциация путем изменения ряда (а –> а), подъема (а –» ж ), лабиализации (а -» б). И в конце периода лепета вокалические элементы переходят в гласные звуки, а у ребенка появляется первая оппозиция: гласный – согласный. Дальнейшее развитие получают и согласно-подобные звуки, которые утрачивают назализованный призвук уже в начальной стадии лепета. Происходит дифференциация звуков по типу носовой – ротовой ([т] – [р]). Помимо смычных звуков появляются щелевые [f, s], затем ребенок начинает произносить звуки разного места образования, реализуя их в максимально контрастных слогах (В.И. Бельтюков, А.Д. Салахова, О.Н. Усанова и др.).

В этот же период начинается формирование артикуляторных противопоставлений по признакам щелевые – смычные, глухие – звонкие и к концу лепета – твердые – мягкие. Звуки лепета постепенно приобретают акустико-артикуляторную определенность и приближаются к фонетическому строю родного языка. После двух лет происходит период накопления слов, которое в свою очередь ведет к необходимости их различения в процессе общения. Поэтому звуки в речи начинают приобретать функциональную значимость, которая связана с последовательным овладением системой противопоставлений, используемых в фонетической системе языка.

О.В. Горбунова отмечает, что первыми в словесной речи появляются твердые губные [m], [b], [р], зубно-язычный [v] и заднеязычные звуки [k], [g]. Из мягких звуков первым появляется среднеязычный [j]. В дальнейшем наблюдается следующая тенденция: сначала дети произносят мягкие варианты фонем звуков, затем – твердые. При этом взрывные звуки опережают появление фрикативных. Из фрикативных звуков первыми появляются звуки нижнего подъема – свистящие, затем верхнего – шипящие. В последнюю очередь дети овладевают смычно-щелевой и дрожащей артикуляцией [11, c.47].

Согласно психологическому словарю, фонематический слух – это способность человека к распознаванию речевых звуков, представленных фонемами данного языка [22, c.544].

Фонематический слух формируется в процессе восприятия ребенком устной речи окружающих его людей, а также на собственном опыте, когда ребенок проговаривает слова с воспринимаемыми им образцами, при помощи которых обобщаются и выделяются дифференциальные признаки фонем. При восприятии чужой речи каждый ребенок сталкивается с массой различных звуков, так как фонемы в потоке речи изменчивы. Ребенок слышит множество различных звуков от родителей, окружающих, окружающей среды, eму нужно извлечь из них фонему, при этом отвлечься от всех вариантов звучания одной и той же фонемы и опознать ее по тем постоянным (инвариантным) различительным признакам, по которым одна фонема (как единица языка) противопоставлена другой. Если ребенок не научится этого делать, он не сможет отличить одно слово от другого и не сможет узнать его как тождественное. Так в процессе речевого развития у ребенка вырабатывается фонематический слух, так как без него, по выражению Н.И. Жинкина, «невозможна генерация речи» [15, c.61].

Фонематический слух является необходимой частью системы развития речи ребенка, овладевающего речью. В дальнейшем, развитие фонематического слуха способствует успешному обучению ребенка грамоте. Фонематический слух предполагает точность слухового восприятия, звукоразличение, звуковой анализ речи. По мнению М.Е. Хватцева фонематическим слухом является способность ребенка воспринимать звуки речи как смысловые единицы, которая является основным качеством человеческого слуха». Автор также считает, что только при условии обладания фонематическим слухом человек может четко воспринимать звуки речи и смысл отдельных слов [53, c.51].

Л.С. Волкова считает, формирование фонематического слуха у ребенка формируется по мере развития у него импрессивной речи. Данный процесс является предшествующим различным формам речевой деятельности ребенка, например, устной речи, чтению, письму. Таким образом, фонематический слух автором называется основой всей сложной речевой системой ребенка. Он формируется у ребёнка в процессе речевого развития в первую очередь. Развивается и фонетический слух, который осуществляет «слежение за непрерывным потоком слогов». Поскольку фонемы реализуются в произносительных вариантах – звуках (аллофонах), важно, чтобы эти звуки произносились нормировано, т.е. в общепринятой, привычной реализации, иначе их трудно опознавать слушающим. Непривычное для данного языка произношение оценивается фонетическим слухом как неправильное [29, c.88].

Фонематический слух выступает важнейшей основой для того, чтобы ребенок понимал смысл сказанного. Если фонематический слух не сформирован, то ребенок может воспринимать, запоминать, повторять и писать не то, что ему было сказано, а то, что он услышал. В анатомо-физиологическом механизме различения фонем главная роль принадлежит слухо-речевой зоне коры больших полушарий головного мозга, расположенной в задней трети верхней височной извилины левого полушария (Вернике центр). Ее поражение или недоразвитие ведет к неспособности человека различать звуки речи (к сенсорной афазии или алалии). В процессе овладения системой фонем родного языка участвуют речеслуховой и речедвигательный анализаторы.

Для полноценного усвоения звуковой структуры речи большое значение имеет фонематическое восприятие. Ранее понимание ребёнком слов и фраз, произносимых взрослым, строится не на восприятии их фонематического состава, а на улавливании общей ритмико-мелодической структуры слова или фразы. Слово на этой стадии воспринимается ребёнком как единый нерасчленённый звук, обладающий определённой ритмико-мелодической структурой. Период дофонемного развития речи длится до одного года, затем сменяется периодом фонематического развития речи.

Фонематическим восприятием называются специальные умственные действия по дифференциации фонем (звуков речи) и установлению звуковой структуры слова. Оно содержит в себе два компонента: фонематический слух и элементарный звуковой анализ. Благодаря фонематическому восприятию, которое развивается на основе фонематического слуха, происходит различение на слух звуков речи. Сформированное фонематическое восприятие является залогом четкого произнесения звуков, построения правильной слоговой структуры слов, основой легкости овладения грамматическим строем языка, успешного освоения письма и чтения. Большинство детей к моменту обучения в школе полностью овладевают правилами звукопроизношения, имеют довольно богатый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения грамотой протекает одинаково.

Немаловажную роль в процессе становления фонетико-фонематических процессов играют фонематические представления – звуковые образы фонем, воспринятых человеком ранее и в данный момент не действующих на его органы чувств. Физиологическая основа – результат деятельности не одного, а двух и более анализаторов. Фонематический анализ – это мысленный процесс разложения целого на составляющие части (предложение – слова – слоги – звуки) или мысленное выделение отдельных фонем, установление отношений части к целому, к другим частям целого и составляющим его элементам. Фонематический синтез – мысленный процесс соединения частей в целое. Процесс противоположный анализу, но они тесно взаимосвязаны и неотделимы друг от друга.

Ребенок младшего дошкольного возраста (от 2 до 4 лет) уже в значительной мере овладевает речью, но речь еще недостаточно чиста по звучанию. Наиболее характерный речевой недостаток для детей этого возраста – смягчение речи: «лезецька» (ложечка), «сюмоцька» (сумочка). Многие трехлетние дети не произносят шипящих звуков Ш, Ж, Ч, Щ, заменяя их свистящими: «сюба» (шуба), «сяпка» (шапка). Трехлетние часто не произносят звуки Р и Л, заменяя их другими: «юка», «лука» (вместо « рука»), «вампа», «ямпа» (вместо «лампа»). Отмечается замена заднеязычных звуков переднеязычными: К – Т, Г – Д («торова» вместо «корова», «дулять» вместо «гулять»), а также оглушение звонких звуков («шук» вместо «жук»).

Произнесение слов в этом возрасте тоже имеет особенности. Маленький ребенок один и тот же звук в одном сочетании произносит, а в другом искажает, либо совсем пропускает. Например, легко произносит звук Р в сочетании с гласными звуками (рука, роза), и не выговаривает в сочетании с согласными (тамвай – трамвай, клыша – крыша).

В среднем дошкольном возрасте (4-4,5 года) в речи почти исчезает смягчение, оно наблюдается лишь у немногих. У большинства уже появляются шипящие звуки (Ш, Ж, Ч), сначала они звучат нечисто, но постепенно дети овладевают ими вполне, хотя для этого возраста характерна неустойчивость произношения. Дети произносят звуки то правильно, то неправильно: «сейчас», а через минуту «сейцас», или «жук зуззит». В одном звукосочетании ребенок звук произносит, а в другом еще нет. «Мальцик», и тут же «часы». Интересно, что у некоторых детей этого возраста наблюдается непомерно частое использование звуков Р, Ш, Ж, когда они переходят к правильному произношению этих звуков, например: «горубой» (голубой), «родка» (лодка), «шад» (сад), «жонтик» (зонтик) и т.п. Ребенок заменяет новым звуком те звуки, которые сами раньше являлись заменителями. Если вместо «р» он произносил «л», то теперь он делает обратную замену, не сразу понимая, где она нужна, а где – нет [26, c.99].

Большинство детей среднего дошкольного возраста уже произносят звук «р», но он еще недостаточно автоматизирован в речи. Пропускается звук «р» в словах редко, чаще он заменяется другими звуками: л, ль, й. Словопроизношение детей в 4-5 лет тоже становится чище. Как и звукопроизношение, реже встречаются перестановки и уподобления звуков, слогов, почти исчезают сокращения слов.

Е.А. Янушко отмечает, что большинство детей старшего дошкольного возраста (от 6 до 7 лет) говорят правильно, но все же у некоторых встречается нечистая речь (15-20%). Чаще всего старшие дети заменяют один звук другим. Картавость, шепелявость становятся привычными. Встречаются и более серьезные отклонения: заикания, сложная дислалия, но они составляют сравнительно небольшой процент среди всех случаев речевых недостатков. И все же у многих детей 6-7 лет встречается неправильная расстановка ударений, «проглатывание» окончаний слов [55, c.110].

Формирование звукопроизношения в норме заканчивается к 4–5 годам [18, c.121].

В старшем дошкольном возрасте продолжается совершенствование всех сторон речи ребенка. Произношение становится чище, высказывания – точнее, фразы – более развернутыми. Обогащение и расширение словаря осуществляется не только за счет существительных, обозначающих предметы, их свойства и качества, но и за счет названий отдельных частей, деталей предметов, глаголов. Все чаще в речи ребенка появляются собирательные существительные, прилагательные, обозначающие материал, свойства, состояние предметов. У ребенка шестого года жизни совершенствуется связная, монологическая речь. На шестом году жизни дети способны правильно произносить все звуки родного языка. Однако у некоторых детей в этом возрасте еще только заканчивается правильное усвоение шипящих звуков, звуков л, р. С их усвоением дети начинают четко и внятно произносить слова различной сложности. Произносительная сторона речи детей 7-го года жизни достигает высокого уровня. Дети должны правильно произносить все звуки родного языка, четко и внятно произносить фразы, могут говорить тихо и громко, шепотом, в зависимости от обстановки. Звукопроизношение детей старшего дошкольного возраста характеризуется рядом особенностей:

1. Дети имеют навыки звукового анализа, определяют место звука в слове.
2. Все звуки произносятся правильно и четко.
3. Исчезает замена шипящих и свистящих звуков.
4. У части детей еще окончательно не сформированы трудные в артикуляционном отношении звуки (шипящие и сонорные) .

На шестом году совершенствуют артикуляцию звуков, дифференциацию смешиваемых звуков, продолжают развивать восприятие речи; воспитывать звуковую выразительность речи – развивают силу голоса и его тембр, темп и ритм речи, мелодику, навыки использования разной интонации. На седьмом году жизни происходит преимущественное развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов; воспитание интонационно-звуковой выразительности речи; работа над орфоэпически правильной речью [10, c.118].

Нередко у детей страдают и гласные звуки, они произносят их нечетко, как бы затушевывая их звучание. Между тем правильное произношение гласных звуков очень важно, поскольку гласные служат основой для развития навыка звукового, звуко-слогового, звуко-буквенного анализа, что подготавливает ребенка к обучению грамоте. К тому же систематические упражнения с гласными звуками выполняют роль речевой гимнастики, способствующей выработке координированных движений органов речи: развитию речевого дыхания, голоса и дикции. Дефекты звукопроизношения сами собой не исчезают. Однако при благоприятных условиях обучения дети способны к самокоррекции [40. c.65].

Таким образом, можно сделать вывод о последовательности развития звукопроизношения в онтогенезе:

На 2 месяце развития ребенка появляется недифференцированные и непроизвольные, возникающие в процессе движения голосовых реакций – это гуление. Можно выделить гласные: а, о, у, э, согласные п, м, к, г, х. На 3 -4 месяце – появляется лепет. 5 месяцев – неосознанное появление звуков и их комплексов. 6 месяцев – подражательное повторение отдельных ритмичных слогов. 8 месяцев – произносит 8 слогов, образованных повторением одного и того же слога (лепет). 1 -2 года – появляются гласные о. а. э, согласные п. б. м. Характерные возрасту недостатки звукопроизношения – пропуск (эллизия) согласных при стечениях и в многосложных словах; добавления гласных между согласных при их стечении, и в конце слов, заканчивающихся на согласные звуки. Ассимиляция звуков в слове (уподобление) – если в слове 2-3 согласных, то трудные согласные заменяются на более простые согласные, находящиеся в этом же слове. Может быть и ассимиляция гласных звуков. Смягчение согласных звуков. Замены (субституция) согласных звуков, в том числе и по звонкости-глухости. Метатезис звуков (перестановка звуков).

В 2 -3 года – гласные ы и у , согласные ф в т д н к г х й. Сохраняются ошибки, указанные для возраста 1-2 г., но в меньшем количестве. 3-4 года – Сохраняются ошибки, указанные для возраста 1-2 г., но в ещё меньшем количестве. 4 – 5 лет – свистящие з с ц, шипящие ш ж ч щ . Из ошибок сохраняются замены некоторых, наиболее сложных согласных. 5 -6 лет – звуки р л. Таким образом, к концу дошкольного периода дети должны владеть развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной. Уровень развития фонематического слуха позволяет им овладеть навыками звукового анализа и синтеза, что является необходимым условием усвоения грамоты в школьный период. Как отмечал А.Н. Гвоздев, к семи годам ребенок овладевает речью как полноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии, если ребенок воспитывается в нормальном речевом и социальном окружении) [10, c.77-78].

Таким образом, фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных ее компонентов: звукопроизношения и просодики. Разнообразные фонетические средства формирования высказывания (темп, ритм, ударение, интонация) тесным образом взаимодействуют, определяя как смысловое содержание, тик и отношение говорящего к содержанию. Проблема развития формирования фонематических процессов у дошкольников является актуальной, так как развитие фонематических процессов положительно влияет на становление всей речевой системы, поэтому существует необходимость раннего выявления детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и оказания им логопедической помощи в специально организованных условия.

1.2 Понятие фонетико-фонематического недоразвития у детей дошкольного возраста с речевым дизонтогенезом

Онтогонез речи – весь период формирования речи человека, от первых его речевых актов до того совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным орудием общения и мышления. Дизонтогенез речи – (dys – греч. приставка, означающая «отклонение от нормы» + греч. ontos -сущее, существо + греч. genesis – отклонение от нормального хода речевого развития [22, c.103].

Становление речевой деятельности как средства общения происходит у детей в тесном взаимодействии с когнитивными и коммуникативными процессами. На протяжении почти всего первого года жизни лепетно-мимические «высказывания» несут преимущественно эмоциональную информацию об изменении его самочувствия: голоде, страхе и других проявлений комфорта или дискомфорта. Основным носителем этой информации является просодика вокализаций. Информативны такие ее показатели, как активность, разнообразие и коммуникативная адекватность. Последнее означает использование вокализаций для построения своеобразного «диалога» в общении с близкими людьми [13, c.40].

Нарушения этого этапа предречевого развития носят обычно малоспецифичный характер: они наблюдаются как у детей с поражением речевых механизмов, так и у тех, кто страдает общим психическим недоразвитием или детским церебральным параличом. Кроме того, данный тип вокализаций весьма подвержен влиянию характера сложившихся эмоциональных отношений в системе «мать-дитя». Переходя от доречевого к речевому этапу развития, ребенок овладевает конвенциональными формами звуковой коммуникации с использованием как супрасегментарных, просодических (интонационно-мелодических), так и сегментарных языковых средств.

Как отмечает А.Н. Корнев, период, на протяжении которого речевая деятельность развивается и совершенствуется, начинается в 8 мес. и заканчивается приблизительно в 12 лет. Половина этого срока уходит на созревание операциональной базы и основных языковых средств, а вторая половина – на развитие речевой и языковой деятельности в ситуациях решения когнитивных или коммуникативных задач. Весь этот период можно разделить на несколько этапов: I – инициальный (8-18 мес.), II -ранний (1830 мес.), III – средний (30 мес.- 6 лет.), и IV – поздний (6-12 лет). Принцип выделения первых трех этапов достаточно традиционен: каждый из них знаменателен тем, что в это время ребенок начинает осваивать одно из основных языковых средств (лексику, синтакс и морфологию). Выделение четвертого этапа встречается реже, хотя именно в этот возрастной период ребенок осваивает сложные формы речевой деятельности (контекстную монологическую речь), письменную речь и его вербально-логическое мышление начинает занимать ведущее место в интеллектуальных процессах. Именно по этой причине возраст 6 лет является вторым возрастным кризом. Клинические симптомы речевого дизонтогенеза проявляются на каждом из перечисленных этапов по-разному [24, c.191].

Инициальный период (8-18 мес.) Моментом перехода от предречевого этапа развития к речевому принято считать возраст, когда ребенок начинает понимать некоторые слова и фразы взрослых (т.е. дает адекватные поведенческие реакции на речевые высказывания, обращенные к нему). У большинства детей это происходит в возрасте 8-10 мес. Это становится возможным благодаря созреванию следующих детерминант:

а) когнитивной сферы – до уровня формирования представлений о константности предметов;

б) коммуникативных функций до уровня ситуативно-личностных форм общения;

в) слуховой перцепции, достаточной для дифференциации основных фонологических признаков.

Среди наиболее частых причин дизонтогенеза речи на этом этапе А.Н. Корнев называет (в порядке убывания частоты):

• задержку психомоторного развития,
• грубые нарушения моторного развития вследствие пареза или паралича;
• значительное снижение остроты слуха [24, c.193].

Из редко встречающихся причин – нарушения коммуникативных потребностей и коммуникативной компетентности ( при раннем детском аутизме )и избирательное недоразвитие слухо-речевого гнозиса (при сенсорной алалии. Клинические проявления дизонтогенеза речи у детей с отставанием в психомоторном развитии в этот период могут выглядеть следующим образом:

а) фрагаментарное, нестабильное понимание речи в знакомом контексте или полное отсутствие такового при сохранении ориентировочной реакции на речевые раздражители;

б) позднее появление первых слов (после 14 мес.) и медленный прирост его объема при отсутствии (или наличии) грубых нарушений звуковых характеристик речи;

в) грубые нарушения звуконаполнения и слоговой структуры при отсутствии (или наличии) искажений просодической стороны речи, своевременном появлении первых слов, но медленным дальнейшим приростом словаря и преобладании лепетных звукокомплексов или «контуров» слов. По исследованиям А.Н. Корнева у 80% детей, имевших в анамнезе подобные проявления, впоследствии была диагностирована умственная отсталость или задержка психического развития. У 60% из них в анамнезе отмечалось позднее становление навыков ходьбы (после14 мес.). Кроме вышеописанных речевых расстройств у них отмечался слабый, поверхностный интерес к игрушкам, чрезвычайно кратковременная фиксация внимания на них и недифференцированные реакции на знакомых и незнакомых взрослых [24, c.193].

Последний из вышеприведенных симптомокомплексов характерен и для дизартрии (псевдобульбарной или экстрапирамидной) или тяжелой артикуляционной апраксии.

Артикуляционная апраксия проявляется клинически на раннем этапе речевого онтогенеза только в наиболее тяжелых случаях. Дизонтогенез звуковой стороны речи в этих случаях носит избирательный характер: нарушено овладение согласными звуками и слоговой структурой. Гласные и просодические характеристики обычно не страдают. Звуковые характеристики слов долго остаются нестабильными. Отчетливо проявляется принцип гармонии. Импрессивный словарь, понимание речи существенно не страдают (в тех случаях, когда интеллект не нарушен). Экспрессивный словарь скуден и ограничивается лепетными словами («Ко-ко»,»Би-би» и т.п.) и так называемыми «псевдоомонимами», представляющими собой слог или слогоподобный звукокомплекс, который семантически соотносится с группой разных по смыслу слов.

Ранний период онтогенеза (18-30 мес.). Основными новообразованиями, характерными для этого периода, являются возникновение фразовой речи и начало формирования языковой системы. Это становится возможным благодаря прогрессу в созревании ряда когнитивных функций (начало развития сенсо-моторного интеллекта, по Ж.Пиаже, созревание наглядно-действенного мышления, появление сукцессивных схем серийных действий). Ребенку становятся доступны синтагматические языковые операции и в связи с этим развивается фонотаксис (линейная организация, комбинаторика слогов и звуков в пределах слова) и синтаксис. Длина синтагмы-высказывания увеличивается и приобретает вид двусловной фразы. Благодаря дальнейшему созреванию кинестетического артикуляционного праксиса расширяется фонологический репертуар ребенка. Лишь в самом конце описываемого этапа становятся доступны зрелые формы парадигматических операций (т. е. противопоставление, альтернативный выбор и иерархическая организация противопоставленных признаков) как в фонологии, так и в грамматике [23, c.195].

Дизонтогенез речи на этом этапе обусловлен теми же причинами, что были упомянуты выше, но проявляется несколько иначе. При интеллектуальной недостаточности у большинства детей наблюдается значительное запаздывание появления фразовой речи. До 2,5-3 лет такие дети пользуются скудным набором слов с примитивной звуковой и слоговой структурой. Активность вокализаций в процессе общения обычно низка. В случае необходимости ребенок привлекает внимание взрослых криками, плачем или нечленораздельными вокализациями. Понимание речи ограничено скудным набором часто повторяющихся высказываний в хорошо знакомом контексте. Этот род дизонтогенеза правомерно рассматривать как вторичное недоразвитие речи. У некоторых из таких детей за счет неплохих имитационных способностей объем однословных высказываний оказывается шире. При некоторых формах психического недоразвития эти способности достигают значительной степени развития: дети могут механически воспроизводить довольно сложные фразовые конструкции и даже длинные высказывания (т.н. «симптом магнитофонности»). Вышеописанное речевое поведение наблюдается на фоне однообразного малодифференцированного поведения, примитивных форм манипулятивной игровой деятельности и эмоциональной уплощенности. Следует отметить, что иногда среди этой группы детей не обнаруживалось полного соответствия тяжести недоразвития речи степени интеллектуального снижения. У некоторых детей речевая деятельность опережала по зрелости интеллект, а у других – наоборот. Это, по-видимому, подтверждает существующие концепции о том, что существует несколько стратегий усвоения языка, некоторые из которых слабо зависят от интеллектуальной зрелости (в качестве примера можно привести имитационную стратегию). Во второй из двух вышеописанных категорий случаев мы, по-видимому, имеем дело с микстами [23, c.195]

У другой категории детей встречается столь же выраженное отставание в речевом развитии, но избирательное по структуре. Подобная клиническая картина характерна для алалической формы первичного тотального недоразвития речи и встречается относительно редко (3-5% от всех случаев ПНР). У этой группы детей дизонтогенез речи становится заметным не ранее второго этапа развития речи. Для них характерна грубая диссоциация между полностью или относительно сохранной импрессивной речью и тяжелым отставанием в развитии экспрессивной речи. На протяжении всего описываемого периода последняя ограничивается лепетными, звукопод ражательными однословными высказываниями. Длина синтагм увеличивается чрезвычайно медленно. В клинической картине на первый план выступают тяжелые нарушения синтагматических языковых операций: фонотаксиса и синтаксиса, которые почти не дают динамики в созревании по сравнению с предыдущим периодом [13, c.41].

Иначе говоря, словарь не пополняется у них многосложными словами и словами с большим разнообразием входящих в него звуков (ограничение, создаваемое незрелым фонотаксисом и влиянием сохраняющегося принципа гармонии). Слоговая структура почти не развивается: среди слов преобладают лепетные двусложные итерации (ам-ам, ка-ка,ти-ти). Звуковая структура слова и звуконаполняемость остаются крайне нестабильными, а реализация отдельных звуков в слове контекстуально зависимой. На качество реализации звука значительное влияние оказывают его «соседи» в слове или синтагме. Супрасегментарный уровень речи в большинстве случаев существенно не нарушен: высказывания ребенка богато интонированы, что отчасти компенсирует в процессе коммуникации дефицит языковых средств. Коммуникативная деятельность проявляется в достаточно богатых и разнообразных формах ситуативно-делового общения, которое осуществляется с помощью скудных речевых средств, дополняемых жестикуляцией и мимико-пантомимических способов выражения. Такие дети обычно проявляют живой интерес к окружающему, на невербальном уровне демонстрируют неплохие познавательные способности, своевременно овладевают основными навыками самообслуживания.

Значительно более распространенной формой речевого дизонтогенеза, манифестирующего в описываемом периоде, является та, которую А.Н. Корнев наблюдал у так называемых «микстов». В большинстве случаев она соответствовала критериям параалалической формы первичного тотального недоразвития речи. Симптомы фонологической недостаточности варьировали от запаздывания в овладении согласными среднего онтогенеза до тотального нарушения (искажения и замены) всей звуковой системы и просодической стороны речи. Фразы появлялись после 2-х или 3-х лет. Какой-либо специфики в проявлении синтаксических или морфологических нарушений у большинства детей выявить не удавалось. В целом от детей с алалической формой ТПНР их отличал более высокий уровень речевой активности и менее выраженные синтагматические нарушения (большая стабильность звуковой структуры и относительная сохранность слоговой структуры слов). Способность к пониманию речи оставалась относительно благополучной. У большинства детей обнаруживалась психопатологическая симптоматика: психический инфантилизм, гипердинамический синдром, незрелость невербальных интеллектуальных способностей, церебральная астения. Коммуникативное и игровое поведение были обеднены, жестовая речь небогата [24, c.196].

В 50 – 60 гг XX в. профессором Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Г.И. Жаренковой, Г.А. Каше, II.Л. Пикантной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой и др.) было дано теоретическое обоснование выделения в рамках психолого-педагогической классификации речевых нарушений фонетико-фонематического недоразвития речи и объединении данных речевых цитологии и группу нарушений средств общения.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – нарушение процесса формировании произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Теоретическое обоснование выделения этого состояния в особую категорию среди детей с нарушениями речи было дано Р.Е. Левиной в 50 – 60-е it. XX в [39].

Фонетико-фонематическое нарушение – это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом [39, c.15].

Наиболее распространенными дефектами здесь являются нарушения произношения свистящих звуков. На втором месте по распространенности – нарушения произношения шипящих звуков, далее следуют нарушения произношения звуков л, р и переднеязычных т, д, н. это свидетельствует о том, что распространенность нарушений звукопроизношения отдельных групп звуков у детей с фонетико-фонематическим нарушением определяется не только артикуляторной сложностью звуков, но и их акустической близостью. В связи с этим акустически близкие свистящие звуки нарушаются чаще, чем артикуляторно более сложные, но акустически противопоставленные соноры р и р'. Наиболее характерными для детей исследуемой категории являются нарушения произношения, проявляющиеся одновременно в искажении и отсутствии различных групп звуков. На втором месте по распространенности стоят звукопроизносительные нарушения, характеризующиеся различными видами искажений нескольких групп звуков. Менее распространенными оказываются звукопроизносительные расстройства, проявляющиеся и одновременных искажениях и заменах звуков. Среди искажений и группе свистящих, шипящих, переднеязычных звуков и звука л самым распространенным является межзубное произнесение, среди искажений звуков р-р – велярный ротацизм [37, c.11].

У дошкольников с фонетико-фонематическим нарушением наряду с дефектами звукопроизношения, отмечаются нарушения интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения. При этом наиболее сохранной является имитация вопросительной и повествовательной интонации.

Дети с ФФН – это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы. Левина Р.Е., Никашина Н.А., Боскис Р.М., Каше Г.А. отводят большую роль формированию фонематического восприятия, т.е. способности воспринимать звуки речи (фонемы). И исследованиях, посвященных проблеме речевых нарушений (Г.В. Гуровец, СИ. Маевская, Р.И. Мартынова, Л.В. Мелехова, Е.Ф. Соботович и др.), отмечается, что фонетико-фонематические нарушения являются распространенными, имеют стойкий характер, сходны по своим проявлениям с другими артикуляторными расстройствами и представляют значительные трудности для дифференциальной диагностики. Эти нарушения оказывают отрицательное влияние на формирование и развитие других сторон речи, затрудняют процесс школьного обучения детей, снижают его эффективность [13, c.64].

Стоит отметить, что фонематическое восприятие — это способность к восприятию звуковой стороны речи, фонем, умение различать звуки речи и их последовательность в словах. В его основе лежит фонематический слух, позволяющий выделять и идентифицировать звуки речи по их отношению к звуковым эталонам — фонемам (А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, Н.Х. Швачкин). Для того чтобы распознать фонему, необходимо различать ее отличные от других звуковые признаки. Так, согласные звуки дифференцируются по пяти признакам:

• наличию или отсутствию вибрации голосовых складок;
• способу артикуляции;
• месту артикуляции;
• наличию или отсутствию дополнительного подъема спинки языка к твердому нёбу;
• месту резонирования.

Гласные звуки дифференцируются по трем признакам:

• участию или неучастию губ в артикуляции;
• степени подъема языка к твердому нёбу;
• месту подъема языка.

Нарушение восприятия хотя бы одного признака приводит к неспособности идентифицировать словоформы (Г.В. Чиркина). Таким образом, фонематический слух контролирует собственное произношение и произношение окружающих [47, c.30].

Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Г.Н. Соломатина выделяет следующие его уровни:

1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.
2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие важнейший механизм развития произношения [47, c.40].

Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФН указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного слога. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определённый звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук. В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:

- трудности в анализе нарушений в произношении звуков;

- при сформированной артикуляции не различение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;

- невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове [13, c.65].

Существенные сложности в системе фонетико-фонематической стороны речи имеются у детей с ринолалией. Врожденная расщелина нёба оказывает негативное влияние на фонологическое развитие ребенка. Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина, З.А. Репина, экспериментально изучив речевое развитие детей с аномалиями артикуляционного аппарата, установили, что особенности восприятия звуков объясняются неспособностью реализовать их в артикуляционных движениях. Восприятие звуков речи и их произношение — два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса, уточняющих и дополняющих друг друга. Следовательно, коррекционное обучение должно быть направлено не только на преодоление дефектов звукопроизношения и голоса, но и на развитие фонематического слуха для создания внешней обратной связи и использования ее для нормализации фонетической стороны речи. Многочисленными авторами, при исследовании детей с фонетико-фонематическим нарушением были выделены следующие расстройства:

• отсутствие звука;
• искажения;
• замены.

Среди замен можно выделить:

• замены звуков, одинаковых по способу образования, но различных по месту артикуляции, например, замена взрывных заднеязычных к и г взрывными переднеязычными п и д;
• замены звуков, одинаковых по месту артикуляции, но различных по способу образования, например, замена фрикативного переднеязычного с переднеязычными взрывными т;
• замены звуков, одинаковых по способу образования, но различных по участию органов артикуляции, например, замена язычного с губно-зубным ф;
• замены звуков, одинаковых по месту и способу образования, но различающихся по участию голоса, например, замена звонких звуков глухими;
• замены звуков, одинаковых по способу образования и по активно-действующему органу, но различающихся по признаку твердости и мягкости, например, замена мягких твердыми и твердых мягкими [37, c.32].

Фонетические нарушения могут различаться по частоте случаев. Неправильное произношение может наблюдаться в отношении любого согласного звука, но реже нарушаются те звуки, которые просты по способу артикуляции и не требуют дополнительных движений языка, например м, н, т, п. Чаще всего дефекты произношения встречаются при формировании трудных по артикуляции звуков. Чем сложнее способы артикуляции звука, тем позже и труднее устанавливается у ребенка правильное его произношение и тем многообразнее будут дефекты произношения этого звука. Чаще нарушаются язычные звуки, например р, л, ж, ч, ш. Обычно твердые и мягкие пары согласных нарушаются в одинаковой степени.

Большинство детей к моменту обучения в школе уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он может задержаться, и тогда у детей отмечаются различные отклонения в речи, нарушающие нормальный ход ее развития.

Фонематические нарушения выражаются в том, что ребенок не только дефектно произносит те или иные звуки, но и недостаточно их различает, не улавливает акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звуками. Это приводит к тому, что дети недостаточно четко овладевают звуковым составом слова. Подобные нарушения иногда называют фонологическими. Нарушения фонематического восприятия отмечается у всех детей с нарушениями речи, причем наблюдается несомненная связь речеслухового и речедвигательного анализаторов. Г.Ф. Сергеева (1973) отмечает, что нарушение функции речедвигательного анализатора весьма влияет на слуховое восприятие фонем. При этом не всегда наблюдается прямая зависимость между нарушением произношения звуков и нарушением их восприятия. Так, в ряде случаев наблюдается различение фонем, которые не противопоставлены в произношении, в других же случаях не различаются и те фонемы, которые дифференцируются произношении. Тем не менее здесь наблюдается определенная пропорциональность: чем большее количество звуков дифференцируется в произношении, тем успешнее происходит различение фонем на слух. И чем меньше имеется «опор» в произношении, тем хуже условия для формирования фонематических образов. Развитие же самого фонематического слуха находится в прямой связи с развитием всех сторон речи, что, в свою очередь, обусловлено общим развитием ребенка.

Исследование зрительного восприятия позволяет сделать выводы о том, что у дошкольников с фонетико-фонематическим нарушением данная психическая функция отстает в своем развитии от нормы и характера предмета. Исследования показывают, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Так, дети с фонетико-фонематическим нарушением речи воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностями: увеличивается время принятия решения, дети не уверены в правильности своих ответов, отмечаются ошибки опознания. Число ошибок опознания увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предметов.

В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к эталону) дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т. е. примериванием к эталону, в отличие от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Дети с фонетико-фонематическим нарушением речи нередко при приравнивании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет. Причем у мальчиков часто оказываются более низкие результаты, чем у девочек (Л.И.Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо, 1991).

Восприятие пространства рассматривается в настоящее время как результат совместной деятельности различных анализаторов. При этом важное значение отводится нормальному функционированию теменных отделов мозга (А.Р. Лурия, 1961, 1969; Е.П. Кок, 1967; Е.Д. Хомская, 1987; Л.С.Цветкова, 1988). Значительная роль пространственных нарушений усматривается в выраженности и стойкости расстройств письменной речи (дислексии и дисграфии), нарушениях счета, которые могут наблюдаться у детей с фонетико-фонематическим нарушением речи. Исследования способности устанавливать пространственные отношения между явлениями действительности в предметно-практической деятельности и понимать их в импрессивной речи говорят о сохранности данных способностей у детей с фонетико-фонематическим нарушением.

Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина (1989) выделяют три группы нарушений, характеризующих фонетико-фонематическое нарушение речи.

1. Недифференцированное произношение пар или групп звуков. В этих случаях один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух или даже трех других звуков.
2. Замена одних звуков другими, имеющих более простую артикуляцию и представляющими поэтому меньшую произносительную трудность для ребенка. Обычно звуки, сложные для произнесения, заменяются более легкими, которые характерны для раннего периода речевого развития.
3. Смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах. Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других – заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам.

У детей, входящих в эту группу, при внешне благоприятном произношении наблюдаются значительные затруднения в восприятии звуков, которые без внимательного изучения могут остаться незамеченными. Именно такие дети часто неожиданно для окружающих оказываются неуспевающими по письму и чтению. Недоразвитие фонематического слуха отрицательно влияет на формирование у детей к звуковому анализу слов. Так, дети затрудняются:

а) в выделении первого гласного, согласного звука (называют или первый слог, или все слово);

б) в подборе картинок, включающих заданный звук.

в) в самостоятельном придумывании и назывании слов с заданным звуком.

В.М. Акименко отмечает, что количество дошкольников с отклонениями в речевом развитии постоянно растет. Среди них большую часть составляют дети, имеющие полноценный слух и интеллект, но не вполне развитый фонематический слух. Несформированность фонетико-фонематических процессов может привести к недостаточной ориентировке в звуковой действительности и к нарушениям произносительной стороны речи. Опираясь на статистические данные отечественных и зарубежных исследователей, можно сделать вывод об их широкой распространенности у дошкольников [1, c.04].

Чем раньше начать развитие фонематического восприятия и привлечь внимание детей к анализу слов, тем легче и быстрее они овладеют произносительной стороной речи. Однако без специального коррекционного воздействия ребенок не научится различать фонемы на слух, анализировать звуко-слоговой состав слов, а это может привести к появлению стойких ошибок при овладении письменной речью. Специальные исследования Г.А. Каше, Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной, Д.Б. Эльконина и др. показывают, что недостаточная ориентировка в «звуковой действительности языка», несформированность представлений о звуковом составе слова часто приводят к специфическим ошибкам и стойким затруднениям в овладении грамотой.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что часто нарушения звукопроизношения и невнятность речи у детей с речевым дизонтогенезом обусловлены недостаточно сформированным фонематическим слухом. В результате этого ребенок не различает на слух акустически похожие фонемы и произносит их неправильно, заменяя на созвучные парные глухие либо мягкие звуки, пропускает, переставляет звуки в словах. Нарушения фонематического слуха в дальнейшем является серьезным препятствием в овладении навыками чтения и письма. Поэтому развитие фонематических функций является обязательной частью работы по формированию произносительной стороны речи, предупреждению нарушений письменной речи у дошкольников.

1.3 Особенности фонетико-фонематического недоразвития у дошкольников с ОНР

Нарушение речи – достаточно распространенное явление не только среди детей, но и среди взрослых. Наиболее распространенным видом речевое недостаточности у дошкольников является общее недоразвитие речи (ОНР). Впервые термин общего недоразвития речи был введён в 50-60 годах прошлого столетия профессором Р.Е. Левиной. По мнению автора «Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой ее сторонам» [39, c. 67].

В качестве причин возникновения ОНР у детей можно назвать: различные инфекции, интоксикации (токсикоз) матери в период беременности, несовместимость резус-фактора крови или групповой принадлежности матери и ребёнка, травмы при родах и патология в родах, различные заболевания ЦНС, травмы головного мозга в начале жизни. Кроме этого общее недоразвитие речи у детей может быть вызвано неподобающими условиями воспитания и обучения, психической депривацией (невозможность удовлетворения жизненно необходимых потребностей) в наиболее подходящие для этого стадии развития речи. Чаще ОНР возникает вследствие комплексного влияния разнообразных факторов, например, таких как наследственная предрасположенность, органическая недостаточность центральной нервной системы, неблагоприятная социальная среда [55, c.65].

По своему клиническому составу категория дошкольников с ОНР объединяет разных детей. В зависимости от степени сформированности всех компонентов языковой системы профессор  Р.Е. Левина выделила три уровня речевого развития при ОНР, причем первые два характеризуют глубокое недоразвитие речи, а на третьем, более высоком уровне, у детей остаются лишь отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя.

Первый уровень речевого развития автором характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована. Дети имеют скудный активный словарь, состоящий из звукоподражаний и звуковых комплексов, образованных самими детьми и непонятных для окружающих, сопровождаемых невербальными средствами общения, жестами [39, c. 67].

Второй уровень речевого развития Р.Е. Левиной характеризуется как «начатки общеупотребительной речи», при котором речевые возможности детей возрастают. Такие дети общаются не только с помощью жестов, сопровождаемых лепетными обрывками слов, но и с помощью достаточно устойчивых, хотя и очень искажённых в фонетическом и грамматическом отношении, речевых средств.

Третий уровень речевого развития Р.Е. Левиной характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя. Отчетливо выступают недостатки чтения и письма [39, c. 76].

Для III уровня речевого развития характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Звуковая сторона речи дошкольников с данным ОНР характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельный подбор слов на заданный звук не выполняют или выполняют со значительными трудностями. В самостоятельной речи типичными являются ошибки в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверация, антиципация, добавление лишних звуков, усечение слогов, перестановка слогов, добавление слогов или слогообразующей гласной. Формирование умений правильного оформления звуковой стороны речи, верной передачи слоговой структуры слов, используемых в самостоятельной речи, является важнейшей задачей логопедической коррекции ОНР.

В наше время выделено четыре уровня.

Т.Б.Филичева [51] выделила четвертый уровень при общем недоразвитии речи. К четвертому уровню относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий. Т.Б. Филичева отмечает, что, у этих детей признаки речевого недоразвития оказываются стертыми, внешне мало заметными и не всегда диагностируются специалистами. Вместе с тем Т.Б. Филичева обнаружила, что такие дети испытывают значительные трудности при обучении грамоте в общеобразовательной школе и, как правило, являются неуспевающими по ряду учебных дисциплин. Все сказанное позволяет говорить о том, что у таких детей, несмотря на кажущуюся «смазанность» проявлений дефекта, все-таки происходит системное нарушение в формировании речи как явления физиологического, социального и психолого-педагогического. Такой вывод обоснован исторически сложившимися в России в рамках известных научных школ традициями изучения речевого онто  – и дизонтогенеза [51, c.139].

Часто нарушения звукопроизношения и невнятность речи у детей с ОНР обусловлены недостаточно сформированным фонематическим слухом. В результате этого ребенок не различает на слух акустически похожие фонемы и произносит их неправильно, заменяя на созвучные парные глухие либо мягкие звуки, пропускает, переставляет звуки в словах. Нарушения фонематического слуха в дальнейшем является серьезным препятствием в овладении навыками чтения и письма. Поэтому развитие фонематических функций является обязательной частью работы по формированию произносительной стороны речи, предупреждению нарушений письменной речи у дошкольников с ОНР.

Дети с ОНР часто не осознают значения интонации для передачи смысла высказываний и своего отношения к происходящему. Их речь, как правило, невыразительная, ускоренная или, наоборот, замедленная. При рассказывании стихотворений речь многих детей монотонна, постепенно становится менее разборчивой, угасающей. Во время речи голос тихий, не удаются модуляции по высоте, по силе голоса (например, ребенок не может по подражанию менять высоту голоса, имитируя голоса животных).

Степень недоразвития фонематического слуха у детей дошкольного возраста c ОНР может быть различна. Можно выделить следующие его уровни:

1. Первичный уровень. Фонематический слух нарушен первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.
2. Вторичный уровень. Фонематический слух нарушен вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие нарушения моторики органов артикуляции или анатомических дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие: важнейший механизм развития произношения [27, c.73].

У дошкольников с нарушением формирования фонематических процессов наблюдаются общая смазанность речи, недостаточная ее выразительность и четкость.  Непонятная речь дошкольников с ОНР  не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушение фонематического анализа структуры слова, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс фонематического восприятия речи в целом [41, c.84].

У детей с ОНР сформированность звуко-слогового анализа находится на низком уровне. Особенности фонематических представлений, заключаются в нечетком представлении о звуке как самостоятельной языковой единице. Обращает на себя внимание несформированность у детей понятий «начало», «середина», «конец» слова, выявляется низкий уровень сформированности операций определения места звука в слове, а также количественного и последовательного анализа.

Для детей III уровня речевого развития характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, сонорных), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы (звук «сь» заменяет звуки «с», «ш», «ц», «ч», «щ». Например: звук [С] («сяпоги»), [Ш] («сюба» вместо шуба), [Ц] («сяпля» вместо цапля), [Ч] («сяйник» вместо чайник), [Щ] («сетка» вместо щетка)). То есть фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков [25; с.51].

Для этой категории дошкольников отмечаются также:

• нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному;
• смешение звуков, когда изолировано ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. – «Дети сипили новика»).

Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове, нарушения слоговой структуры в наиболее трудных словах («Ги-насты выступают в цирке» – Гимнасты выступают в цирке; «То-повотик чинит водовот» – Водопроводчик чинит водопровод; «Такиха тёт тань» – Ткачиха ткет ткань). Недоразвитие фонематического слуха отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа – при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук [41, c.85].

Следует, таким образом, сделать вывод о том, что общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой нарушение, охватывающее как лексико-грамматическую, так и фонетико-фонематическую системы языка.

1.4. Специфика организации коррекционной работы по преодолению нарушений фонетико-фонематической стороны у детей с речевым дизонтогенезом

Как отмечает Т.Б. Филичева и Т.В. Туманова, в тех случаях, когда психофизиологический статус ребенка позволяет направить его в учреждение для детей с нарушениями речи, медико-педагогическая комиссия определяет, в группу какого коррекционного профиля и на какой срок обучения он поступает. Комплектуются следующие группы:

а) группы для детей с общим недоразвитием речи, куда направляются дети, имеющие недоразвитие всех компонентов речи (лексики, грамматики, фонетики). Дети с ОНР I, II уровня речевого развития принимаются в логопедические группы с 3-4-летнего возраста на 3 года; с ОНР III уровня – с 5-летнего возраста на 2 года;

б) группы для детей с недоразвитием фонетической стороны речи (звукопроизношения) и недостаточным фонематическим слухом. В эти группы зачисляются дети пяти- или шестилетнего возраста со сроком обучения 1 год при наполняемости 12 человек;

в) группы для детей, страдающих только нарушением звукопроизношения. В эти группы направляются дети, начиная с пятилетнего возраста сроком на 0,5 года обучения. Наполняемость этих групп до 15 человек;

г) группы для заикающихся детей комплектуются, начиная с 2-летнего возраста со сроком обучения 1-2 года. Количество детей в группе 10 человек. Желательно укомплектовать отдельную группу для заикающихся детей без недоразвития речи. В случае наличия комплексного речевого дефекта дети объединяются в одной группе, но занятия проводятся по подгруппам в зависимости от уровня речевого развития;

д) группы для детей с ринолалией и дизартрией. Если такой возможности не предоставляется, то эти дети попадают в группу с фонетико-фонематическим или общим недоразвитием речи. И тогда логопед с ними проводит индивидуальные занятия на протяжении всего периода обучения. В оптимальном варианте группы комплектуются с учетом возраста и структуры речевого дефекта. Если такой возможности не предоставляется, то ведущим принципом отбора является характер речевой патологии [51, c.33].

Для успешного формирования фонетико-фонематических процессов с детьми дошкольного возраста с речевым дизонтогенезом, рекомендуется заниматься ежедневно примерно по 15—20 мин. Начинать занятия следует с артикуляционной гимнастики, упражнений на развитие правильного речевого дыхания. Обязательно следует включать упражнения и задания на тренировку зрительного и слухового восприятия, памяти, логического мышления, звукового анализа, упражнения и игры на отработку интонации и модуляции голоса. Постановка правильного звукопроизношения тесно связана с выработкой координации движений органов артикуляционного аппарата детей. В связи с этим в содержание индивидуальной логопедической работы входит:

• совершенствование движений органов артикуляционного аппарата (артикуляционная гимнастика);
• последовательная работа над четким произношением уже освоенных детьми гласных и простых согласных, а затем над сложными согласными, вызывающими затруднения у детей;
• закрепление правильного произношения звуков в контекстной речи.

При составлении планирования индивидуальной работы с ребенком по разделу «Формирование звукопроизношения» учитывается фонетический принцип последовательности постановки звуков: от простых к более сложным по артикуляции звукам. Эта последовательность определена естественным (физиологическим) ходом формирования звукопроизношения у детей в онтогенезе. Так как произношением гласных звуков [а], [о], [у], [и], [ы], [э] ребенок овладевает в первую очередь, с них начинается обучение произносительным умениям. Далее следуют фонемы, наиболее легкие в артикуляционном отношении и далекие друг от друга акустически: [м], [н], [х], [т], [д], [п], [б], [в], [ф], [к], [г] (и их мягкие варианты). Затем уточняется и закрепляется в речи детей артикуляция свистящих звуков [с], [з], [ц]; шипящих [ш], [ж], [ч], [щ]; сонорных звуков [л], [р]; звука [й].

Звуковой состав йотированных гласных [е], [ё], [ю], [я] достаточно сложно усваивается детьми дошкольного возраста в целом и, в частности, детьми с ОНР, поэтому эти темы изучаются в зависимости от степени подготовленности детей, уровня их речевого развития только в конце учебного года, после того как будут сформированы навыки звукового анализа и синтеза и не являются обязательными.

В процессе логопедических занятий изучаются артикуляционные особенности каждого звука, основные артикуляционные и акустические характеристики, которые отличают его от других звуков. Каждое занятие начинается с комплекса артикуляционной гимнастики, направленной на выработку полноценных движений и определенных положений речевых органов, необходимых для правильного произношения звуков и для объединения простых движений в сложные артикуляционные уклады различных фонем. На занятиях формируются и совершенствуются речедвигательные навыки ребенка, изучается правильное положение губ, языка, щек и т. д. для правильного произношения того или иного звука. Особое внимание уделяется качеству артикуляционных движений, развитию точности, силы, темпа, четкости, дифференцированности, переключаемости.

Артикуляционные упражнения предварительно изучаются и усваиваются на индивидуальных занятиях, это позволяет более успешно формировать и закреплять артикуляционную базу, а также затрачивать меньше времени на коррекцию выполнения упражнений детьми на фронтальных занятиях. Обучая детей старшего дошкольного возраста с ОНР, учитель-логопед опирается на умения детей, отработанные в предыдущие годы (на 1—3 годах обучения).

Для проведения артикуляционной гимнастики применяются картинки-символы упражнений с изображением различных предметов, объектов, образ которых будет в дальнейшем ассоциироваться у ребят с определенным артикуляционным упражнением. Для развития фонематического слуха применяются упражнения на выработку умений слышать и узнавать звук, выделять его из потока речи, различать в сочетаниях с другими звуками, дифференцировать смешиваемые звуки. Дети учатся узнавать звуки в ряду гласных, анализировать звуковой ряд из двух-трех гласных фонем, воспроизводить различные сочетания из двух-трех слогов, называть звуки, составляющие слог, слово, определять их последовательность и т. д. Дозировка количества одного и того же упражнения должна быть строго индивидуальной как для каждого ребенка, так и для каждого периода работы с ним. На первых занятиях можно ограничиваться только двумя повторениями упражнений в связи с повышенной истощаемостью упражняемой мышцы. В дальнейшем число повторений можно увеличивать.

В комплекс основных движений для развития и упражнения артикуляционного аппарата входят самые простые и наиболее характерные движения всех органов артикуляции во время речи — губ, челюстей, языка. При коррекции отдельных звуков используются специальные комплексы. Принципом отбора движений каждый раз будет служить характер дефектного произношения и целесообразность рекомендуемых движений для правильного произношения данного звука. Логопеду недостаточно отобрать целесообразные движения, нужно научить ребенка правильно их применять, т.е. предъявлять определенные требования к качеству движений: точность, чистоту, плавность, силу, темп, устойчивость перехода от одного движения к другому. В системе развития неречевого слуха проводятся упражнения на различение неречевых звуков. Как отмечает Г.В. Чиркина, они способствуют развитию слуховой памяти и слухового внимания, без чего невозможно научить ребенка вслушиваться в речь окружающих и дифференцировать фонемы. В это время работает физический слух [51, c.85].

Упражнения включают задания на распознание:

• звучащих инструментов (губная гармошка, свисток, дудочка);
• звучащих предметов (крупа в коробках, погремушки, шелест листьев, шуршание бумаги);
• действий предметов (хлопанье, скрип, свист, стуки, звуки транспорта).

          Проводятся игры на узнавание товарищей, голосов других людей, мелодий. В психолингвистической литературе отмечается, что единицей восприятия речи является слог, поскольку слоги идентифицируются быстрее, чем другие единицы (А.А. Залевская). Этот этап рекомендуется начинать с обучения дифференциации именно слогов. Необходимо учитывать порядок появления противопоставлений при нормальном онтогенезе; корреляцию фонетического и фонологического развития; особенности фонологических дефектов детей с открытой ринолалией [55, c.122].

Наиболее грубые фонологические дефекты наблюдаются у детей с преобладанием атипичных компенсаторных артикуляций, которые проявляются в смешениях ротовых — носовых звуков и в заменах первых на вторые. Поэтому методика работы с детьми этой группы представлена наиболее полно. В начале упражнения по фонематическому дифференцированию проводятся на материале наиболее контрастных ротовых—носовых звуков. Затем последовательно дифференцируются слоги со звуками одного способа и разного местообразования; одного местообразования и разного способа образования; глухими — звонкими; твердыми — мягкими; свистящими — шипящими [55, c.122].

У детей с дефектами звукопроизношения с преобладанием заднеязычных артикуляций без атипичных реализаций фонологические нарушения проявляются в произнесении артикуляторно далеких звуков. Поэтому дифференциация слогов начинается на базе наиболее контрастных из них по местообразованию. У детей с дефектами произношения, типичными для лиц без расщелин нёба, фонологические дефекты проявляются при произнесении артикуляторно близких звуков. Поэтому в работе с детьми этой группы задания методики используются выборочно. Материал изучается в достаточно быстром темпе с более динамичным усложнением заданий. Сначала упражнения по фонематическому дифференцированию проводятся на материале слогов. Используются упражнения на распознание близких по звуковому составу слогов. После того как ребенок научится безошибочно различать определенный слоговой ряд, можно начинать упражнения по воспроизведению более сложных рядов. Далее проводится работа по различению слов, близких по звуковому составу, состоящих из правильно произносимых ребенком звуков. Для этого используются следующие игровые упражнения:

• повторение за логопедом слов, близких по звуковому составу;
• сравнение лексического значения слов, близких по звучанию;
• подбор картинок к словам, близким по звуковому составу;
• дополнение предложения, выбирая из ряда слов, близких по звуковому составу, нужное;
• исправление ошибки, допущенной логопедом (правильные слова чередуются с асемантическими звукосочетаниями, слово произносится то правильно, то с искажением одного звука).

На ранних стадиях развития речи при нормальном онтогенезе понимание высказывания строится на основе улавливания ритмико-мелодической структуры слова или предложения. В дальнейшем понимание опирается на восприятие фонемного состава слова. Для различения фонем необходимо выделить их из потока речи, т.е. произвести вторичный анализ. Таким образом, в спонтанной речи говорящий не осознает членения высказывания на отдельные составляющие слова и звуки (А.А. Леонтьев). Исходя из этого, выделяются два этапа обучения звуковому анализу:

• подготовка к звуковому анализу и синтезу, что предполагает различные операции на уровне предложения (определение количества слов и их порядка в предложении, составление схем предложений);
• звуковой анализ и синтез, предполагающий операции на уровне звука.

При обучении звуковому анализу и синтезу слова Г.Н. Соломатина рекомендует следующую последовательность работы:

• определение количества слогов в словах разной сложности;
• выделение в звуковом потоке гласного, затем согласного звука;
• выделение из слога гласного, затем согласного звука;
• выделение первого, последнего звука в слове;
• выделение слова с предложенным звуком из группы слов или из предложения;
• определение места, количества, последовательности звуков в слове;
• творческие задания (например, придумать слова с заданными звуками) [47, c.43].

Работа первоначально проводится с опорой на вспомогательные средства (зрительные образы, выполнение движений). Затем на основе переноса полученных навыков во внутренний план — с опорой на слухопроизносительные представления ребенка, т.е. без вспомогательных средств. Звуковой анализ и синтез проводится только на материале слов с правильно произносимыми звуками.

Как отмечает И.А. Татаринова: развитие фонематического анализа, синтеза, представлений — одно из условий успешного овладения нормами устной и письменной речи. Упражнения на дифференциацию различных звуков используются практически на каждом занятии. Чем больше задания похожи на упражнения, предлагаемые на уроках обучения грамоте, тем с меньшей охотой и хуже дети занимаются, меньше усердия прилагают. Эту проблему решает использование игровых приемов [50, c.122].

Радость, веселье, раскованность, некоторая таинственность, присущие игре, привлекательны для детей с различными видами речевых нарушений. В игровой деятельности формируются выдержка, настойчивость, сопереживание; сглаживаются отрицательные черты характера (застенчивость, обидчивость, капризность, заносчивость); создаются условия для развития внимания, памяти, речи. Наблюдая за детьми во время игры, можно видеть, как они оживляются, стараются выполнить как можно больше. Они безболезненно реагируют на замечания и ошибки, стараются исправить их. Время проходит незаметно, дети не чувствуют усталости, не испытывают дискомфорта, обстановка для коррекции дефекта благоприятна. Однако следует избегать однообразных игр, поскольку это снижает интерес детей и формирует умение различать звуки только в контексте данного задания. Поэтому логопед должен стараться в основное содержание игр вносить новые элементы, например, стихотворное предъявление задания, элементы драматизации [50, c.123].

Следует отметить, что успешность логопедических занятий определяется не только их содержанием, но и организационными (пространственными, предметными и др.) условиями их проведения. В пространстве кабинета для логопедических индивидуальных занятий традиционно выделяются три зоны:

• зона, в которой пространственно-организующим элементом выступает настенное зеркало (перед которым проводится значительная часть индивидуальных занятий по постановке и автоматизации звуков, мимическая гимнастика и другие упражнения), следует продумать освещение зеркала во время занятий;
• зона для подгрупповых занятий, которая образуется из столов и стульев для детей, наборного полотна, фланелеграфа, ковролинграфа, настенных досок (грифельных, магнитных). Желательно, чтобы в кабинете был круглый стол. Если по нет, то можно сдвинуть столы или расположить стулья полукругом, чтобы дети размещались лицом друг к другу, что нужно для взаимодействия;
• зона рабочего места учителя-логопеда, состоящая из из стола логопеда, шкафов для наглядных пособий, книг и др., моста для магнитофона, компьютера и проч.

Е.В. Левина отмечает, что в век информационных технологий использование компьютера на индивидуальных занятиях по коррекции фонетико-фонематической стороны речи расширяет возможности в работе учителя-логопеда и позволяет сделать занятие более насыщенным, интересным, разнообразным. Преимущество нового подхода в обучении заключается и в том, что значительно повышается мотивационная готовность ребенка, а следовательно, положительных результатов можно достичь в более короткие сроки. Возможность использования компьютера на занятиях позволяет работать с речевым материалом, соотносимым с реальными жизненными условиями, так как учитель-логопед в своей работе может использовать любые доступные изображения, которые можно найти в Интернете. Немаловажное значение имеет и то, что с этими изображениями можно совершать различные манипуляции: их можно делать крупнее, ярче, реалистичнее, что не всегда можно достичь в рисунках или иллюстрациях, используемых в работе ранее [21, c.68].

В.М. Акименко отмечает, что, несмотря на достаточно полную и серьезную проработанность вопросов коррекции фонематического недоразвития речи у дошкольников, следует на необходимость продолжения методических поисков в этом направлении по нескольким причинам. По мнению автора, сложившиеся методики коррекции фонетико-фонематической стороны речи не формируют у детей правильный образ положения органов артикуляционного аппарата. Одна из причин этого заключается в упрощении обучения, которое вносит демонстративная наглядность (артикуляционный профиль, фотографии уклада, муляжи и т.д.), которая в силу своей эмпиричности (визуальные различия в положениях органов артикуляционного аппарата минимальны) не может способствовать созданию верного образа положения органов артикуляционного аппарата в момент произнесения звука. Используемые наглядные средства не соответствуют задачам коррекционного обучения. Традиционно сложилось, что развитие фонематического слуха идет по линии слушания и говорения, но в силу его недоразвития, опираясь только на слух, трудно научить ребенка различать звуки. Здесь нужна также дополнительная «материализация» звука [1, c.09].

Дети с недоразвитием фонематического слуха испытывают особые сложности при подготовке к обучению грамоте, которые проявляются в трудностях анализа звукового состава слова. Предлагаемые способы «материализации» звука (фишки для обозначения гласных и согласных звуков) не помогают интонационному выделению звуков в словах, что приводит к их пропускам при анализе слова. Таким образом, необходимо совершенствовать систему коррекционного обучения детей с нарушениями речи, искать новые эффективные методы обучения. К ним, например, относится моделирование, которое представляет собой продукт сложной познавательной деятельности, включающей прежде всего мыслительную переработку исходного чувственного материала по очищению от случайных моментов.

Моделирование дает возможность изменить сам подход к вопросу обучения и воспитания дошкольников. Обычно в основе занятий в детском саду лежит усвоение ребенком знаний, умений и навыков, определяемых программой. Иначе говоря, управление развитием ребенка при этом осуществляется косвенным путем. Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, Ю.Ф. Гаркуша, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия и др. доказали возможность прямого развития дошкольника при овладении действиями замещения и наглядного моделирования. Однако использование моделирования в коррекционной работе с детьми, имеющими речевые нарушения, на наш взгляд, не нашло достаточного применения [1, c.09].

Таким образом, можно сделать вывод, что сегодня проблеме развития фонетико-фонематической стороны речи в работе с детьми дошкольного возраста с речевым онтогенезом должно уделяться повышенное внимание с учетом современных методов работы, использования наглядности, компьютерных технологий.

Вывод по 1 главе:

1. Овладение правильным произношением речевых звуков является одним из очень важных звеньев становления речи у ребенка дошкольного возраста. При этом звуки усваиваются не изолированно, не сами по себе, а в процессе постепенного овладения навыками произношения отдельных слов и целых фраз. Формирование звукопроизношения в норме заканчивается к 4–5 годам. Овладение ритмико-слоговой структурой слова принято считать конец стадии гуления, когда у ребенка формируется устойчивый слог. В процессе усвоения звукослоговой структуры слова ребенок проходит длительный и сложный путь развития. Исследователи детской речи видят причины временных нарушений звукослоговой структуры слова в недостаточности двигательных или слуховых возможностей детей дошкольного возраста. Необходимыми предпосылками для обучения грамоте дошкольника являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а так же наличие элементарных навыков звукового анализа.
2. В настоящее время наблюдается тенденция к значительному росту числа детей с речевыми нарушениями. Среди них весьма распространенным нарушением является фонетико-фонематическое недоразвитие речи.
3. Фонетико-фонематическое недоразвитие – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Развитие речи, включающее умение четко произносить звуки и различать их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно построить предложение и т. д., одна из насущных проблем, стоящих перед дошкольным учреждением. Дети с ФФН – это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.
4. Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития. Но прежде, чем приступить к логопедической коррекции, необходимо выявить особенности нарушения дефекта.

Глава 2. Экспериментальное исследование состояния фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников с речевым дизонтогенезом

          2.1. Организация и содержание констатирующего этапа исследования

В рамках дипломной работы было проведено эмпирическое исследование с целью изучения особенностей состояния фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников с речевым дизонтогенезом.

База исследования и участники констатирующего эксперимента. Экспериментальную группу составили 25 дошкольников старших групп, посещающих логопункт при дошкольном отделении гимназии №1518. Из них были сформированы две сопоставительные подгруппы:

11 детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (5 мальчиков, 6 девочек);

14 детей – с общим недоразвитием речи (8 девочек, 6 мальчиков).

Данные логопедические заключения были даны на психолого-медико-педагогической комиссии, а затем после первичного обследования логопедом на логопункте в начале учебного года.

Все дети были в возрасте от 5 лет 2 месяцев до 5 лет 9 месяцев.

Анамнестические данные дошкольников с ФФН представлены в таблице 2.1.

Таблица 2.1 Анамнестические данные дошкольников с ФФН

№п/п	Дошкольники	Возраст	Логопедическое заключение на основе речевого клинического диагноза
1	Коля А.	5 лет 3 мес	ФФН при функциональной дислалии
2	Маша О.	5 лет 4 мес.	ФФН при стертой дизартрии
3	Кирилл С.	5 лет 6 мес.	ФФН при стертой дизартрии
4	Денис А.	5 лет 2 мес.	ФФН при стертой дизартрии
5	Влад М.	5 лет 3 мес	ФФН при стертой дизартрии
6	Дарья Г.	5 лет 4 мес.	ФФН при функциональной дислалии
7	Кристина Ж.	5 лет 6 мес.	ФФН при функциональной дислалии
8	Катя М.	5 лет 7 мес.	ФФН при стертой дизартрии
9	Артур Е.	5 лет 2 мес.	ФФН при стертой дизартрии
10	Оля Д.	5 лет 5 мес.	ФФН при функциональной дислалии
11	Ксюша Н.	5 лет 7 мес.	ФФН при стертой дизартрии

 

Анамнестические данные дошкольников с ОНР представлены в таблице 2.2.

Таблица 2.2 Анамнестические данные дошкольников с ОНР

№ п/п	Дошкольники	Возраст	Логопедическое заключение на основе речевого клинического диагноза
1	Юля С.	5 лет 3 мес	ОНР (III уровень речевого развития) при стертой  дизартрии
2	Катя В.	5 лет 4 мес.	ОНР (III уровень речевого развития) при дизартрии
3	Света П.	5 лет 7 мес.	ОНР (III уровень речевого развития) при стертой  дизартрии
4	Артем К.	5 лет 3 мес	ОНР (III уровень речевого развития) при стертой  дизартрии
5	Сережа П.	5 лет 4 мес.	ОНР (II-III уровень речевого развития) при моторной алалии
6	Лена М.	5 лет 2 мес.	ОНР (III уровень речевого развития) при стертой  дизартрии
7	Лариса Ч.	5 лет 6 мес.	ОНР (III уровень речевого развития) при стертой  дизартрии
8	София А.	5 лет 5 мес.	ОНР (III уровень речевого развития) при стертой  дизартрии
9	Марк Е.	5 лет 2 мес.	ОНР (III уровень речевого развития) при стертой  дизартрии
10	Карина Б.	5 лет 6 мес.	ОНР (III уровень речевого развития) при дизартрии
11	Максим П.	5 лет 3 мес	ОНР (II-III уровень речевого развития) при моторной алалии
12	Тихон Д.	5 лет 6 мес.	ОНР (III уровень речевого развития) при стертой  дизартрии
13	Варвара М.	5 лет 7 мес.	ОНР (II-III уровень речевого развития) при моторной алалии
14	Илья А.	5 лет 5 мес.	ОНР (II-III уровень речевого развития) при моторной алалии

 

Методика констатирующего эксперимента. Констатирующий эксперимент проводился в виде логопедического обследования, включавшего подробное изучение звуковой стороны речи, фонематического восприятия, а также элементов звукового анализа и синтеза. Методика обследования звуковой стороны речи, фонематического восприятия, а также способности к звуковому анализу и синтезу у детей экспериментальной группы была сформирована с учетом широко применяемых в логопедии методик, представленных в работах Р.Е.Левиной [39], Т.Б.Филичевой [51], Т.А. Фотековой [52], Т.В. Ахутиной [52]; методик, разработанных в исследованиях последних лет –  А.М. Быховской [21],  Н.А. Казовой [21]. Использовался наглядный материал учебно-методического пособия О.А. Безруковой и Н.Ю. Григоренко "Картинки для фонетических упражнений" (М.: Русская Речь, 2011).

Проводившееся в рамках констатирующего эксперимента исследование детей, проходило  в виде логопедического обследования и включало следующие направления:

1. Исследование звукопроизношения.
2. Исследование слухового внимания.
3. Исследование состояния фонематического восприятия.
4. Исследование состояния фонематического анализа и синтеза.

Задание 1. Диагностика звукопроизношения

Цели: исследование звукопроизношения через отраженное проговаривание специально подобранных слов.

Инструкция: «Повторяй за мной слова».

Процедура: предлагается условно разделить все звуки на пять групп:

1 группа – свистящие  С,СЬ, З,ЗЬ, Ц;

2 группа – шипящие Ш,Ж, Ч,Щ;

3 – Л,ЛЬ;

4 – Р,РЬ;

и 5 группа – остальные звуки, дефекты которых встречаются значительно реже (задненебные звуки Г,К,Х, и их мягкие варианты, звук Й, случаи дефектов озвончения, смягчения и крайне редкие нарушения произношения гласных звуков).

Собака – маска – автобус

Синица – такси – гусь

Замок – коза

Зебра – корзина

Цыпленок – овца – палец

 

Шары – машина – карандаш

Жук – снежинки

Щетка – ящерица – плащ

Чайник – бочка – мяч

 

Рыба – картина – топор

Река – черепаха – календарь

Лошадка – глаз – дятел

Лиса – сливы – портфель

Задненебные звуки  Г К Х  и их мягкие пары: кот, халат, черепаха, гном, пастух, коза, кит., гитара, пастух, мех)

Критерии оценивания

3 балла. Безукоризненное произношение всех звуков группы в любых речевых ситуациях;

2 балла. Один или несколько звуков фонетической  группы изолированно и отраженно правильно произносятся, но иногда подвергаются заменам или искажениям в самостоятельной речи, т.е. недостаточно автоматизированы;

1 балл.  В любой позиции искажается или заменяется только один звук фонетической группы, например, как это часто бывает, страдает твердый звук Р, в то время как мягкий вариант произносится правильно.

 0 баллов – искажениям или заменам во всех речевых ситуациях подвергаются все или несколько звуков фонетической группы (например, дефектно произносятся все свистящие звуки, либо страдают звуки З,С,Ц, СЬ,ЗЬ сохранены.

2.2 Исследование слухового внимания

Цели:

1. Определить, дифференцирует ли ребенок звучание детских музы­кальных инструментов или звучащих игрушек.
2. Выявить, определяет ли ребенок направление звука.
3. Выявить, воспринимает и воспроизводит ли ребенок различные ритмы.

Процедура исследования

Задание 2.1. Ребенку показывают несколько музыкальных инструментов, называют их и демонстрируют их звучание. Предлагают ребенку самому поиграть на них. Затем просят ребенка назвать или показать на картинке, какой инструмент только что звучал за ширмой, затем предлагают встать лицом к стене, вниматель­но слушать и показывать рукой или говорить, откуда раздается звон уже знакомого ему колокольчика. После этого логопед двигается по кабинету с колокольчиком в руках, а ребенок показывает или говорит, где звенит колокольчик.

Задание 2.2. Ребенка просят послушать и запомнить, как звучит «песен­ка музыкального молоточка». Затем просят ребенка отстучать молоточком или отхлопать ладошками такую же «песенку»-ритм.

Критерии оценивания

3 балла. Ребенок уверенно дифференцирует звучащие игрушки, опре­деляет направление звука, воспринимает и воспроизводит ритм в соответ­ствии с возрастными нормативами и с опережением возрастных норма­тивов.

2 балла. Ребенок дифференцирует звучащие игрушки, определяет на­правление звука. Затрудняется при восприятии и воспроизведении ритма. После нескольких повторов ритм воспроизводит.

1 балл. Ребенок все задания выполняет неуверенно, ошибается. Отсту­чать ритмический рисунок не может даже после нескольких повторов.

0 баллов. Задания не выполняет совсем - отказ от выполнения задания.

3.3 Исследование состояния фонематического восприятия

Цели:

Выявить, дифференцирует ребенок или не дифференцирует:

• оппозиционные звуки;
• оппозиционные звуки, не смешиваемые в произношении;
• звуки, смешиваемые в произношении.

Процедура исследования

Задание 3.1 Различение оппозиционных звуков. Ребенку предлагают от­раженно повторять вслед за логопедом цепочки слогов.

са — ша — са      ша — са — ша

са — ца — са       ца — са — ца

ча — тя — ча      тя — ча — тя

ща — чя — ща    ча — ща — ча

ща — ся — ща    ся — ща — ся

ла — ля — ла      ля — ла — ля

 

Задание 3.2 Дифференциация оппозиционных звуков, не смешиваемых в произношении. Ребенку предлагают показать картинку с указанным изо­бражением.

Пашня — башня; катушка — кадушка.

Крот — грот; мышка — мошка.

Задание 3.3. Дифференциация звуков, смешиваемых в произношении. Ребенку предлагают показать изображение на картинке.

Собор — забор; касса — каша.

Сук — жук; лук — люк

Критерии оценивания:

3 балла. Ребенок оппозиционные звуки различает, слоги повторяет без ошибок. Дифференцирует оппозиционные звуки, не смешиваемые и сме­шиваемые в произношении.

2 балла. Ребенок дифференцирует оппозиционные звуки, не смешивае­мые в произношении. Затрудняется и/или ошибается при дифференциа­ции звуков, смешиваемых в произношении.

1 балл. Ребенок затрудняется и/или ошибается при дифференциации оппозиционных звуков, не смешиваемых и смешиваемых в произношении.

0 баллов. Задания не выполняет совсем.

4. Исследование состояния фонематического анализа и синтеза

Цели:

1. Выявить, выделяет ли ребенок заданный звук из слова, на­чальный ударный гласный из слова.
2. Выявить способность ребенка выделить конечный и началь­ный согласные в слове; определить последовательность и количество зву­ков в слове.

Задание 4.1. Ребенку предлагают выделить последний звук в слове, про­износя его четко: сом, кот, лимон, сироп, сук, малыш, грач, лещ.

Задание 4.2. Ребенку предлагают выделить первый звук в слове: мост, пол, банка, тапки, вода, дом, чайник, щетка.

Задание 4.3. Ребенку предлагают определить последовательность звуков в слове: кот, дом, нос, суп, вата, лапа, рыба, шуба.

Задание 4.4. Ребенку предлагают определить количество звуков в слове: нос, бык, кит, ваза, батон, банка.

 Критерии оценивания

3 балла. Ребенок уверенно и правильно выделяет конечный и на­чальный согласные, определяет последовательность и количество звуков в слове.

2 балла. Ребенок выделяет конечный и начальный согласные в слове, но ошибается при определении последовательности и количества звуков в словах.

1 балл. Ребенок затрудняется при выполнении всех заданий, допускает ошибки.

0 баллов. Задания не выполняет совсем.

По результатам полученных данных проводился качественный и количественный анализ полученных данных. Средний балл по всем выполненным заданиям позволял сделать вывод об уровне развития фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников:

от 0 до 0,4 - очень низкий уровень сформированности фонетического или фонематического компонента;

от 0,5 до 1,4 балла – сниженный уровень;

от 1,5 до 2,4 баллов – средний уровень;

от 2,4 до 3 баллов – высокий уровень.

2.2 Анализ результатов констатирующего этапа исследования

 

Рассмотрим полученные результаты диагностики фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников с ФФН, таблица 2.1.

Таблица 2.3 Результаты диагностики фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников с ФФН

№п/п	Дошколь ники	Задание 1	Задание 2		Задание 3			Задание 4				Средний балл	Уровень
			2.1	2.2	3.1	3.2	3.3	4.1	4.2	4.3	4.4
1	Коля А.	2	2	2	2	1	2	2	2	3	2	2,0	Средний
2	Маша О.	2	2	1	1	1	1	1	0	0	0	0,9	Сниженный
3	Кирилл С.	3	2	0	2	2	2	2	2	2	2	1,9	Средний
4	Денис А.	3	1	1	1	2	2	1	1	1	1	1,4	Сниженный
5	Влад М.	3	2	1	2	3	1	2	2	1	2	1,9	Средний
6	Дарья Г.	1	0	0	0	1	0	0	1	0	1	0,4	Очень низкий
7	Кристина Ж.	3	2	1	2	2	1	2	2	2	2	1,9	Средний
8	Катя М.	3	1	1	3	3	3	2	2	2	1	2,1	Средний
9	Артур Е.	1	0	0	1	0	1	1	0	0	0	0,4	Очень низкий
10	Оля Д.	1	1	0	1	1	2	1	2	1	1	1,1	Сниженный
11	Ксюша Н.	1	0	0	0	0	0	1	1	1	1	0,5	Сниженный
Средний балл		2,1	1,2	0,6	1,4	1,5	1,4	1,4	1,4	1,2	1,2	1,3	Сниженный

Результаты свидетельствуют о том, что большинство дошкольников  с ФФН показали средний уровень развития фонетико-фонематической стороны речи. Высокий уровень не показал никто из участников. Сниженный уровень показали 4 ребенка (36%), очень низкий - 2 ребенка (18%). Рассмотрим полученные результаты диагностики у дошкольников с ОНР, таблица 2.2.

Таблица 2.2 Результаты диагностики фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников с ОНР

№п/п	Дош кольники	Задание 1	Задание 2		Задание 3			Задание 4				Средний балл	Уровень
			2.1	2.2	3.1	3.2	3.3	4.1	4.2	4.3	4
1	Юля С.	2	1	2	2	0	0	2	1	1	0	1,1	Сниженный
2	Катя В.	1	2	3	2	2	2	2	2	2	2	2,0	Средний
3	Света П.	1	1	1	0	0	0	0	0	0	0	0,3	Очень низкий
4	Артем К.	1	1	1	0	1	0	0	0	0	0	0,4	Очень низкий
5	Сережа П.	1	0	2	1	1	1	2	1	1	1	1,1	Сниженный
6	Лена М.	2	1	2	1	1	1	1	1	1	1	1,2	Сниженный
7	Лариса Ч.	1	1	1	2	1	2	1	2	1	1	1,3	Сниженный
8	София А.	1	1	1	2	1	1	1	1	0	0	0,9	Сниженный
9	Марк Е.	2	1	2	1	1	2	1	2	1	1	1,4	Сниженный
10	Карина Б.	2	1	2	2	2	2	2	2	0	0	1,5	Средний
11	Максим П.	1	2	1	2	1	1	2	1	1	2	1,4	Сниженный
12	Тихон Д.	2	1	1	1	0	0	1	0	0	0	0,6	Сниженный
13	Варвара М.	1	1	0	1	1	0	1	0	0	0	0,5	Сниженный
14	Илья А.	2	2	1	1	1	1	1	1	1	1	1,2	Сниженный
Средний балл		1,4	1,1	1,4	1,3	0,9	0,9	1,2	1,0	0,6	0,6	1,1	Сниженный

 

Результаты свидетельствуют о том, что большинство дошкольников с ОНР показали сниженные результаты – 10 детей (72%). Низкий уровень показали 2 ребенка (14%), высокий уровень фонетико-фонематической стороны речи не показал никто. Выполним подробный анализ особенностей звукопроизносительной стороны речи у дошкольников. Результаты воспитанников с ФФН представлены в таблице 2.3.

Таблица 2.3 Результаты диагностики звукопроизношения у дошкольников с ФФН

№п/п	Дошколь ники	Группы нарушенных звуков					Виды звуковых нарушений
		Соноры	Шипящие	Свистящие, парные	Йотированные	Остальные	Искажения	Замены	Смешения
1	Коля А.	Замена звуков [л] на [ль]	Без нарушений	Без нарушений	Без нарушений	Смешение [Т,Т’, Д,Д’] и [К, К’, Г, Г’]	-	+	+
2	Маша О.	Без нарушений	Замена шипящих [ш], [ж] на свистящие [c],[з]	Межзубное произношение звука «С»	Замена звука [Й] на «и», [я] на [a], [ю] на [у]	Без нарушений	+	+	-
3	Кирилл С.	Замена шипящих [ш], [ж] на свистящие [c],[з]	Без нарушений	Без нарушений	Без нарушений	Без нарушений	-	+	-
4	Денис А.	Без нарушений	Смешение [c-ш, з-ж]. Замена [щ]на [сь]	Смеше-ние [с-щ]	Без нарушений	Смешение  [К, К’, Г, Г’] и[Т,Т’, Д,Д’]	-	-	+
5	Влад М.	Замена шипящих [ш], [ж] на свистящие [c],[з]	Без нарушений	Без нарушений	Замена звука [Й] на «и», [я] на [a], [ю] на [у]	Без нарушений	-	+	-
6	Дарья Г.	[Л] - [W]   [Л’] на [j]	Боковое произношение шипящих	Межзубное произношение звука «С»	Без нарушений	Замена [Р] на [Ы]	+	+	-
7	Кристина Ж.	Замена [р] на [рь]	«Щечный» сигм. [Ш, Ж] [Щ, Ч] – нижняя артикуляция кончика языка	Без нарушений	Без нарушений	Замена [Р’] на [j]	+	+	-
8	Катя М.	Замена звуков [л] на [ль]	Без нарушений	Без нарушений	Без нарушений	Без нарушений	-	+	-
9	Артур Е.	Горловое (велярное) произношение [Р]	Без нарушений	Замена звуков (с-ш, з-ж)	Замена звука [Й] на «и», [я] на [a], [ю] на [у]	Без нарушений	+	+	-
10	Оля Д.	Без нарушений	Без нарушений	Без нарушений	Без нарушений	Меж-зуб. Произн [Т, Д]	+	-	-
11	Ксюша Н.	Замена [р] на [рь]	Замена шипящих [ш], [ж] на свистящие [c],[з]	Нарушены звуки  (с-сь, з-зь)	Без нарушений	Боков. произн  Р],[Р’]	+	+	+

 

Фонетические (антропофонические) нарушения звукопроизношения – искажения – были характерны для многих дошкольников с ФФН.  При этом в 1 случае в речи встречались только искажения. Недостатки звукопроизношения, характеризующиеся одинаковым видом искажений различных групп звуков (например, межзубное произношение группы свистящих звуков и переднеязычных взрывных Т, Т’, Д, Д’), были выявлены у 3 детей экспериментальной группы. Нарушения в произношении звуков, характеризующиеся различным видом искажений звуков (например, межзубным произношением свистящих и боковым произношением шипящих звуков), наблюдались у 3 детей. Фонематические (фонологические) нарушения звукопроизношения – замены и смешения – были свойственны 3 детям. При этом у 2 детей  в речи встречались только фонематические нарушения. Для дошкольников с ФФН особенную сложность представляет произношения твердых свистящих звуков: [с], [з]. Большинству воспитанников характерно межзубное произношение данных звуков, в редком случае – губно-зубное произношение. В большей степени сложность представляет звуки [зь] и [сь]. Практически аналогичные нарушения мы отметили при произношении шипящих звуков, так как большинство воспитанников с ФФН заменяют шипящие звуки, произнося искаженные свистящие. Проблемы с произношением сонорных звуков отмечаются в системе произношения детьми с ФФН звука [л]: в обследованной группе преобладает ламбдацизм, некоторые дети данный звук заменяют на [j]. Также было отмечено, все нарушения произношения у дошкольников со стертой дизартрией зависит от того, в какой позиции находится звук в слове. Особенную сложность представляет произнесение звука в середине слов.

Таким образом, наблюдение показало, что у большинства дошкольников с ФФН низкий и средний уровень развития звукопроизносительной стороны речи. Такие нарушения и невнятность речи у детей экспериментальной группы обусловлены недостаточно сформированным фонематическим слухом. В результате этого ребенок не различает на слух акустически похожие фонемы и произносит их неправильно, заменяя на созвучные парные глухие либо мягкие звуки, пропускает, переставляет звуки в словах. Данная проблема является существенной, так как нарушения фонематического слуха в дальнейшем является серьезным препятствием в овладении навыками чтения и письма.

Рассмотрим результаты диагностики звукопроизношения у дошкольников с ОНР, таблица 2.4.

 

Таблица 2.4 Результаты диагностики звукопроизношения у дошкольников с ОНР

№п/п	Дошколь ники	Группы нарушенных звуков					Виды звуковых нарушений
		Соноры	Шипящие	Свистящие, парные	Йотиро ванные	Другие	Иска жения	Заме ны	Сме шения
1	Юля С.	Боковое произ ношение [р] [рь]	Без нарушений	Без нарушений	Без нарушений	Без нарушений	+	-	-
2	Катя В.	Нарушения произношения звуков р, «р»	Замена шипящих [ш], [ж] на свистящие [c],[з]	Без нарушений	Замена звука [Й] на «и», [я] на [a], [ю] на [у]	Без нарушений	+	+	-
3	Света П.	Замена [р] на [рь]	Смешение [c-ш, з-ж]. Замена [щ]на [сь]	Нарушены звуки  (с-сь, з-зь)	Без нарушений	Без нарушений	+	+	+
4	Артем К.	Замена [р] на [рь]	Призуб. сигм. [Ш, Ж, Щ, Ч]	Без нарушений	Замена звука [Й] на «и», [я] на [a], [ю] на [у]	Одноударное произн. [Р]   [Р’] – одноударное  [Р]	-	+	+
5	Сережа П.	Замена шипящих [ш], [ж] на свистящие [c],[з] [Л] - [W]   [Л’] на [j]	Без нарушений	Свистящий сигм. [Ш,Ж, Щ, Ч]	Без нарушений	Без нарушений	+	+	+
6	Лена М.	Замена [р] на [рь]	Призуб. сигм. [Ш, Ж, Щ, Ч]	Свистящий сигм. [Ш,Ж, Щ, Ч]	Замена звука [Й] на «и», [я] на [a], [ю] на [у]	Без нарушений	+	+	+
7	Лариса Ч.	Носовое произношение звука [л]	Без нарушений	Нарушены звуки (с-сь, з-зь)	Без нарушений	Без нарушений	+	-	-
8	София А.	Замена звуков [л] на [ль]	Смешение [c-ш, з-ж]. Замена [щ]на [сь]	Нарушены звуки  (с-сь, з-зь)	Без нарушений	Меж-зуб. произн[Н]	+	+	+
9	Марк Е.	Без нарушений	Без нарушений	Замена звуков (с-ш, з-ж)	Замена звука [Й] на «и», [я] на [a], [ю] на [у]	Меж-зуб. произн[Н]	+	+	-
10	Карина Б.	Замена звуков [л] на [ль]	Замена шипящих [ш], [ж] на свистящие [c],[з]	Нарушены звуки  (с-сь, з-зь)	Без нарушений	Без нарушений	+	+	-
11	Максим П.	Горловое (велярное) произношение [Р]	Замена звуков (ж-с,з, щ–с), щ-отсутствует.	Нарушены звуки  (с-сь, з-зь)	Без нарушений	Без нарушений	+	+	-
12	Тихон Д.	Замена шипящих [ш], [ж] на свистящие [c],[з]	«Щечный» сигм. [Ш, Ж] [Щ, Ч] – нижняя артикуляция кончика языка	Нарушены звуки (с-сь, з-зь)	Без нарушений	[Р] – грубая вибрац. кончика и спинки языка у верхних резцов	+	+	+
13	Варвара М.	Без нарушений	Замена шипящих [ш], [ж] на свистящие [c],[з]	Без нарушений	Без нарушений	Без нарушений	-	+	-
14	Илья А.	Замена [Л] на [j]	Без нарушений	Без нарушений	Замена звука [Й] на «и», [я] на [a], [ю] на [у]	Без нарушений	-	+	-

 Наблюдение за выполнением заданий дошкольников с ОНР показало, что воспитанникам присуще недиференцированное произношение звуков, многие дошкольники заменяют большинство звуков более простыми по артикуляции. Кроме того, нами были отмечены нестойкости замен, то есть в разных словах дети произносили звуки по-разному, а также сочетания как нарушенного, так и правильного произношения. Сравнительный анализ особенностей звуковой стороны речи у дошкольников с ФФН и ОНР представлены в таблице 2.5.

 

Таблица 2.5  Сравнительный анализ состояния звуковой стороны речи у дошкольников с ФФН и ОНР

Дети с ОНР 14 человек (56% экспериментальной группы)		Дети с ФННР 11  человек (44% экспериментальной группы)
Фонетические (антропофонические) нарушения
Искажения были характерны для 11 детей. Это касается прежде всего звуков, сложных по артикуляции (свистящих, шипящих, плавных сонорных и др.). Многие твердые звуки заменяются мягкими или наоборот.		Искажения были характерны для 6 детей с ФНР.  В 1 случае  в речи ребенка встречались только искажения. У 3 детей отмечался одинаковый вид искажения различных звуков и групп звуков;  5 детям был характерен различный вид искажения звуков речи.
Фонематические (фонологические) нарушения
Фонематические нарушения отмечались практически у всех дошкольников с ОНР: замены отмечались у 12 дошкольников, смешения – у 6 детей. В 1 случае только – замены и смешения; у 2 ребенка – только замены.		Фонематические нарушения отмечались у 7 детей. Преобладали замены – у 9 детей, встречались смешения – у 3 детей.
Сочетание фонетических и фонематических нарушений
Сочетание фонетических с фонематическими нарушениями было выявлено у 2 детей: в обоих случаях искажения сочетались с заменами.		Сочетание фонетических с фонематическими нарушениями было выявлено у 7 детей: у 2 детей искажения сочетались с заменами, у 1 ребенка замены сочетались с искажениями и смешениями; у 4 ребенка искажения сочетались только с заменам.
Виды звуковых нарушений и их сочетаний
Были обнаружены недостатки как гласных, так и  согласных звуков: усредненность (редуцированность) гласных звуков – в   4 случаях; Преобладали нарушения шипящих, замены шипящих на свистящие – у 3 детей, смешение в речи свистящих и шипящих звуков; “щечный” сигматизм – у 1 ребенка; § Замена [р] на [рь] -  у 4 детей, горловое (велярное)  произнесение [Р] - у 1 ребенка. § Недостатки звуков[Л, Л’] обнаруживались у 5 детей: замена [Л] на [W] – у 1 ребенка,  замена [Л’] на [j] у 1 ребенка. § У 2 детей отмечалось смешение  взрывных [К, К’, Г, Г’] и [Т,Т’, Д,Д’].	Отмечались недостатки как согласных, так и гласных звуков: §  усредненность (редуцированность) гласных звуков – в   2 случаях; §  носовой оттенок при произнесении гласных заднего ряда [О,У] – у 1 ребенка. Среди нарушений согласных звуков преобладали недостатки свистящих звуков, а также звуков [Р, Р’] §  щечный сигматизм – у 1 ребенка; боковое произношение шипящих – у 1 ребенка; межзубное произношение – у 2 детей; шипящий сигматизм; свистящий сигматизм; Недостатки звуков [Л,Л’] были характерны для 3 детей: межзубное произнесение [Л]  у 1 детей, замена [Л] на [ЛЬ] у 2 детей У 1 ребенка отмечалось смешение  взрывных [К, К’, Г, Г’] и [Т,Т’, Д,Д’].

 

Дошкольников с ОНР отличает то, что звуковая структура многих слов, особенно слов со стечением согласных, является очень неустойчивой, диффузной. При воспроизведении слов со стечением согласных наблюдаются пропуски согласных звуков стечения, добавления гласных внутри стечения и другие искажения. Дети испытывают специфические затруднения в звукопроизношении и повторении слов со сложным слоговым составом, имеют низкий уровень фонематического восприятия. Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет. Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырех-сложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов. Дошкольников с ОНР отличает недостаточная внятность и невыразительность речи, вялая артикуляция и нечеткая дикция. Смешение звуков свидетельствует о недостаточном уровне дифференцированного восприятия фонем. Дошкольников с ФФН отличает низкий уровень речевой моторики в связи с нарушениями функции двигательных нервов, участвующих в артикуляции. В результате у детей нарушается как динамика, так и статика артикуляторных движений.

Рассмотрим особенности фонематических процессов развития речи у дошкольников с ФФН и ОНР, таблица 2.6.

Таблица 2.6  Сравнительный анализ состояния фонематических компонентов речи стороны речи у дошкольников с ФФН и ОНР

Дети с ОНР 14 человек (56% экспериментальной группы)		Дети с ФННР 11  человек (44% экспериментальной группы)
Слуховое внимание
У 10 детей нарушена функция распознавания фонем  и дифференциации фонем. Снижено зрительное и слуховое внимание у всех дошкольников группы. Рассеянное внимание. Низкий уровень слухового внимания у 8 дошкольников способствует возбудимости детей. Недостаточное различение и узнавание только тех звуков, произношение которых нарушено – выявлено у 5 дошкольников; недостаточное различение значительного количества звуков из разных фонетических групп при относительно сформированном их произношении – выявлено у 6 дошкольников; глубокое фонематическое недоразвитие, когда ребенок практически не может выделить их из состава слов, определить последовательность звуков в слове – выявлено у 3 дошкольников.	У 3 детей отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками. Недостаточное различение и узнавание только тех звуков, произношение которых нарушено – выявлено у 4 дошкольников; Недостаточное различение значительного количества звуков из разных фонетических групп при относительно сформированном их произношении – выявлено у 4 дошкольников. Глубокое фонематическое недоразвитие, когда ребенок практически не может выделить их из состава слов, определить последовательность звуков в слове – выявлено у 3 дошкольников.
Фонематическое восприятие
У 10 детей выявляется недостаточность, недифференцированность фонематического восприятия. Трудности в различении на слух правильного и искаженного звука. Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме.	Нечеткое различение на слух фонем в собственной речи выявлено у 2 дошкольников, в чужой речи – у 3 дошкольников. Отмечаются трудности в различении на слух правильного и искаженного звука. Все дошкольники не подмечают недостатки произношения в момент говорения.
Фонематический анализ и синтез
Все дети неподготовлены к элементарным формам звукового анализа и синтеза, затрудняются при анализе звукового состава речи. 7 дошкольников испытывают трудности с различением и узнаванием только тех звуков, произношение которых нарушено. 4 дошкольника испытывают трудности с различением большинства звуков в различных фонетических группах при относительно сформированном их произношении. У 1 дошкольника отмечается глубокое фонематическое недоразвитие.	2 дошкольника испытывают трудности с различением и узнаванием только тех звуков, произношение которых нарушено. 2 дошкольника испытывают трудности с различением большинства звуков в различных фонетических группах при относительно сформированном их произношении;

 

При ФФН помимо нарушения звукопроизношения имеется и недоразвитие фо­нематического восприятия, то есть слуховой дифференциации, слухового внимания.

Большинство детей может отличить звуки музыкальных инструментов, но затрудняются определить музыкальный инструмент, который играет за ширмой, 3 ребенка не смогли определить в какой стороне играет колокольчик. Особенную трудность для дошкольников с ФФН представляло задание отстучать молоточком определенный ритм. Дошкольники с ФФН затрудняются поднять руку в момент произнесения логопедом того или иного звука, слога. Также дети не могут повторить за логопедом слоги с парными звуками. Детям сложно самостоятельно подобрать слова, начинающиеся на определенный звук, выбрать иллюстрацию с изображением слова, начинающегося на определенный звук. Кроме того, наблюдение показало общую смазанность речи у дошкольников с ФФН, нечеткий уровень дикции, некоторые задержки в формировании грамматического строя речи и словаря. Наблюдения показали, что существенное недоразвитие фонематического слуха мешает дошкольникам с ОНР эффективно овладеть грамматическим строем речи, снижает овладение словарным запасом и, соответственно, тормозит развитие связной речи дошкольников. У данной категории дошкольников отмечается снижение слухового и зрительного внимания, детям сложно сосредоточиться, наблюдается низкий уровень внимания.

В процессе диагностики развития фонематического восприятия, анализа и синтеза дошкольников с ОНР мы смогли сформировать детей в три группы:

1 группа: дети, испытывающие трудности с различением и узнаванием только тех звуков, произношение которых нарушено (5 дошкольников).

2 группа: дети, испытывающие трудности с различением большинства звуков в различных фонетических группах при относительно сформированном их произношении (5 дошкольников).

3 группа: у детей отмечается глубокое фонематическое недоразвитие. В данном случае дошкольники не могут выделить звуки из состава слова, а также определить последовательность звуков в словах (1 дошкольник).

Дошкольники с ОНР показали существенные трудности раздражений неречевого характера. Дети данной группы отличаются отсутствием слуховых предметных образов, у них наблюдаются нарушения слухового внимания, дети с трудом различают бытовые шумы и звуки речи. Так, в задании при узнавании музыкальных инструментов, большинство дошкольников испытывали трудности. Даже, при использовании наглядных изображений и предварительной самостоятельной игре на музыкальных инструментах, некоторые дошкольники не смогли определить звучащий инструмент за ширмой. Ошибки в выполнении заданий, направленных на восприятие и воспроизведение ритма также вызывало трудности: дошкольники с ОНР практически не справились с заданиями. Данные показатели свидетельствуют о трудностях слухового анализа ритмических структур. Результаты свидетельствуют о том, что общий уровень развития фонетико-фонематической стороны речи у детей с ОНР существенно ниже, чем у дошкольников с ФФН. Тем не менее, воспитанники двух групп нуждаются в существенной коррекционно-формирующей работе.

По результатам диагностики можно отметить, что уровень фонетико-фонематического развития у дошкольников с ФФН и ОНР имеют отличие, что свидетельствует о необходимости различных коррекционно-формирующих программ. Наблюдение за дошкольниками показало некоторые личностные особенности воспитанников с ОНР: это робость, пассивность, у некоторых – агрессия, раздражительность, негативизм, обидчивость. В связи с этим, традиционные методы работы по развитию фонетико-фонематической стороны речи у данных воспитанников существенно затруднена. Таким образом, результаты констатирующего этапа исследования позволили сделать вывод о необходимости коррекционно-формирующей работы с дошкольниками двух групп по развитию у них фонетико-фонематической стороны речи. 

Вывод по 2 главе:

1. В рамках работы было проведено эмпирическое исследование с целью изучения уровня сформированности фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников с речевым дизонтогенезом. В исследовании принимали участие две группы детей старшего дошкольного возраста с ФНН и ОНР. По результатам диагностики выяснилось, что большинство дошкольников с ФФН показали средние результаты - 46% участников.
2. Результаты констатирующего исследования показали, что общий уровень фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников с ОНР ниже, чем у воспитанников с ФНН. Большинство участников показали сниженные результаты - 72% свей экспериментальной группы.

Глава 3. Логопедическое воздействие по преодолению нарушений фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников с речевой патологией

3.1 Основные направления коррекционно-формирующей работы

В рамках выпускной квалификационной работы был разработан комплекс логопедических занятий по формированию и развитию фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников с ОНР и ФФН и методические рекомендации для проведения данных занятий для педагогов и специалистов. Комплекс занятий включает в себя набор дидактических игр и игровых заданий, целостно развивающих детскую личность в системе речетворчества, а также направленную развитие фонетико-фонематической стороны речи.

Основные направления реализации игровых приемов на занятиях:

• дидактическая цель ставится перед детьми в форме игровой задачи;
• учебная деятельность подчиняется правилам игры;
• учебный материал используется в качестве ее средства;
• в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;
• успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Комплекс занятий был разработан с использованием трудов известных нейропсихологов А.В. Семенович [46], Т.Н. Ланиной [46] и логопедов В.М. Акименко [1], Е.А. Пожиленко [42] и направлена на совершенствование развития фонематического слуха старших дошкольников со стертой дизартрией.

Комплекс занятий состоял из упражнений, которые выполнялись на занятиях с логопедом, а также были рекомендованы для выполнения с родителями дома.

Так, в работе с дошкольниками с ФФН необходимо уделять внимание:

1. Формированию и развитию памяти, фонематического восприятия и слухового внимания.
2. Формировать и развивать навыки дифференциации звуков, звукопроизношения.
3. Важно уделять внимание развитию слоговой структуры, звукослогового анализа и синтеза.

В работе с дошкольниками с ОНР следует обращать особенное внимание на:

1. Коррекцию и совершенствование артикуляционных навыков.
2. Развитию фонематического слуха и восприятия.

Следует отметить, что в работе с дошкольниками с ОНР необходимо также развивать звуко-слоговую структуру слова, лексических, грамматических средств языка.

I этап – оптимизация сенсомоторного уровня речевой деятельности,

Цель: повышение пластичности сенсомоторного обеспечения речи, подготовка речеслухового и речедвигательного анализаторов к правильному восприятию и воспроизведению звуков

1. Общие речевые навыки.

• формировать правильное физиологическое и речевое дыхание
• работать над плавностью речи
• формировать умение изменять силу голоса: говорить громко, тихо, шепотом
• выработать правильный темп речи
• работать над четкостью дикции
• работать над интонационной выразительностью речи

2. Общая моторика. Речь с движением.

• учить чувствовать свое тело и управлять им
• координация речи с движением
• развитие общей моторики

3. Мелкая моторика.

• развивать мелкие мышцы пальцев и кистей рук
• развивать статическую и динамическую координацию движений кистей и пальцев рук

4. Артикуляционная гимнастика

• развивать подвижность органов артикуляционного аппарата
• подготовить органы артикуляционного аппарата к правильному произношению звуков
• развивать мимическую мускулатуру

5. Зрительное и слуховое внимание. Фонематическое восприятие.

• формировать слуховой гнозис, т.е. учить узнавать неречевые звуки (шумы, музыкальные звуки, голоса животных, птиц и др.)
• развивать слуховое внимание на неречевых и речевых звуках

На данном этапе осуществлялись следующие занятия:

1. Произношение 1,2,3… гласных, а затем всего ряда гласных на выдохе.
2. Произношение всего гласного ряда на выдохе шепотом.
3. На одном выдохе 1 согласный (шипящий, свистящий – если ребенок их произносит)
4. На одном выдохе 1,2,3… слогов.
5. Произношение 1,2,3… слов.
6. Рассказывание чистоговорок, поговорок, стихотворных текстов, соблюдая логические паузы.

Использовались упражнения, направленные на развитие кинетической организации артикуляционной моторики:

• общие упражнения, направленные на формирование статической координации артикуляционных движений: игровые упражнения, специфические упражнения, основанные на фиксации и удержании различных положений артикуляционных органов в течение определенного времени;
• общие упражнения, направленные на формирование динамической координации артикуляционных движений: игровые упражнения; специфические упражнения, основанные на:

а) выполнении последовательно организованных движений,

б) выполнении одновременно организованных движений;

• специфические упражнения, направленные на формирование отдельных элементов артикуляционных укладов различных звуков речи: комплексы упражнений, способствующие постановке или исправлению свистящих, шипящих, соноров.

В комплексе основных движений для развития и упражнения артикуляционного аппарата использовались самые простые и наиболее легкие движения всех органов артикуляции во время речи – губ, челюстей, языка:

• статические – «Бегемотик», «Лягушка», «Слон», «Блинчик» и т. д.;
• динамические – «Змея», «Расческа», «Футбол», «Месим тесто» и т. д.

Некоторые из них содержат в себе элементы самомассажа языка (упражнения «Расческа», «Месим тесто»), психогимнастики (упражнения «Котик сердится», «Лягушки улыбаются», «Злой комар»), которые также способствуют развитию подвижности лицевой мускулатуры. Благодаря включению этих элементов, мимика ребенка постепенно становится выразительнее, а речь – эмоциональнее. Мимические упражнения также способствуют развитию подвижности лицевой мускулатуры и предшествуют работе по выработке четких артикуляционных движений.

В качестве зрительной опоры для мимических упражнений использовались графические модели с изображением основных эмоций и некоторых их оттенков. Использование игровых приемов во время артикуляционной гимнастики дают возможность учителю-логопеду одновременно с артикуляционной моторикой развивать у ребенка такие психические процессы, как зрительное восприятие, внимание, память и др. Например, при выполнении таких упражнений, как «Лягушка» – «Хобот» (чередование положений губ: в улыбке – трубочкой), ребенку дается установка на то, что его попробуют запутать и проверить, насколько они внимательны. Ребенок внимательно следит за сменой картинок и очень старательно выполняет каждое упражнение.

Прием чередования упражнений («Лягушка» – «Хобот», «Лопатка» – «Иголочка», «Веселая лошадка» – «Грустная лошадка»), а затем и постепенное ускорение этих чередований способствуют развитию темпа, улучшают переключаемость движений.

Основной комплекс артикуляционных упражнений для выработки правильного и четкого произношения всех звуков: «Бегемотик» («Окошко»), «Лягушка» («Улыбка»), «Заборчик» («Кит»), «Бублик» («Рупор»), «Трубочка» («Ручеек»), «Хобот» («Дудочка»), «Блинчик» («Лопатка»), «Иголочка», «Шарик» («Жаба»), «Змейка», «Часы с кукушкой», «Расческа», «Футбол» («Конфетка»), «Часики», «Хвост».

Наблюдение на констатирующем этапе показало, что у некоторых дошкольников со стертой дизартрией речевое нарушение усугубляется укороченной, либо недостаточно эластичной подъязычной связкой, что значительно затрудняет постановку и автоматизацию некоторых звуков в речи. Поэтому в комплексы для шипящих и сонорных звуков были включены упражнения, способствующие растягиванию подъязычной связки: «Вкусное варенье», «Маляр» («Красим потолок»), «Веселая лошадка», «Грустная лошадка», «Лошадки подружились», «Грибочек», «Гармошка».

II этап – формирование слухового гнозиса.

Цель: формирование навыка узнавания неречевых звуков окружающего мира и правильного произношения изолированного звука.

1. Общие речевые навыки: продолжалась работа над развитием дыхания, плавности речи и силы голоса, интонации.
2. Общая моторика. Речь с движением: продолжалось обучение детей чувствовать и управлять своим телом, координировать речи и движение.
3. Фонематическое восприятие: развивать слуховое внимание на неречевых звуках, развивать слуховое внимание на речевых звуках, развивать фонематические процессы на этапе восприятия звуков, развивать фонематические процессы на этапе восприятия и воспроизведения звуков.

Для развития фонематического слуха использовались упражнения на выработку умений слышать и узнавать звук, выделять его из потока речи, различать в сочетаниях с другими звуками, дифференцировать смешиваемые звуки. Дети учатся узнавать звуки в ряду гласных, анализировать звуковой ряд из двух– трех гласных фонем, воспроизводить различные сочетания из двух–трех слогов, называть звуки, составляющие слог, слово, определять их последовательность и т. д.

Проводилась работа по формированию фонематических функций – развитие пространственной ориентировки (впереди – сзади, низко – высоко, близко – далеко, справа – слева, первый – последний), чувства ритма (отстукивание, отхлопывание, воспроизведение ритмических рисунков по гласным звукам). Также планируется вырабатывать умение детей распознавать и отличать неречевые и речевые звуки. Это способствует развитию слухового внимания и слуховой памяти. Упражнения чаще всего выполняются с закрытыми глазами, опираясь только на слух, используя зрительный образ объекта только во время знакомства с его звучанием.

Затем на фонемах, простых в артикуляции (а, у. и. ы, о, э, м, н, т, д) формируются тонкие акустические дифференцировки: гласные – согласные, мягкие – твердые, звонкие – глухие звуки.

На индивидуальных занятиях проводилось обучение ребенка, правильно дышать в процес­се речи, корректировать его речевое дыхание. Развивался бесшумный, спокойный вдох без поднимания плеч, а затем такой же спокойный и плавный выдох. Постепенно дети приучаются к более сильному и длительному выдоху. При этом нужно следить за тем, чтобы у ребенка была правильная поза, чтобы не наступило напряжение или утомление.

Работа по развитию речевого дыхания осуществлялась по­этапно, с использованием следующих упражнений:

• упражнения на развитие физиологического дыхания диафрагмального типа;
• дыхательно-голосовые упражнения на материале гласных звуков и их сочетаний;
• дыхательно-голосовые упражнения на материале изолиро­ванных глухих щелевых звуков [ф], [х], [с], [ш], [щ];
• дыхательно-голосовые упражнения на материале слогов с глухими щелевыми звуками [ф], x], [с], [ш], [щ];
• дыхательно-голосовые упражнения на материале малосло­говых слов с ударением на первом слоге, затем с изменени­ем места ударения;
• дыхательно-голосовые упражнения на материале много­слоговых слов с ударением на первом слоге, затем с из­менением места ударения;
• дыхательно-голосовые упражнения на материале фраз, чистоговорок, скороговорок.
  

III этап – формирование фонематических процессов

Цель: формирование навыка правильного звукоразличения и звукопроизношения во фразовой речи.

I этап: восприятие звуков

Цель: Научить детей откликаться на предъявляемый звук движением, жестом, карточкой, картинкой.

II этап: восприятие и воспроизведение звуков

Цель: Формирование звукопроизношения в единстве процессов восприятия и воспроизведения; выделение звука на слух и его произнесение.

III этап: восприятие, воспроизведение звуков.

Цель: Формирование звукобуквенных связей; выделение звука на слух, его произнесение, обозначение

1. Общие речевые навыки: продолжать работу по формированию правильного физиологического и речевого дыхания, плавности речи, четкости дикции и интонации.
2. Общая и мелкая моторика: совершенствовать координацию речи с движением.
3. Автоматизация звуков: закреплять навыки произношения поставленных звуков на материале слогов (прямых, обратных, со стечением согласных звуков), слов (звук находится в начале, в середине, в конце слова), предложений, чистоговорок, потешек, стихотворений, рассказов
4. Фонематическое восприятие: развивать фонематические процессы на этапе восприятия и воспроизведения звуков, на этапе восприятия и воспроизведения звуков с закреплением их в письменной речи.

Работа велась по следующим направлениям:

1. Фонематическое восприятие:

• дифференциация слогов, различающихся одной из парных согласных (па – 6а, та – да);
• дифференциация гласных (а, о, у, и, ы, э);
• дифференциация изолированных пар согласных (п – б, т – д);
• дифференциация слов-квазионимов (бочка – почка, коза – коса);
• исправление ошибок во фразе (На лугу щиплет травку коса);
• повторение слогов с оппозиционными звуками из 2–3 слогов (та – да, та – да – та);
• дифференциация оппозиционных звуков, не смешиваемых в произношении (уточка – удочка, бочка – почка);
• дифференциация оппозиционных звуков, смешиваемых в произношении (миска – мишка, коса – коза).

2. Фонематические представления:

• отбор картинок, названия которых содержат заданный звук (определить, слышится или нет заданный звук в словах);
• подбор слов, содержащих определенный звук (М – машина, мыло, дом);
• выделение слов с заданным звуком из текста (Женя жевал ежевику).

3. Звуковой анализ:

• выделение первого и последнего ударного гласного звука (Аня, кино);
• выделение первого и последнего безударного гласного звука (ананас, каша);
• определение общего звука в словах (облако, ослик, окна, Оля);
• выделение последнего согласного звука (кот);
• выделение первого согласного звука в словах со стечением и без стечения согласных (крот, банка);
• определение места звука в слове (начало, конец, середина);
• определение последовательности звуков в слове (дом – д, о, м);
• определение количества звуков в слове (дом – 3 звука);
• добавление звука к слову (Аня – баня);
• замена звука в слове (мак – цак).

4. Звуковой синтез:

• составление слова из звуков, данных в правильной последовательности ([м] [а] [к] – мак);
• составление слова из звуков, данных в нарушенной последовательности ([д] [м] [о] – дом).

Формирование операций звукового анализа и синтеза проводился в определенной последовательности:

• выделение звука в ряду фонем, в слогах, словах;
• звуковой анализ и синтез сочетаний из 2-х гласных звуков ау, у а;
• звуковой анализ и синтез сочетаний из 3-х гласных звуков ауи, эуы;
• звуковой анализ и синтез обратных и прямых слогов типа ам, ин, ох, ма, ну, ми;
• звуковой анализ и синтез двусложных слов из открытых слогов из 3-х звуков типа уха;
• звуковой анализ и синтез двусложных слов из открытых слогов из 4-х звуков типа вата, кино, губы;
• звуковой анализ и синтез трехсложных слов из открытых слогов из 6-и звуков типа ладони, радуга;
• звуковой анализ и синтез односложных слов с закрытым слогом из 3-х звуков типа дом, бык;
• звуковой анализ и синтез двусложных слов с одним закрытым слогом из 5-и звуков типа каток, веник, лимон;
• звуковой анализ и синтез двусложных слов со стечением на стыке из 5-и звуков типа каска, жатва, пачка, щучка,
• звуковой анализ и синтез двусложных слов со стечением в начале слова из 5-и звуков типа плита, трава;
• звуковой анализ и синтез трехсложных слов с закрытым слогом типа котенок, табурет;
• звуковой анализ и синтез односложных слов со стечением согласных в начале слова из 4-х звуков типа стон, знак, стоп;
• звуковой анализ и синтез односложных слов со стечением согласных в конце слова из 4-х звуков типа мост, куст.

На индивидуальных занятиях осуществлялось практическое знакомство каждого ребенка с понятиями «звук», «буква», «слово», «слог», «предложение», «ударение». Параллельно с этим у детей формируются умения нахождения картинок (предметов) на заданный звук, подбора слов на заданный звук, определения общего звука в словах (предложениях, стихах); деления слов на слоги; выделения ударного слога, составления слов из слогов, предложений из слов.

Для формирования фонематических процессов использовались следующие дидактические игры:

«Послушай, повтори» – проговаривание 2–3 слогов за педагогом

«Повторялка» – проговаривание 2–3 звукосочетаний за педагогом.

«Подскажи словечко» – договаривание пропущенных слов в стихах, подбор рифм.

«Длинный–короткий» – различение на слух длинных п коротких слов.

«Отгадай звук» – а) выделение и узнавание неречевых звуков; б) дифференциация гласных звуков по шепотному произнесению.

«Назови правильное слово» – выделение правильного названия предмета из ряда слов.

«Четвертый лишний» – исключение лишнего слова по наличию или отсутствию в нем определенного звука (сом, сок, дом, суп).

«Что не подходит?» – выделение на слух лишнего звука, слога, слова (и-и-ы-и; ма-па-ма-ма; ток-ток-ток-сок).

«Выдели первый звук» – выделение первого звука в словах; «Придумай слово на звук» – подбор слов на определенный звук.

«Выдели звук из ряда» – выделение звука из ряда звуков.

«Гласный–согласный» – дифференциация звуков на слух.

«Твердый–мягкий» – дифференциация звуков по твердости–мягкости на слух.

«Звонкий–глухой» («Звенит–шумит») – дифференциация звуков по звонкости–глухости на слух.

«Составь слово из звуков» – составление слов из последовательно названных звуков в правильном или нарушенном порядке ([ж] [у] [к] – жук).

«Исправь предложение» – исправление деформированного предложения (Ваня, школу, в, идет).

«Послушай, посчитай, назови» – определение количества и порядка слов в предложении; звуков, слогов в слове.

«Закончи слово» – подбор к началу или концу слова необходимого звука, слога (этажи, чижи, моржи).

«Скажи наоборот» – дифференцированное преобразование слогов (ча-тя/тя-ча).

«Назови ласково» – дифференцированное произнесение звуков [и]–[ы] в процессе образования уменьшительно-ласкательной формы существительных (сады – садики, коты – котики).

«Один–много» – дифференцированное произнесение звуков [и]–[ы] в процессе образования множественного числа односложных существительных (кот – коты, бык – быки).

«Подбери признак» – подбор слов-признаков к предметам, предметным картинкам к занятию на звук [й] (красивый, низкий, широкий).

«Жадина» – согласование притяжательных местоимений с существительными мужского, женского, среднего рода, отработка звука [й], йотированных гласных (мой енот, моя елка, мое яблоко).

«Слова-родственники» – подбор родственных слов параллельно с отработкой изучаемого звука (чай, чайник, чайная) и др.

Полезны для использования упражнения, направленные на обучение различений тембра голоса: Ребенок поворачивается спиной к ребятам. Дети называют по очереди одинаковые слоги, слова, звукосочетания или предложения. Ведущий должен определить, кто говорил. 2. Дошкольники по очереди называют одинаковые звуки, звукосочетания, слова, которые логопед записывает на магнитофон. На следующем занятии совместно разбирают, кто что произносил и т.д.

Работа по развитию фонематического восприятия (дифференциации фонем) должна включать два раздела: предварительный (работа над каждым из смешиваемых звуков); и раздел слуховой и произносительной дифференциации. Первый раздел включает работу по уточнению слухового и произносительного образа каждого из смешиваемых звуков. Уточнение артикуляции звуков проводится с опорой на зрительное, слуховое восприятие, кинестетические, тактильные ощущения. Данный вид работы проводится на этапе уточнения акустико-артикуляционных характеристик звуков с использованием пособий «Профиль артикуляции звука», «Схема определения характеристик звуков». Необходимо добиться точного артикулирования произносимых звуков, т.к. нарушенный фонематический слух затрудняет слуховой контроль за их произнесением. С этой целью от детей требуется, чтобы они точно знали положение органов.

Развитию фонематического слуха, а именно узнаванию неречевых звуков, способствует работа с музыкальными инструментами. Рекомендуются следующие приемы:

1. Логопед нажимает на одну, две, три клавиши и спрашивает участников, сколько звуков они услышали.
2. Логопед последовательно нажимает на клавиши (первую, вторую или третью), просит запомнить звучание. Затем снова нажимает на эти клавиши и, одновременно, на правую педаль инструмента, которая увеличивает время звучания звуков, просит объяснить разницу в звучании. Также отрабатывается упражнение с левой педалью, которая уменьшает время звучания звуков.
3. Игра «Отгадай, кто идет?». Логопед нажимает на клавиши, например, «соль», «ля» субконтроктавы и спрашивает: «Как Вы думаете, кто так ходит, какой зверь?» Дошкольники отвечают: «Медведь» и т.п.
4. Логопед нажимает на клавиши в определенной последовательности, просит детей пропеть прослушанные звуки.

3.2 Рекомендации для совместной работы с родителями

Немаловажную роль в формирующей работе играет работа с родителями, которым также следует дать рекомендации по работе с детьми дома. Особенное внимание со стороны детей, а также родителей рекомендуется уделить скороговоркам, как средством развития фонематического слуха. Скороговорки – словесный жанр, прекрасно тренирующий дикцию, развивающий фонематический слух и живое чувство слова. Одну-две скороговорки рекомендуется включать в занятия дома и в группе. А игры со скороговорками помогают организовать игровые динамические паузы, позволяющие снимать утомление, а также организовать шутливые состязания. Приведем примеры скороговорок:

«Кто быстрее?». Педагог (ведущий) произносит скороговорку, доступную для воспроизведения детям пяти-шести лет, и просит кого-нибудь из играющих повторить ее. Время проговаривания засекается с помощью песочных часов или секундомера. Затем выясняют, есть ли кто-то, желающий сказать скороговорку быстрее. Играющие сменяют друг друга. Результаты фиксируются. Выигрывает тот, кто, не сбиваясь и не запинаясь, прочтет скороговорку быстрее всех.

«Мобильная связь». Участники игры делятся на две группы (как в игре «Испорченный телефон»). Двум первым в ряду игрокам ведущий на ушко говорит какую-нибудь скороговорку. (Скороговорки должны быть примерно одинаковыми по сложности.) По сигналу ведущего игроки, получившие «информацию», начинают передавать ее шепотом игроку, стоящему (сидящему) рядом. И так – по цепочке. Последний игрок, получив «телефонограмму», должен сделать шаг вперед (встать) и быстро, четко и громко произнести скороговорку. Выигрывает та команда, которая передаст скороговорку по цепочке за более короткое время и воспроизведет ее наиболее точно.

«Препятствия со скороговоркой». Для игры организуется маршрут с препятствиями, которые требуется перешагивать. Препятствиями могут служить кубики, невысоко привязанная к стульям веревка, обручи маленького диаметра и т.п. Участники игры делятся на две команды. Выбирается короткая скороговорка. По сигналу ведущего начинает двигаться первый игрок команды. Перед тем как преодолеть препятствие, он должен произнести скороговорку. Преодолев весь маршрут, он бежит к своей команде и становится в ее конец. Начинает двигаться следующий игрок. Суммарное время движения команды фиксируется. Затем на маршрут выходит другая команда. Ее игрокам предлагается другая скороговорка. Скороговорки должны быть примерно одинаковыми по сложности. Выигрывает та команда, которая пройдет маршрут за более короткое время.

Кроме того, рекомендуются игры со звучащим словом для детей 6–7 лет Аллы Арушановой и Елены Рычаговой, научных сотрудников Центра им. А.В. Запорожца «Дошкольное детство», которые направлены на помощь дошкольникам с ОНР  и ФФН потренировать фонематический слух, умение образовывать слова с помощью суффиксов и приставок, строить предложения. Данные упражнения рекомендуется проводить родителями с ребенком дома. Приведем несколько примеров:

«Найди пару». Задачи. Уточнять и закреплять правильное произношение звуков [с], [сь], [з], [зь]. Учить дифференцировать их на слух, выделять голосом, определять место звука в слове (в начале, середине, конце слова). Материалы. Картинки, предметы, в названиях которых есть звуки [с], [сь], [з], [зь] в равной пропорции, так что можно было составить пару: [с] – [сь], [з] – [зь]. Например, слон – синица, лиса – рысь, автобус – василек, телевизор – зеркало, замок – зебра, коза – корзина и др. – по количеству детей. (Возможны повторы одноименных картинок.) Фишки. Наборное полотно.

Педагог: «У меня сегодня много картинок. Давайте их рассмотрим. Вот… (слон). Первый звук в слове слон – … звук [с]. Потянем его в слове: ссслон. А вот… (синица). Какой первый звук в слове синица? [сь] Звук [с] – твердый, звук [сь] – мягкий. Получилась пара звуков. На этой картинке нарисован… (замок). Какой первый звук в слове «замок»? [з] А в слове «зебра» (выставляет картинку)? [зь] Звук [з] – твердый, а звук [зь] – мягкий. Пара звуков. Вот какие еще картинки у меня есть. Называйте их, выделяя голосом звуки [с], [сь], [з], [зь]. Это… – массса, автобуссс, рысь, василек, коза, корзина. (Картинки выставляются на наборное полотно)».

«Игра-соревнование» Педагог: «Разбейтесь на две команды, придумаем название команд. Задаем каверзные вопросы. Назовите транспортное средство, в названии которого звук [с] стоит в конце. Назовите лесного зверька, в названии которого звук [с] в середине слова. Назовите хищное животное, в названии которого звук [сь] в конце слова. Назовите цветок, в названии которого звук [сь] в середине слова. Назовите домашнее животное, в названии которого есть звук [з]. Назовите предмет для сбора грибов и ягод, в названии которого есть звук [зь]. Назовите слово, которое начинается со звука [с]. Назовите слово, которое начинается со звука [сь]. Назовите слово, которое начинается со звука [з]. Назовите слово, которое начинается со звука [зь]. За правильные ответы вручаются фишки. Победителям – аплодисменты. Я разложу картинки на ковре изображением вниз. Выберите наугад любую картинку. Назовите свой предмет, определите в названии звук [с], [сь], [з] или [зь]».

«Пес Цезарь». Задачи. Учить детей определять место заданного звука в слове. Слышать и четко произносить звуки [с], [ц] в словах и фразах. Активизировать глаголы в повелительном наклонении. Развивать речевое дыхание, дикцию, артикуляционный аппарат детей. Материалы. Предметы и игрушки: лиса, бусы, сумка, часы, пес, огурец, цыпленок, цветок, мыльница с мылом. В гости к детям приходит пес Цезарь. Здоровается с детьми. Пес. Сегодня будем играть со звуками. Со звуком [ц] – это первый звук в моем имени Цезарь, и со звуком [с] – это последний звук в слове пес. Цезарь принес волшебную сумку. Надо на ощупь определить предмет, назвать его и сказать, какой звук – [с] или [ц] – слышится в слове. Где находится этот звук – в начале, середине или конце слова? (Дети достают предметы по одному и раскладывают их на столе.)

«Трудное задание». Один ребенок должен расположить на стуле справа все предметы, в названиях которых есть звук [с], а другой – на стуле слева, со звуком [ц]. (Дети работают одновременно.) Пес Цезарь умеет выполнять разные поручения с предметами, которые он принес. Можно попросить: понюхай цветок, поиграй с цыпленком, достань мыло из мыльницы. Дети дают команды, родитель, в случае затруднения, подсказывает им. Примерные подсказки: попляши с лисой, надень бусы, положи часы в сумку, положи в сумку огурец и проч. Послушайте слова: лиса, бусы, сумка, пес. Какой звук повторяется в этих словах? [с] А в словах огурец, цыпленок, мыльница? [ц]

«Игра в кругу с мячом». Я буду бросать вам мяч и называть слова. Если услышите звук [ц] в начале или середине слова, передаете мяч соседу. Если услышите звук [ц] в конце слова – ударьте мячом об пол и только потом передайте соседу. Примерные слова: цапля, царапина, дворец, борец, певец, цветок, цыпленок, отец, гонец, жилец, огурец, мельница, мыльница, водица, пловец, кузница, певица, беглец, курица, кузнец, теплица, леденец, молодец, продавец, пуговица. Послушайте короткий стишок.

Снег замел все лужицы,

Кружится по улицам.

 (Произносится 3–4 раза в разном темпе, с разной силой голоса.) Разбейтесь на команды по 3 человека. Соревнуемся: чья команда лучше скажет слова. Победителям – аплодисменты.

«Живые слова». Задачи. Развивать речевое дыхание, дикцию, артикуляционный аппарат детей. Продолжать формировать представление детей о слоговом составе слова, о словесном составе предложения. Уточнять и закреплять правильное произношение звуков [с], [ц] в словах и фразах.

Логопед может порекомендовать родителям поиграть с детьми в игру «Договори слово». «Я буду бросать мяч и начинать слово. Надо договорить слово, добавляя слог са или ца, и перекинуть мне мяч. Будьте внимательны, не запутайтесь. Слова (даются вперемешку): лиса, коса, клякса, плакса, краса, полоса; мыльница, кузница, певица, курица, теплица, улица, пшеница. Встанем в круг. Читаем скороговорку, помогая себе руками (сжимая и разжимая кулачки). Стоит воз овса, Возле воза – овца. (Читают 3–4 раза с разной скоростью и силой голоса, разбившись на команды по 4 человека)».

«Угадай по описанию». Задачи. Уточнять и закреплять правильное произношение звуков [с], [ц] в словах и связной речи. Учить определять место выделенного звука (в начале, середине, конце слова). Подбирать слова с заданным звуком. Учить описывать предметы и игрушки, выделяя существенные признаки. Побуждать детей вступать в речевое и игровое взаимодействие друг с другом. Материалы. Поднос. Салфетка. Предметы и игрушки, в названиях которых есть звуки [с], [ц].

Взрослый вносит поднос с игрушками, накрытый салфеткой. Дети на ощупь определяют и называют предметы. Названные предметы выставляют на столе. В названиях наших игрушек живут звуки [с] и [ц]. Если хотите получить в руки этот предмет, надо назвать его, выделяя звук [с] или [ц]; сказать, где находится заданный звук: в начале, в середине или в конце слова. Попросить этот предмет так: дайте мне, пожалуйста, бусы. В слове «бусы» звук [с] в середине слова. Когда дети разобрали все предметы, взрослый предлагает новую игру. А сейчас поиграем по-другому. Будем загадывать загадки о предметах, описывать их, не называя. Например: это дикое животное. Она рыжая, пушистая, живет в лесу. Охотится на зайцев. В середине слова есть звук [с]. (Выслушать желающих.) Назовите слова со звуком [с] ([ц]). За каждое правильно названное слово вручается фишка. Победителю – аплодисменты.

«Четвертый – лишний». Задачи. Закрепить правильное произношение звуков [с], [ц] в словах и фразах. Учить слышать этот звук в структуре слова (в начале, середине, конце), подбирать слова с заданным звуком. Чувствовать рифму. Правильно строить предложения разной грамматической структуры. Формировать лексическое обобщение (видовое и звуковое понятие).

Взрослый предлагает ребенку поиграть в игру «Четвертый – лишний». (Выставляет картинки, на которых нарисованы лиса, оса, цыпленок, мыльница.)
Определите, какая картинка в этом ряду лишняя. Почему? А в этом ряду – заяц, лиса, сахарница, блюдце – какая картинка лишняя?  Капуста, курица, перец, огурец. Что лишнее? Почему? Послушайте слова: лиса, оса, миска, капуста. Какой звук повторяется в этих словах? [с]  В каком месте слова – в начале, середине или в конце – находится звук [с] в этих словах? (В середине.) А вот слова: заяц, огурец, перец. Какой звук повторяется? [ц] Где он стоит? (В конце слова.) Я придумала чистоговорку: «Ец, ец, ец, летит лохматый огурец». Смешно? Придумайте свои шутки-чистоговорки с этими словами. Придумайте так, чтобы получилась рифма. Устроим соревнование: кто больше придумает слов со звуком [с]? Кто больше придумает слов со звуком [ц]? Победителю – аплодисменты. Подсчитывается общее количество фишек.

 

Таким образом, можно сделать вывод, что представленные методические рекомендации, предполагается, будут способствовать развитию фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников с речевым дизонтогенезом. Данный комплекс упражнений будет эффективен при реализации следующих условий: при комплексном взаимодействии психолога, социального педагога, воспитателей и родителей; при активном использовании в коррекционно-формирующей работы скороговорок и игр со звучащим словом. Примеры некоторых игр приведены в Приложении 1. Примеры индивидуальных занятий – в Приложении 2.

Выводы по 3 главе:

1. В рамках выпускной квалификационной работы было проведено эмпирическое исследование, на констатирующем этапе которого было выявлено недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников с речевым дизонтогенезом. В связи с полученными данными были разработаны методические рекомендации с целью преодоления фонетико-фонематического недоразвития речи у детей исследуемой группы.
2. Рекомендации представляют собой комплекс занятий, включающих упражнения, дидактические игры и игровые задания, направленные на формирование и развитие фонематического слуха, фонематического восприятия, звукопроизношения. Особенностью организации формирующей технологии являлось участие всех участников воспитательного процесса: логопедов, воспитателей, психолога и родителей.
3. Таким образом, раннее выявление речевой патологии и своевременная её коррекция, а также профилактика речевых нарушений – важнейшие задачи, стоящими перед логопедами, педагогами, врачами и родителями детей дошкольного возраста.  Важно постоянно совершенствовать систему специального обучения детей через своевременную логопедию, искать новые эффективные методы обучения повышающий интеллектуальный уровень ребёнка, способствующий развитию мышления и, конечно же, правильной, понятной для всех окружающих речи. Естественно, что такая работа требует от специалиста терпения, такта, собранности, постоянной изобретательности и перспективы. Проведённая работа составила основу дальнейшей работы по профилактике и предупреждению нарушений фонетико-фонематической стороны речи у детей дошкольного возраста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной дипломное работе представлены: теоретические, методологические и практические аспекты изучения специфики фонетических и фонематических нарушений у детей с ФФН и ОНР, а также основные направления и содержание коррекционно-логопедического воздействия, направленного на преодоление  нарушений звуковой стороны речи и фонематических процессов у рассматриваемых категорий детей. Проведены изучение, анализ и обобщение специальной педагогической литературы, касающейся темы исследования. В рамках экспериментального исследования сформирована и апробирована методика логопедического обследования состояния фонетико-фонематической стороны речи детей с ФФН и ОНР.

В ходе экспериментального исследования было определено, что  большинство дошкольников  с ФФН показали средний уровень развития фонетико-фонематической стороны речи. Высокий уровень не показал никто из участников. Сниженный уровень показали 4 ребенка (36%), очень низкий - 2 ребенка (18%). Большинство дошкольников с ОНР показали сниженные результаты – 10 детей (72%). Низкий уровень показали 2 ребенка (14%), высокий уровень фонетико-фонематической стороны речи не показал никто.

На основе анализа полученных результатов констатирующего эксперимента определены основные направления, задачи и приемы коррекционно-логопедической работы по преодолению фонетических и фонематических нарушений у детей исследуемых групп. Основные направления коррекционно-формирующей работы:

I этап – оптимизация сенсомоторного уровня речевой деятельности,

II этап – формирование слухового гнозиса.

III этап – формирование фонематических процессов.

Немаловажную роль играет работа с родителями.

Исследование, таким образом, показало, что несовершенное звукопроизношение, с одной стороны, отрицательно влияет на становление фонематического восприятия, с другой – тормозит, усложняя формирование звукового анализа, без которого полноценное чтение и письмо невозможно. Все недостатки звукопроизношения и фонематического восприятия важно устранить еще в дошкольном возрасте, до того, как они превратятся в стойкий, сложный для корректировки дефект. Кроме того, важно помнить, что в дошкольный период речь ребенка развивается наиболее интенсивно, а главное – она наиболее гибка и податлива для исправления. Успехом при логопедическом воздействии является создание благоприятных условий для каждого ребенка с учетом его речевого дефекта. С помощью логопедических методов и приемов логопедической работы на индивидуальных и групповых занятиях, проводимой с учетом особенностей развития речи и психофизических особенностей каждого ребенка развивается личность и речь каждого ребенка. Несомненно, работа с использованием личностного подхода к каждому ребенку в системе развития фонетико-фонематических должна продолжаться. Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что систематические занятия, использование игр и игровых упражнений, заданий по развитию фонетико-фонематической стороны речи могут быть использованы учителем-логопедом, воспитателями и родителями. На основе теоретического исследования специальной литературы и экспериментального изучения специфики состояния фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников с речевой патологией нами были сделаны следующие ВЫВОДЫ:

1. В настоящее время наблюдается тенденция к значительному росту числа детей с речевыми нарушениями. Среди них весьма распространенным нарушением является фонетико-фонематическое недоразвитие речи - нарушением процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Для эффективной логопедической коррекции необходима подробная диагностика состояния фонетического и фонематического компонента речи у дошкольников.
2. В рамках констатирующего эксперимента было проведено эмпирическое исследование уровня сформированности фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников с различными вариантами речевого дизонтогенеза. В исследовании принимали участие дети из двух старших группы дошкольной организации, имеющих ФНН и ОНР и посещающих логопедический пункт ДОО. Результаты констатирующего исследования показали, что общий уровень фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников с ОНР ниже, чем у воспитанников с ФНН. По результатам диагностики выяснилось, что большинство дошкольников с ФФН показали средний уровень развития фонетико-фонематической стороны речи наблюдался у 46% участников; большинство участников показали сниженный уровень - 72% свей экспериментальной группы.
3. Исходя из полученных результатов был сформирован комплекс логопедических занятий с учетом специфики нарушения фонетического и фонематического компонента речи у детей экспериментальной группы и методические рекомендации по его проведению для специалистов и педагогов. Рекомендации представляют собой систему дидактических игр и игровых заданий, направленных на формирование и развитие фонематического слуха, фонематического восприятия, звукопроизношения. Особенностью организации формирующей технологии являлось участие всех участников воспитательного процесса: логопедов, воспитателей, психолога и родителей.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Акименко, В.М. Применение моделей артикуляции звуков при коррекции фонематического недоразвития речи у дошкольников / В.М. Акименко //Логопед – №1. – 2005. с.4-9
2. Александрова, Т.В. Живые звуки, или Фонетика для дошкольников: Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей / Т.В. Александрова. – СПб.: Детство-пресс, 2005. – 48 с.
3. Алексеева, М. Об осознании детьми фонетической стороны речи / М. Алексеева // Дошкольное воспитание. – 2009. – N 10. – С.9-13.
4. Антонова, О.А. Формирование просодических компонентов речи у детей старшего дошкольного возраста с заиканием / О.А. Антонова // Дошк. педагогика. – 2010. – № 5. – С. 45-50.
5. Артемова, Е. А. Логопедическая работа по формированию звукопроизношения у дошкольников со стертой дизартрией/ Е. А. Артемова, В. С. Бунина // Логопедия. - 2008. - N 1 (январь-март). - С.50-53
6. Архипова, Е. Ф. Стертая дизартрия у детей: учебное пособие для студентов вузов/ Е. Ф. Архипова. - Москва : АСТ : Астрель : ВКТ, 2008. - 319 c
7. Бабушкина, Р.Л. Логопедическая ритмика в комплексной коррекционной работе по преодолению общего недоразвития речи у детей младшего дошкольного возраста : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.03 / Р.Л. Бабушкина ; [Ленингр. гос. ун-т]. – СПб., 2011. – 24 с.
8. Белякова, Л. И. Логопедия. Дизартрия: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 050715.65(031800) - "Логопедия"/ Л. И. Белякова, Н. Н. Волоскова. - Москва : Владос, 2009. – 286 с.
9. Выготский, Л.С. Избранные труды / Л.С. Выготский. – М.: Флинта, Наука, 2003. – 320с.
10. Гвоздев, А.Н. Избранные труды / А.Н. Гвоздев. – М.: Просвещение, 2000. – 460с.
11. Горбунова, О. В. Анализ речевого развития старших дошкольников с речевой патологией, в ходе эксперимента с использованием средств оздоровительной аэробики на мячах/ О. В. Горбунова // Адаптивная физическая культура. – 2008. – N 3 (35). – С.45-48.
12. Григоренко, Н.Ю., Цыбульский, С.А. Диагностика и коррекция звукопроизносительных расстройств у детей с нетяжелыми аномалиями органов артикуляции / Н.Ю. Григоренко, С.А. Цыбульский. – М.: Книголюб, 2005. – 144с.
13. Диденко, О.В. Развитие речи в дошкольном возрасте / О.В. Диденко. – М.: Олма-пресс, 2008. – 320с.
14. Елисеева М.Б. Родителям о диагностике речевого развития детей от 1 года 6 месяцев до 3-х лет / М. Б. Елисеева // Дошкольная педагогика. – 2008. – N 3. – С.9-19.
15. Жинкин Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. – М.: Издательство Академии педагогических наук 1961. – 430с.
16. Зайцев, И.С. Особенности межличностных отношений и личности у детей с нарушениями речи : учеб.-метод. пособие / И.С. Зайцев ; Акад. последиплом. образования. – Мн. : АПО, 2012. – 30 с.
17. Запорожец А. В. Речевое развитие ребенка / А. В. Запорожец // Практический психолог и логопед в школе и ДОУ. – 2012. – № 2. – С.74-79.
18. Картушина, М. Ю. Конспекты логоритмических занятий с детьми 6-7 лет/ М. Ю. Картушина. – М.: Творч. центр Сфера, 2006. - 191  c.
19. Кильмяшкина, Т. Азбука скороговорок/ Т. Кильмяшкина // Обруч: образование, ребенок, ученик. - 2008. - N 5. - С.30-32
20. Ковшиков, В. А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности: учебное пособие для студентов педвузов / В. А. Ковшиков, В. П. Глухов. – М. : АСТ : Астрель, 2007. – 318 с
21. Количественный мониторинг общего и речевого развития детей с ОНР / авт.-сост. А. М. Быховская, Н. А. Казова. — СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012. — 32 с.
22. Кондаков И.М. Психологический словарь / И.М. Кондаков. – М.: Юрайт 2005. – 690с.
23. Корнев, А. Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты  А.Н. Корнев. - Санкт-Петербург : Речь, 2006. - 378 c.
24. Корнев, А.Н. Ранние проявления речевого дизонтогенеза у детей / А.Н. Корнев // Новости оторинолярингологии и логопатологии (приложение N 2, 2000) Расстройства речи. Мультидисциплинарный подход к изучению , диагностике и коррекции. Материалы конф . Реабилитация пациентов с расстройствами речи», СПб , 2000, С .191-197
25. Климонтович, Е. Ю. Основные принципы построения коррекционной программы по ОНР/ Е. Ю. Климонтович // Школа здоровья. – 2007. – N 3. – С.49-53
26. Крылова, Н. Л. Формирование произношения у детей с тяжелыми нарушениями речи/ Н. Л. Крылова, И. Б. Писарева, Л. Г. Ефремова. – М. : Просвещение, 1993. – 141 c.
27. Лиманская, О. Н. "Мастерская слова"/ О. Н. Лиманская // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2005. - N 2. - С. 73-76
28. Логопедия / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – Екатеринбург, 1998. – 340с.
29. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой С.Н. Шаховской. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС 1998. – 680 с.
30. Лопатина, Л. В Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии : учеб. пособие к спецкурсу / Л. В. Лопатина ; Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена . - СПб. : Образование, 1994. – 91 с.- Библиогр.: С. 90-91с.
31. Лопатина, Л. В. О нарушениях звукослоговой структуры слова у дошкольников со стертой дизартрией / Л.В. Лопатина // Логопед в детском саду : науч.-метод. журн. - 2005. - N 1(4). - C.4-9.
32. Лопатина, Л. В Проявления и диагностика фонетических нарушений при стертой дизартрии / Л.В. Лопатина // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2006. - Т. 6. - № 14. - С. 219-230
33. Лопатина, Л. В Фонетико-фонематические нарушения и их коррекция у дошкольников со стертой дизартрией : монография / Л.В. Лопатина ; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. - СПб. : Изд-во РГПУ, 2004. - 259 с. : ил. - Библиогр.: с. 244-259.
34. Лопатина, Л.В.  Особенности мелодического оформления высказываний детьми со стертой дизартрией / Л.В. Лопатина // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - 2010. - № 5. - С. 214-221.
35. Лопатина, Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами : учеб. пособие / Л.В. Лопатина. – СПб. : Союз, 2005. – 190 с.
36. Лопухина, И.С. Логопедия-речь, ритм, движение: [Пособие для логопедов и родителей]/ И.С. Лопухина. – СПб. : Дельта, 1999. – 253 c.
37. Малашихина, И.А., Черепкова, Н.В., Эм, Е.А Логопедия. Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи / И.А. Малашихина и др. – Ставрополь: СГУ, 2008. – 87 с.
38. Никифорова, Е. Развитие речи дошкольников / Е. Никифорова // Практический психолог и логопед в школе и ДОУ. – 2012. – № 2. – С.79-81.
39. Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 2009. – 365 с.
40. Поваляева, М.П. Справочник логопеда / М.П. Поваляева, – Ростов-на-Дону: Феникс, 2010. – 445 с.
41. Пятибратова, Н. Изучение состояния процессов внимания и зрительного восприятия у детей с ОНР/ Н. Пятибратова, С. Шаховская // Дошкольное воспитание . – 2009. – N 6. – С.82-88.
42. Пожиленко, Е.А. Волшебный мир звуков и слов / Е.А. Пожиленко. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 216 с.
43. Рубинштейн, С. Л. К вопросу о языке, речи и мышлении / С.Л. Рубинштейн // Вопросы языкознания, 1957 – № 2. – с.42-48
44. Руденко, И.И. Логопедическая ритмика для дошкольников с речевой патологией / И.И. Руденко // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2005. – № 1. – С. 14-17.
45. Савина Г.М. Становление речевой регуляции (ранний и дошкольный возраст) / Г.М. Савина, Е.В. Жулина // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки. – 2007. – № 4. – С. 145-153.
46. Семенович, А.В., Ланина, Т.В. Профилактика и коррекция дизонтогенеза фонетико-фонематических процессов в детском возрасте / А.В. Семенович, Т.В. Ланина // Практическая психология и логопедия - 2004. - №4(11). С.44-46
47. Соломатина, Г.Н. Развитие фонематического восприятия у детей с врожденными расщелинами нёба / Г.Н. Соломатина //Логопед – №1. – 2005. с.40-48
48. Сорочинская, Т.В. Оптимизация логопедической работы по формированию фонетической и просодической стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.03 /Т.В. Сорочинская ; Моск. гос. открыт. пед. ун-т. – М., 2000. – 16 с.
49. Стерлягова, Н.А. Речевое развитие старших дошкольников в условиях сотрудничества ДОУ и семьи / Н.А. Стерлягова // Сборник научных трудов Sworld по материалам международной научно-практической конференции. – 2011. – Т. 21. № 1. – С. 35-38.
50. Татаринова, И.А. Игровые приемы развития фонематических процессов у младших школьников / И.А. Татаринова //Логопед – № 4, 2005. С. 122-125
51. Филичева Т.Б. Четвертый уровень недоразвития речи // Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М. 1999. – С. 87-98 С. 137-250
52. Фотекова, Т.А., Ахутина, Т.В. Диагностика речевых нарушений дошкольников и младших школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов. – М.: АРКТИ, 2002. – 136 с
53. Хватцев, М. Е. Логопедия / М.Е. Хватцев. – М.: Владос, 2010. Кн. 1. – 272 c.
54. Эльконин, Д.Б. Этапы формирования действия чтения: фонемный анализ слов //Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. – М.: Знание, 1976. – 64 с.
55. Янушко, Е.А. Помогите малышу заговорить: развитие речи детей 1,5-3 лет Е.А. Янушко. – М.: Теревинф, 2008. – 223 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

Скороговорки

Педагог (ведущий) произносит скороговорку и просит повторить ее. Время проговаривания засекается с помощью песочных часов или секундомера. Педагог сам произносит скороговорку и предлагает ребенку рассказать ее еще быстрее.

Найди пару

Задачи. Уточнять и закреплять правильное произношение звуков [с], [сь], [з], [зь]. Учить дифференцировать их на слух, выделять голосом, определять место звука в слове (в начале, середине, конце слова).

Материалы. Картинки, предметы, в названиях которых есть звуки [с], [сь], [з], [зь] в равной пропорции, так что можно было составить пару: [с] – [сь], [з] – [зь]. Например, слон – синица, лиса – рысь, автобус – василек, телевизор – зеркало, замок – зебра, коза – корзина и др. – по количеству детей. (Возможны повторы одноименных картинок.) Фишки. Наборное полотно.

Содержание

У меня сегодня много картинок. Давай их рассмотрим.

Вот… (слон). Первый звук в слове слон – … звук [с]. Потянем его в слове: ссслон.

А вот… (синица). Какой первый звук в слове синица? [сь]

Звук [с] – твердый, звук [сь] – мягкий. Получилась пара звуков. На этой картинке нарисован… (замок). Какой первый звук в слове «замок»? [з] А в слове «зебра» (выставляет картинку)? [зь] Звук [з] – твердый, а звук [зь] – мягкий. Пара звуков. Вот какие еще картинки у меня есть. Называй их, выделяя голосом звуки [с], [сь], [з], [зь]. Это… – массса, автобуссс, рысь, василек, коза, корзина. (Картинки выставляются на наборное полотно.)

Считалка с хрюшкой

Задачи. Развивать речевой слух, артикуляционный аппарат. Уточнять и закреплять правильное произношение звуков [ш], [ж] в словах и фразах. Побуждать детей вступать в игровое взаимодействие со сверстниками.

Материалы. Картинки, на которых нарисованы: жираф, жаба, ножницы, кружок, жеребенок, журавль, жук, журнал, кружево; шар, шляпа, груша, карандаш, ландыш, мышь, кошка, хлопушка (картинки могут повторяться; слов со звуком [ш] ([ж]) должно быть поровну).

Содержание

Воспитатель предлагает ребенку послушать считалку.

М.Яснов. Считалка с Хрюшкой.

Хрюшка
Марфушка
В луже лежала.
Хрюшка
Марфушка
Тихо
Визжала!
Снились
Марфушке
Перины,
Подушки
И ватные
Одеяла!

Послушай слова: Хрюшка, Марфушка, подушка. Какой звук повторяется в этих словах? [ш] Назови как можно больше слов, которые звучат похоже, рифмуются со словом «Хрюшка». (Пушка, хлопушка, Петрушка, вертушка, игрушка, кукушка, сушка, ватрушка, болтушка, подушка, лягушка, раскладушка.)

А в этих словах какой звук повторяется: лужа, лежала, визжала? [ж]

Звук [ш] – глухой, а звук [ж] – какой? (Звонкий.)

У меня карточки с предметами, в названиях которых есть звуки [ш] и [ж]. (Раскладывает карточки на полу изображением вниз.) Взяв карточку, определи, какой звук – [ш] или [ж] – слышится в названии, и найдите свою пару (к звуку [ш] – звук [ж]).

ПРИЛОЖЕНИЕ 2.

Конспекты индивидуальных занятий

Звук [с]

Подготовительный этап

ЦЕЛИ

• Продолжать учить выполнять артикуляционные упражне­ния для звука [с] в полном объеме.
• Формировать длительную направленную воздушную струю.
• Упражнять в различении слов, близких по звучанию.
• Учить определять наличие звука [с] в ряду звуков.
• Закрепить названия овощей, фруктов и соответствующие обобщающие понятия.
• Продолжать учить образовывать относительные прилагатель­ные.
• Развивать мимическую выразительность, память, внимание, целостное восприятие, мелкую моторику.

ОБОРУДОВАНИЕ Книга со сказкой «Теремок» с иллюстрациями; карточки с вкладышами для упражнения «Обед»: кастрюля (суп) – го­рох; салатник (салат) – морковь; тарелка (пюре) – карто­фель; чашка (компот) – груша; пироги – яблоко; предмет­ные картинки (кость, кастрюля, сосиска); разрезная картин­ка с изображением овощей.

1. Организационный момент.

Логопед. Садись перед зеркалом поудобнее, сегодня на занятии будем рассказывать сказку. (Вносит книгу со сказ­кой «Теремок».) Ты узнал эту сказку? Как она называется?

Ребенок отвечает.

Стоит в поле теремок (открывает 1-ю страницу книги), сто­ит он за забором (упражнение «Забор» ). Бежит мимо мышка- норушка. Постучалась, а ей никто не отвечает. Тогда мышка попробовала дверь открыть (упражнение «Ворота» ). Дверь

открылась. Мышка сначала испугалась, потом удивилась, а потом обрадовалась.

Ребенок вслед за логопедом выполняет соответствующие мимические движения.

Вошла в теремок и стала там жить.

Навела в теремке порядок (упражнения «Покусаем язы­чок, «Пошлепаем по язычку» ) и села отдохнуть (упражнение «Лопата» ).

2. Прыгала мимо лягушка-квакушка. Увидела теремок, ос­тановилась на крылечке (упражнение «Лопата» ), спрашива­ет: «Кто в теремочке живет?» (Ребенок помогает произно­сить фразу.) Мышка впустила лягушку, стали они вместе жить. Растопили печку (ребенок дует на кончик широкого языка), стали обед готовить.

Давай посмотрим, что у них сегодня на обед.

Суп из гороха, какой он?.. (Гороховый.)

Пюре из картофеля, какое?.. (Картофельное.)

Салат из моркови, какой?.. (Морковный.)

Компот из груш, какой?.. (Грушевый.)

Пироги из яблок, какие?.. (Яблочные.)

3. Скакал мимо заяц (открывается следующая страни­ца). Остановился и говорит: «Пустите меня в теремок». А у него с собой полная корзинка фруктов.

Пальчиковая игра «Фрукты»

Вот у зайца Димочки Фрукты в корзиночке:

Яблоки и груши.

Угощайтесь, кушайте!

Персики и сливы,

Спелые, красивые!

Посмотри-ка на ранет!

Вкуснее этих фруктов нет!

(Ребенок повторяет за логопедом движения пальчиками.)

Корзинка тяжелая, нелегко зайцу было ее нести (ребенок дует на кончик широкого языка). Пустили зайца в теремок и стали жить все вместе.

4. Бежит мимо лисичка-сестричка (открывается следующая страница). Бежит, хвостиком следы заметает (упражнение «Почистим нижние зубки» ). Мечтает она о вкусном обеде.

Покажи, о чем мечтает лисичка, тогда, когда услышишь правильное слово.

Кофть – тость – кошть – кость.

Чупчик – тупчик – суптик – супчик.

Шошишка – соситка – фосифка – сосиска.

Увидела лисичка теремок, постучалась (ребенок прогова­ривает нужную фразу) и попросилась в теремочке жить. Ста­ли они жить вместе.

5. Бежит мимо волчок – серый бочок, несет с собой какой- то мешок. Не удержал, уронил мешок, все из него рассыпал.

Помоги волчку все собрать (ребенок собирает разрезную картинку «Овощи» ).

Что же уронил волчок? Как это назвать одним словом? (На­зывает.)

Постучался волчок (проговаривает нужную фразу). Пусти­ли его в теремок.

6. Идет мимо большой... (открывается следующая стра­ница ) медведь. Остановился около теремка (упражнение «Ло­пата» ) и громко постучался. (Проговаривает нужную фразу громким, сердитым голосом.) Спрятались все звери в терем­ке, боятся медведя (удерживает кончик языка за нижними зубами). Не пустили медведя в теремок. Тогда он полез на теремок. Заскрипел теремок: с-с-с.

Как только услышишь, что теремок скрипит, крикни гром­ко зверям: «Убегайте!» Слушай внимательно: ф, с, ш, т, з, с...

Сломал медведь теремок (дует на кончик широкого язы­ка), но ты помог зверям, предупредил их. Никто не постра­дал!

Вот и сказке конец (книга закрывается), а кто слушал – молодец! А кто рассказывать ее помогал, тот – умница!

 

Постановка звука [с]

ЦЕЛИ

• Закрепить правильное выполнение артикуляционных уп­ражнений.
• Продолжать формирование длительной направленной воз­душной струи.
• Учить правильно произносить звук [с] с. механической по­мощью и по подражанию.
• Продолжать учить выделять звук [с] из ряда звуков.
• Продолжать учить образовывать относительные прилагатель­ные.
• Упражнять в правильном употреблении форм винительно­го и родительного падежа единственного числа имен суще­ствительных.
• Развивать внимание, пространственную ориентировку, мел­кую моторику.

ОБОРУДОВАНИЕ

Игрушка-дразнилка «Малыш»; длинная тонкая палочка для постановки звука [с]; предметные картинки с изображе­нием предметов посуды (чайник, чашка, ложка, вилка, та­релка); пирожки (муляжи или плоскостные изображения); набор рыбок.

* * *

1. Организационный момент.

Логопед. Сегодня я хочу познакомить тебя с Малышом. Он еще маленький и совсем ничего не умеет. Вот он и хочет у тебя поучиться.

2. Малыш тебе улыбается, и ты ему улыбнись (упражне­ние «Улыбка»). У Малыша нет зубов, покажи ему, какой у тебя заборчик из зубов (упражнение «Забор» ). Давай научим Малыша показывать язычком лопатку, но сначала похлопаем по язычку: пя-пя-пя (упражнение «Накажем непослушный язычок» ). А теперь положи на нижнюю губку плоский язы­чок. Вот и получилась лопатка! (Упражнение «Лопата», со­провождается работой с игрушкой-дразнилкой.)

Устал Малыш, решил отдохнуть. И язычок устал. Положи его на нижнюю губу и подуй на него, чтобы язычок отдохнул (упражнение «Ветерок» ). От ветерка язычку стало холодно. Спрячь его за нижние зубки (упражнение «Язычок спит» ). Молодец!

3. Малыш проголодался. Давай угостим его чаем. Нальем воду в чайник: с-с-с. Научи Малыша свистеть так, как свис­тит водичка из-под крана (постановка звука [с] с механи­ческой помощью ).
4. Чайник уже закипает. Он должен засвистеть: с-с-с. Как только ты услышишь, что чайник закипел, скажи Малышу «Кипит!». Слушай внимательно: т, с, в, з, с, ш, с, п, ф, с
5. Давай покажем, как свистел чайник: с-с-с (постановка зву­ка [с] с механической помощью, затем по подражанию).
6. Малыш будет пить чай с пирожками. Посмотри, сколько здесь пирожков. Этот пирожок с малиной, он малиновый. А этот пирожок с яблоками, какой он?

Этот пирожок с вишней, какой он?.. (Вишневый.)

Этот пирожок с клубникой, какой он?.. (Клубничный.)

Этот пирожок с разными ягодами, какой он?.. (Ягодный.)

Этот пирожок с разными фруктами, какой он?.. (Фрукто­вый. )

7. Наелся Малыш, пошел посуду мыть. Вода из-под крана свистит: с-с-с (постановка звука с механической помощью, затем по подражанию).

А какую посуду вымыл Малыш? Что он вымыл? (Показы­вает картинку «Чашка».) Теперь чего нет на столе? (Анало­гичная работа с остальными картинками.)

Убрал Малыш посуду в шкафчик, скрипнул дверцей: с-с-с (постановка звука по подражанию, при затруднении с меха­нической помощью ).

8. Отправился Малыш на речку, и мы пойдем вместе с ним. Посмотрел он в воду, а там плавают рыбки. Покажи ему рыбок, которые плывут вправо. А теперь тех, что плывут вле­во. Малыш хочет покормить рыбок, сыплет в воду крошки: с- с-с (постановка звука по подражанию, при затруднении с механической помощью).
9. Прежде чем уйти с речки, Малыш хочет поиграть с рыбками.

Пальчиковая игра В нашей речке там и тут Рыбки плавают, мой друг.

1, 2, 3, 4, 5 – Можем рыбок сосчитать.

Ребенок повторяет за логопедом только движения.

10. Итог занятия.

Логопед. Сегодня на занятии ты не только познакомил­ся с Малышом, но еще раз поучился сам и поучил Малыша произносить звук [с]. У тебя уже хорошо получается, а на следующем занятии получиться еще лучше!