Данный материал предназначен для подготовки научной работы и взят из открытых источников сети интернет. Администрация сайта не несет ответственность за правильность и достоверность содержания данного материала. В случае, если вы являетесь автором материала, для удаления его с нашего ресурса, напишите нам Адрес электронной почты защищен от спам-ботов. Для просмотра адреса в вашем браузере должен быть включен Javascript.

Заказать новую авторскую работу с высоким уровнем оригинальности по данной теме можно написав нам. Качество Вас порадует! Только личное общение автора и заказчика. Все консультации - бесплатно! Пиши нам в чат или заполни эту форму.

Сборник диагностических методик тут

Оглавление

Введение. 3

Глава 1. Научно-теоретические основы изучения интеллектуального развития дошкольников с дизартрией в период подготовки к обучению в школе. 6

1.1 Основные формы и причины стертой дизартрии у детей дошкольного возраста. 6

1.2 Особенности интеллектуального развития дошкольников с дизартрией в период подготовки к школьному обучению.. 13

Вывод по 1 главе. 16

Глава 2. Практический анализ исследований интеллектуальной готовности к школьному обучению детей дошкольного возраста со стертой дизартрией. 18

2.1 Организация и содержание исследования. 18

2.2 Результаты исследования. 22

2.3 Пути совершенствования формирования интеллектуальной готовности к школьному обучению детей дошкольного возраста со стертой дизартрией. 30

Выводы по 2 главе. 38

Заключение. 40

Список используемых источников. 43

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. 46

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. 48

ПРИЛОЖЕНИЕ 3. 50

ПРИЛОЖЕНИЕ 4. 51

ПРИЛОЖЕНИЕ 5. 53

Введение

В современных условиях функционирования и развития системы народного образования как никогда остро стоит задача повышения эффективности обучения и воспитания подрастающего поколения. Это предусматривает совершенствование всех звеньев системы образования. В ряду задач, стоящих перед дошкольным учреждением, важное место занимает задача подготовки детей к школе. Одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению является хорошо развитая память, внимание, мышление, речь.

Актуальность темы выпускной квалификационной работы заключается в том, что в настоящее время, когда наблюдается повышение требований к начальному обучению, актуализируется целый ряд психолого-педагогических проблем, связанных с подготовкой детей к школе. Успехи ребенка в школе во многом определяются формированию интеллектуальной готовности ребенка в период дошкольного детства. Особую значимость приобретают вопросы интеллектуального развития дошкольников, имеющих речевые проблемы. Наличие речевого недоразвития ребенка дошкольного возраста имеет особое значение, так как оно связано с проблемой ранней социальной адаптации этих детей. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Страдает смысловая, логическая память, у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. В курсе общей психологии речь рассматривают обычно как орудие мышления и средство общения. Как в филогенезе, так и в онтогенезе речь выступает вначале как средство общения, а также обозначения, а в дальнейшем приобретает свойство орудия, с помощью которого человек мыслит и выражает свои мысли. Во всех этих исследованиях основной интерес направлен на содержательную сторону речи, на ее роль в осуществлении мыслительных актов и поведения ребенка. Именно поэтому вопрос организации коррекционной работы с детьми, имеющими речевые нарушения, по развитию интеллектуальной готовности представляют несомненный интерес.

На сегодняшний день значительную проблему в развитии речи представляют дети с дизартрией. Характерной особенностью речи ребёнка с дизартрией является искажённое произношение большого количества звуков. Проблема коррекции этого нарушения у детей дошкольного возраста остро стоит перед современной наукой в связи с подготовкой ребенка к обучению грамоте и дальнейшей школьной жизни. В связи с чем особенно важно разработать рекомендации для профилактической и коррекционной работы в детском саду и семье с учетом современных исследований.

Цель выпускной квалификационной работы: рассмотреть и проанализировать особенности формирования интеллектуальной готовности к школьному обучению у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть понятие и сущность интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией.
2. Изучить исследования специалистов ДОУ №42 г. Санкт-Петербурга по оценке готовности дошкольников со стертой дизартрией к обучению в школе.
3. Разработать пути совершенствования коррекционной работы по интеллектуальному развитию дошкольников со стертой дизартрией в период подготовки к школе.

Объект выпускной квалификационной работы – интеллектуальное развитие детей дошкольного возраста с нарушениями речи (стертая дизартрия).

Предмет выпускной квалификационной работы – разработка предложений по организации логопедической работы с целью формирования интеллектуальной готовности дошкольников со стертой дизартрией к обучению в школе.

База исследования: ГБДОУ Детский сад №42 компенсирующего вида Колпинского района г.Санкт-Петербурга.

Участники исследования: в исследовании принимали участие две группы детей старшего дошкольного возраста: контрольная группа – 10 детей с нормальным речевым развитием, экспериментальная группа – 10 детей с дизартрией.

Гипотеза исследования: интеллектуальное развитие старших дошкольников со стертой дизартрией значительно ниже, чем у их сверстников с нормальным речевым развитием, что свидетельствует о необходимости коррекционно-формирующих программ в период подготовки дошкольников к обучению в школе.

Методы исследования: теоретический анализ литературы, сравнительный качественный и количественный анализ. В работе использовалась научная и методическая литература по логопедии, логопсихологии, материалы печатных СМИ, а также собственные наблюдения автора. Различные формы дизартрии достаточно подробно описаны в специальной литературе: М.Б. Эйдиновой (1959), Е.Н. Нравдиной-Винарской (1959), Л.Б. Литваком (1969), А.И. Пулатовым (1973). Однако механизмы до сих пор ещё мало изучены, что непосредственно отражается на недостаточной разработанности вопросов, касающихся патогенеза дизартрии.

В работе использовалась научная и учебная литература по логопедии, логопсихологии, материалы периодической печати. Исследование опирается на положения о формировании личности через участие в различных видах деятельности Л. С. Выготского, В. В Давыдова, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Г. М. Щукиной, учение о динамической локализации функций А. Р. Лурия, теоретические идеи, раскрывающие современные представления о симптомах и механизмах нарушения письма Р.Е. Левиной, М. Е. Хватцева.

Структура исследования: выпускная квалификационная работа состоит из трех глав, последовательно раскрывающих тему работы, заключения и списка используемых источников.

 Глава 1. Научно-теоретические основы изучения интеллектуального развития дошкольников с дизартрией в период подготовки к обучению в школе

 

1.1 Основные формы и причины стертой дизартрии у детей дошкольного возраста

 

Дизартрия (от греч. dys – приставка, означающая расстройство, arthroo – членораздельно произношу) – нарушение произношения, обусловленное недостаточной иннервации речевого аппарата при поражениях заднелобных и подкорковых отделов мозга. При этом из–за ограничений подвижности органов речи (мягкого неба, языка, губ) затруднена артикуляция, но при возникновении во взрослом возрасте, как правило, не сопровождается распадом речевой системы. В детском же возрасте могут нарушаться чтение и письмо, а также и общее развитие речи. Классификация клинических форм дизартрии основывается на выделении различной локализации поражения мозга. Дети с различными формами дизартрии отличаются друг от друга специфическими дефектами звукопроизношения, голоса, артикуляционной моторики, нуждаются в различных приемах логопедического воздействия и в разной степени поддаются коррекции. По локально-диагностическим признакам выделяют следующие виды дизартрии [13, c.55].

Большие трудности для выделения и распознавания представляет корковая дизартрия. Представляет собой группу моторных расстройств речи разного патогенеза, связанных с очаговым поражением коры головного мозга. По своим проявлениям в сфере звукопроизношения корковая дизартрия напоминает моторную алалию, т.к. прежде всего, нарушается произношение сложных по звуко-слоговой структуре слов. У детей затрудняется динамика переключения от одного звука к другому, от одной артикуляционной позы к другой. Дети способны четко произносить изолированные звуки, но в речевом потоке звуки искажаются, возникают замены. Особенно трудно сочетания согласных звуков. При убыстренном темпе появляются запинки, напоминающие заикание.

Подкорковая дизартрия (экстрапирамидная) – возникает при поражении подкорковых узлов головного мозга. Характерным проявлением подкорковой дизартрии является нарушение мышечного тонуса и наличие гиперкинеза (насильственные непроизвольные движения) в области артикуляционной и мимической мускулатуры, не контролируемые ребенком (дистания- частая смена мышечного тонуса). Эти движения могут наблюдаться в состоянии покоя, но обычно усиливаются при речевом акте [16, c.102]. У детей отмечается спастичность артикуляционных мышц. При спастичности артикуляционных мышц отмечается постоянное повышение тонуса в мускулатуре языка и губ, язык в полости рта напряжен, спинка его спастически изогнута, кончик не выражен, язык оттянут кзади. Губы спастически напряжены. Активные движения в артикуляционной мускулатуре резко ограничены.

Мозжечковая дизартрия возникает при поражении мозжечка и его связей с другими отделами ЦНС, а также лобно-мозжечковых путей. Мозжечковая дизартрия характеризуется скандированной «рубленой» речью, иногда сопровождается выкриками отдельных звуков. Отмечается пониженный тонус в области мышц языка и губ. Язык тонкий распластанный, малоподвижный, отмечены трудности удержания артикуляционных укладов и слабости их ощущений (не может долго удерживать нужную артикуляционную позу). Движения языка не точные, наблюдается тремор языка (дрожание), а мягкое небо провисает и паритично. Нарушена координация движений, напоминает походку «пьяного» человека, страдает ориентация в пространстве [13, c.61].

В чистом виде данная форма дизартрии встречается редко.

Спастико-ригидная форма дизартрии характеризуется проявлением спастического пареза речевой мускулатуры и нарушением тонического управления речевой деятельностью по типу экстрапирамидного расстройства. При симптоме ригидности стволовые отделы мозга в активном состоянии. Клинически это выражается в повышении позных реакций, мышечного тонуса, мышцы в состоянии тетануса, все они сокращены, ствол беспрерывно посылает патологические импульсы. При анализе двигательных расстройств у детей с церебральными параличами очень часто спастический парез сочетается с ригидностью и денерваторными нарушениями

Следующая форма дизартрии называется бульбарная, которая проявляется при заболевании или опухоли продолговатого мозга. При этом разрушается расположенные там ядра двигательных черепно-мозговых нервов (языкоглоточного, блуждающего и подъязычного, иногда тройничного и лицевого) (одностороннее поражение). Структура дефекта паралич или парез мышц глотки, гортани, языка, мягкого неба. У детей с таким дефектом нарушено глотание твердой и жидкой пищи, затруднен акт жевания.

Псевдобульбарная дизартрия является следствием перенесенного в раннем детстве, во время родов или во внутриутробном периоде органического поражения мозга в результате энцефалита, родовых травм, опухолей, интоксикации и др. У ребенка возникает псевдобульбарный паралич или парез, обусловленный поражением проводящих путей, идущих от коры головного мозга к ядрам языкоглоточного, блуждающего и подъязычного нервов (двустороннее поражение). По клиническим проявлениям нарушений в области мимической и артикуляционной мускулатуры он близок к бульбарному. Однако возможности коррекции и полноценного овладения звукопроизносительной стороной речи значительно выше [11, c.145]

Выделяют так называемую стертую форму дизартрии. Дети со стертыми формами дизартрии не отличаются резко от сверстников. Проявляется стертая дизартрия в стойких расстройствах звукопроизношения и просодики речи, возникающие, вследствие не выраженного микроорганического поражения головного мозга [21, c.43]. Рассмотрим особенности проявлений стертой дизартрии у детей дошкольного возраста.

Минимальные проявления дизартрии в педагогической литературе чаще обозначаются как «стертая дизартрия» [2, c.124].

В.А. Киселева отмечает, что сам термин «стертая форма дизартрии» впервые был употреблен Токаревой О.А., по мнению которой дети, страдающие данной патологией, большинство звуков могут произносить правильно, но в спонтанной речи их слабо автоматизируют и дифференцируют. Очевидно, что первоначально исследователи относили стертую форму дизартрии к собственно звукопро-износительным расстройствам, но впоследствии эти нарушения многими авторами стали трактоваться как симптомокомплекс, включающий в себя речевые и неречевые симптомы. В настоящее время в отечественной литературе стертая форма дизартрии рассматривается как следствие минимальной мозговой дисфункции, при которой, наряду с нарушениями звукопроизносительной стороны речи, наблюдаются нерезко выраженные нарушения внимания, памяти, интеллектуальной деятельности, эмоционально-волевой сферы, легкие двигательные расстройства и замедленное формирование ряда высших корковых функций. В.А. Киселева отмечает, что стертая форма дизартрии по своим проявлениям характеризуется сглаженностью симптомов, их неоднородностью, вариативностью, различным соотношением речевой и неречевой симптоматики, нарушениями знакового (языкового) и незнакового (сенсомоторного) уровней. Поэтому она представляет значительную трудность для дифференциальной диагностики [12, c.04].

А.К. Серденко отмечает, что при данных дефектах детей логопеды встречаются с большими трудностями и период постановки и автоматизации звуков в речи. Дети, имеющие стертую дизартрию, нуждаются в длительной, систематической индивидуальной логопедической помощи. Причинами возникновения стертой дизартрии могут быть: отклонения во внутриутробном развитии (токсикозы, гипертония (повышенное давление) нефропатия во время беременности; инфекционные заболевания (ОРВИ, грипп, и пр) перенесенные во время беременности асфиксия новорожденных; стремительные или затяжные роды; длительный безводный период; механическое родовспоможение (щипцы, вакуум) [21, c.54].

Наиболее частыми ошибками письма при поступлении в школу у этой группы учащихся являются ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения, слитное написание слов в предложении, ошибки оптического характера (смешения букв, имеющих одинаковые элементы начертания), мед вписывание элементов букв, элементы зеркального письма, каллиграфические трудности, многочисленные исправления, плохой, нестабильный, неряшливый почерк. Отмечается несформированность слоговых автоматизмов в устной речи и вслед за этим автоматизмов серии движений и письме [2, c.127].

Л.И. Белякова и соавторы отмечают, что психолого-педагогическое обследование таких детей выявляет нарушение у них познавательной деятельности, а также недостаточность отдельных видов гнозиса и праксиса, что проявляется дисграфиями и дислексиями. Эта психологическая характеристика сочетается с нарушением взаимоотношений с окружающими, трудностями обучения, слабой успеваемости в школе, низкой самооценкой. Нередко эти нарушения поведения сочетаются с отсутствием отклонений от нормы в интеллектуальном развитии. При этом, как правило, усугубляется школьная дезадаптация [2, c.142].

Стертая форма дизартрии имеет негативные последствия при поступлении дошкольников в школу. У таких детей рано появляется опыт, связанный с неуспехом и состоянием непреодолимой преграды, в связи с чем они считают себя беспомощными. На этом фоне появляются нередко протестные формы реакции на любые виды трудных ситуаций: прогулы уроков, отказ посещать школу, отказ выполнять уроки и так далее. В младшем школьном возрасте у детей с дизартрией характерными являются нарушения формирования навыка письма и чтения. Кроме того, нарушения координации движений усложняют обучение на уроках физкультуры. Эти школьники испытывают трудности на уроках пения, труда и рисования. Все проблемы, связанные с неуспешностыо в учебе, вызывают фрустрационные переживания и невротические реакции. У младших школьников признаками аномальной личностной изменчивости являются дистимические и тревожные переживания, дезадаптивный девиантный стереотип поведения, сочетающийся с холерической или меланхолической структурами темперамента [2, c.143].

Исследования Е.Ф. Архиповой показали, что обследование детей в массовых садах выявило в старших и подготовительных к школе группах от 40 до 60% детей имеют отклонения в речевом развитии. Среди наиболее распространенных нарушений: дислалия, ринофония, фонетико-фонематическое недоразвитие, стертая дизартрия. В группах для детей с общим недоразвитием речи до 50% детей, а в группах с фонетико-фонематическим недоразвитием — до 35% детей имеют стертую дизартрию [1, c.06].

Детей со стертой дизартрией условно можно разделить на три группы.

Первая группа. Дети, у которых имеется нарушение звукопроизношения и просодики. Эта группа очень похожа на детей с дислалией. Часто логопеды их ведут как дислаликов и только в процессе логопедической работы, когда нет положительной динамики при автоматизации звуков, возникает подозрение, что это стертая дизартрия. Чаще всего это подтверждается при глубоком обследовании и после консультации у невролога. Эти дети имеют хороший уровень речевого развития, но многие из них испытывают трудности при усвоении, различении и воспроизведении предлогов. Дети путают сложные предлоги, испытывают проблемы в различении и использовании приставочных глаголов. Вместе с тем они владеют связной речью, имеют богатый словарь, но могут испытывать затруднения при произнесении слов сложной слоговой структуры (например, сковорода, скатерть, пуговица, снеговик и т.п.). Кроме того, многие дети испытывают трудности с пространственной ориентацией (схема тела, понятия «внизу—вверху» и т. д.).

Вторая группа. Это дети, у которых нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи сочетается с незаконченным процессом формирования фонематического слуха. В этом случае у детей в речи встречаются единичные лексико-грамматические ошибки. Дети допускают ошибки в специальных заданиях при восприятии на слух и повторении слогов и слов с оппозиционными звуками — например, при просьбе показать нужную картинку (мышка-мишка, удочка-уточка, коса-коза и т. д.).

Таким образом, у детей констатируются несформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков. Словарь детей отстает от возрастной нормы. Многие испытывают трудности при словообразовании, допускают ошибки в согласовании имени существительного с числительным и др. Дефекты звукопроизношения стойкие и расцениваются как сложные, полиморфные нарушения. Эта группа детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН) и стертой дизартрией должна направляться логопедом поликлиники на МПК (медико-педагогическую комиссию), в специализированный детский сад (в группу ФФН).

Третья группа. Это дети, у которых стойкое полиморфное нарушение звукопроизношения и недостаток просодической стороны речи сочетается с недоразвитием фонематического слуха. В результате при обследовании отмечается бедный словарь, выраженные ошибки в грамматическом строе, невозможность связного высказывания, значительные трудности при усвоении слов различной слоговой структуры.

НаблюдеВсе дети этой группы демонстрируют несформированность слуховой и произносительной дифференциации. Показательно игнорирование в речи предлогов. Эти дети со стертой дизартрией и общим недоразвитием речи (ОНР) должны направляться на МПК (в специализированные группы детского сада) в группы ОНР [1, c.13].

Таким образом, дети со стертой дизартрией — это неоднородная группа. В зависимости от уровня развития языковых средств дети направляются в специализированные группы:

• с фонетическими нарушениями;
• с фонетико-фонематическим недоразвитием;
• с общим недоразвитием речи.

Дети, имеющие стертую дизартрию, нуждаются в длительной, систематической индивидуальной логопедической помощи. Логопеды специализированных групп планируют логопедическую работу следующим образом: на фронтальных, подгрупповых занятиях со всеми детьми изучают программный материал, направленный на устранение общего недоразвития речи, а на индивидуальных занятиях осуществляют коррекцию произносительной стороны речи и просодики, т. е. устранение симптомов стертой дизартрии [1, c.06].

Таким образом, можно сделать вывод, что cтертая дизартрия встречается очень часто в логопедической практике. Основные жалобы при стертой дизартрии: невнятная невыразительная речь, плохая дикция, искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре словах. Стертая дизартрия — речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга.

 

1.2 Особенности интеллектуального развития дошкольников с дизартрией в период подготовки к школьному обучению

Клиническое, психологическое и логопедическое изучение детей с дизартрией показывает, что эта категория детей очень неоднородна с точки зрения двигательных, психических и речевых нарушений. Самостояте‏̣льноая ре‏̣чь де‏̣те‏̣й отличае‏̣тся бе‏̣дным составом пре‏̣дложе‏̣ний, их не‏̣правильным построе‏̣ние‏̣м, пропусками чле‏̣нов пре‏̣дложе‏̣ния и служе‏̣бных слов. Чте‏̣ние‏̣ де‏̣те‏̣й-дизартриков обычно крайне‏̣ затрудне‏̣но за сче‏̣т малоподвижности артикуляционного аппарата, трудносте‏̣й в пе‏̣ре‏̣ключе‏̣нии от одного звука к другому. Больше‏̣й частью оно послоговое‏̣, интонационно не‏̣ окраше‏̣нное‏̣. Понимание‏̣ читае‏̣мого те‏̣кста не‏̣достаточное‏̣ [7, c.39].

Де‏̣ти со сте‏̣ртыми формами дизартрии не‏̣ выде‏̣ляются ре‏̣зко сре‏̣ди своих све‏̣рстников, даже‏̣ не‏̣ все‏̣гда сразу обращают на се‏̣бя внимание‏̣. Однако у них име‏̣ются не‏̣которые‏̣ особе‏̣нности. Так, эти де‏̣ти не‏̣че‏̣тко говорят и плохо е‏̣дят. Выражены нарушения интеллектуальной деятельности в виде низкой умственной работоспособности, нарушений памяти, внимания. Для многих детей характерно замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса, фонематического анализа, конструктивного праксиса.

Также‏̣ для де‏̣те‏̣й-дизартриков характе‏̣рны сле‏̣дующие‏̣ отличите‏̣льные‏̣ особе‏̣нности: они не‏̣ любят засте‏̣гивать самостояте‏̣льно пуговицы, шнуровать ботинки, засучивать рукава, что свидетельствует о нарушении моторики. Они испытывают затрудне‏̣ния и в изобразите‏̣льной де‏̣яте‏̣льности. Такие‏̣ дошкольники не‏̣ могут правильно де‏̣ржать карандаш, пользоваться ножницами, ре‏̣гулировать силу нажима на карандаш и кисточку. Чтение детей-дизартриков обычно крайне затруднено за счет малоподвижности артикуляционного аппарата, трудностей в переключении от одного звука к другому. Большей частью оно послоговое, интонационно не окрашенное. Понимание читаемого текста недостаточное. Например, мальчик, прочитав слово стул, показывает на стол, прочитав слово котел, показывает картинку, изображающую козла (котел-козел).

При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей со стертой дизартрией снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

В связи с наличием нарушений нейродинамических связей в коре больших полушарий у детей с дизартрией наблюдается нарушение памяти. Слабость процесса запоминания слов у детей связана не только с затруднением выработки условных рефлексов, ослаблением внимания, но и с нарушением фонематического слуха, возникающего вследствие недоразвития звукопроизношения [19, c.32].

Мышление детей с дизартрическими расстройствами тоже отстает от нормы. У них наблюдается неуверенность, пассивность, быстрая истощаемость и негативизм при выполнении заданий. Однако в большинстве случаев интеллект сохранен, а некоторое ослабление их мыслительной деятельности по типу астении с выраженным снижением функции внимания и памяти. Для таких де‏̣те‏̣й характе‏̣рны также‏̣ затрудне‏̣ния при выполне‏̣нии физиче‏̣ских упражне‏̣ний и танцах. Им не‏̣ле‏̣гко научиться соотносить свои движе‏̣ния с началом и концом музыкальной фразы, ме‏̣нять характе‏̣р движе‏̣ний по ударному такту. Про таких де‏̣те‏̣й говорят, что они не‏̣уклюжие‏̣, потому что они не‏̣ могут че‏̣тко, точно выполнять различные‏̣ двигате‏̣льные‏̣ упражне‏̣ния. Им трудно уде‏̣рживать равнове‏̣сие‏̣, стоя на одной ноге‏̣, часто они не‏̣ уме‏̣ют прыгать на ле‏̣вой или правой ноге‏̣ [3, c.226].

Л.И. Белякова и соавторы отмечают, что дошкольники со стертой формой дизартрии по уровню сформированности мыслительных операций значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Автор выделяет четыре группы детей с ОНР по степени сформированности мыслительных операций. Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием, познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна [2, c.154].

Уровень сформированности мыслительных операций детей, вошедших во вторую группу, ниже возрастной нормы. Речевая активность у них снижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержать словесный ряд.

 Целенаправленная деятельность у многих дошкольников со стертой формой дизартрии нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана помощь [14, c.35].

О.Н. Усанова и Т.Н.Синякова установили, что у 63 % детей со стертой формой дизартрии уровень невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы или даже несколько ниже нормы, у 27 % он соответствует норме и у 9 % незначительные нарушения интеллекта совершенно не зависят от состояния речи. Ряд исследователей отмечают у дошкольников данной группы нарушение функционально-операционной стороны мышления (анализа, синтеза, обобщения, сравнения, классификации, исключения лишнего понятия и др.), а также замедленность и ригидность (тугоподвижность) мыслительных процессов, вызванные задержкой речевого развития. К важному выводу о том, что несформированность наглядно-образного мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта [26, c.137].

Таким образом, следует отметить, что особенности речевого развития детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрией показывают, что они имеют прямую взаимосвязь с интеллектуальным развитием и нуждаются в систематическом специальном обучении, направленном на преодоление дефектов звуковой стороны речи, развитие лексического запаса и грамматического строя речи в целях совершенствования интеллектуального развития дошкольников.

Вывод по 1 главе.

Теоретический обзор источников позволил сделать вывод, что довольно часто на школьные логопедические пункты попадают дети с таким речевым нарушением, как стертая дизартрия, которая в последнее время имеет тенденцию к значительному росту среди прочих речевых нарушений. Стертая форма дизратрии - это речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга. Речевое недоразвитие таких дошкольников тесно связано с интеллектуальными особенностями развития ребенка. Ряд авторов выявляет особенности формирования ряда высших психических функций и процессов у детей со стертой формой дизартрии: ослабление мыслительной деятельности по типу астенизации с выраженным снижением функций внимания и памяти, трудности при обобщении, классификации, определении логической последовательности событий в сюжетных сериях, нарушения в установлении причинно-следственных связей. Некоторыми исследователями выделены как типичные симптомы стертой формы дизартрии дефекты избирательности зрительной памяти, восприятия, пространственных представлений.

Глава 2. Практический анализ исследований интеллектуальной готовности к школьному обучению детей дошкольного возраста со стертой дизартрией

2.1 Организация и содержание исследования

В рамках выпускной квалификационной работы было проведено наблюдение и анализ документации логопеда, педагогов и психолога дошкольного образовательного учреждения ГБДОУ Детский сад №42 компенсирующего вида  Колпинского района г.Санкт-Петербурга. ГБДОУ №42 имеет два направления коррекции: нарушения зрения и речи.

Работает 12 групп:

1 группа раннего возраста для детей с нарушением зрения (с 2 - 3 лет);

4 группы для детей с нарушением зрения (с 3 - 7 лет);

5 групп для детей с нарушением речи (с 3 - 7 лет);

 2 группы для детей  без нарушений в развитии.

В 2012 году в данном детском саду было проведено эмпирическое исследование с целью изучения интеллектуальной готовности детей старшего дошкольного со стертой дизартрией возраста к обучению в школе.

Участники исследования: всего было изучено 20 детей:

• экспериментальная группа – 10 детей старшего дошкольного возраста с диагнозом «стертая дизартрия»;
• контрольная группа – 10 детей старшего дошкольного возраста без речевых нарушений.

В процессе проводимого исследования использовался метод наблюдения в естественных ситуациях и на занятиях, ряд методик, направленных на изучение интеллектуального развития дошкольников двух групп.

1. Диагностика мышления. На первом этапе проводилась диагностика мышления дошкольников. Для этого использовалась модифицированная психодиагностическая методика Н.Л. Белопольской «Исключение предметов (четвертый лишний)[3]. Ценность методики «Исключение предметов» также состоит в том, что с ее помощью можно установить как возрастные возможности процесса обобщения, так и его качественные патологические особенности, к которым относится снижение и искажение уровня обобщения.

Предлагаемый набор состоит из 28 карточек-заданий. На каждой карточке изображены 4 предмета, три из которых имеют общий признак и, следовательно, могут быть обобщены, ау одного предмета, подлежащего исключению, этот признак отсутствует. Задания имеют разную степень трудности.

Все задания разбиты на 7 групп. В каждой группе – по четыре карточки-задания. Задания, входящие в каждую группу, объединяет определенная качественная особенность процесса нахождения правильного решения. Сложность заданий нарастает от Группы I к Группе VI. Внутри каждой группы задания также располагаются от простого к более сложному. Для удобства карточки-задания имеют на обратной стороне обозначения номера группы (римская цифра) и номера задания внутри группы (арабская цифра). В приложении 1. приведено описание всех 28 заданий. Техника проведения исследования

Методику «Исключение предметов» используют только в ходе индивидуального обследования. Объяснение инструкции и проверку того, как она усвоена, проводят на карточках-заданиях из Группы I «Простые обобщения». Например, для задания I-1 (три цветка и кошка) инструкция дается следующим образом: «Посмотри! На этой карточке нарисованы четыре картинки: ландыш, колокольчик, василек и кошка [Экспериментатор последовательно показывает на каждую называемую им картинку]. Три из них подходят друг к другу, их можно назвать одним словом, а одна картинка – лишняя, сюда не подходит. Какая картинка здесь лишняя?»

Если испытуемый показывает на изображение кошки, то ему говорят:

«Правильно! А теперь объясни, почему ты так решил?»

При ответе испытуемого «Потому что здесь три картинки – цветы, а кошка – не цветок, она лишняя», его поощряют «Молодец!» и предлагают следующую карточку-задание из той же группы, чтобы проверить усвоение инструкции. Теперь уже испытуемому говорят просто:

«Какой предмет лишний на этой карточке?»

Если испытуемый отвечает правильно, например, выполняя задание I-2 (три дерева и цветок), он указывает на цветок, то надо спросить:

«Почему цветок здесь лишний?»

Правильным объяснением здесь будет: «Потому что на остальных картинках изображены деревья, а цветок – не дерево». Правильный ответ нужно принять с одобрением, говоря «хорошо» или «молодец».

Если испытуемый дает ответ, который показывает, что он не понял инструкции, например, указывает первый попавшийся предмет и не может никак аргументировать такой выбор, надо попробовать повторить всю процедуру инструктирования и в случае ее неэффективности прекратить об следование.

Испытуемый может дать не тот ответ, который мы считаем правильным, и попытаться аргументировать его сходством трех предметов по несущественным признакам. Например, в задании I-2 он может указать на елку и сказать, что у других растений на ветвях листья, а у елки – иголки. В этом случае психологу нужно сказать следующее: «Да, ты прав. Но есть и другой, лучший вариант решения. Посмотри внимательней, какой еще предмет здесь можно считать лишним?»

Интерпретация результатов выполнения заданий:

По одному баллу присваивалось за:

1. План обобщения (наглядный и речевой):

а) производит ли ребенок обобщения в наглядном плане без речевых обобщений;

б) пользуется ли обобщениями в речи, владеет ли обобщающими словами;

в) дает ли развернутые обобщения в речи, способен ли объяснить свое решение в речевом плане;

г) способен ли видеть два возможных решения задачи.

Максимально 4 балла, минимально – 0 баллов.

2. Уровень обобщений, максимальный для данного испытуемого, – на уровне какой из групп обобщений он справляется с заданием полностью, и на уровне какой группы частично (т.е. решает не все задания из данной группы или не во всех может дать обобщение на вербальном уровне)

а) группа I: испытуемый способен понять задание на простые обобщения;

б) группа II: испытуемый владеет стандартными обобщениями;

в) группа III: испытуемый способен к дифференцировке стандартных обобщений;

г) группа IV: испытуемый способен к самостоятельному анализу и поиску обобщающего признака и формулирует его в словесной форме;

д) группа V: испытуемый знаком с функциями различных предметов и способен к сложным речевым формулировкам и объяснениям;

е) группа VI: испытуемый способен найти два возможных решения задачи на обобщение;

ж) группа VII: выявляет нестандартные виды обобщения, которые встречаются при различной психической патологии;

3. Выявляются такие особенности мышления, как снижение и искажение уровня обобщения

а) Снижение уровня обобщения выражается в том, что оно происходит по конкретным или ситуативным признакам, тогда как полноценное обобщение предполагает объединение предметов по существенным признакам.

б) Искажение уровня обобщения проявляется в объединении предметов по «латентным», скрытым признакам.

2. Диагностика воображения, памяти, связной речи.

На втором этапе использовалась методика составление рассказа по последовательному ряду картинок Леонтьева, объединённых единым сюжетом [2, c.134].

Данная методика предназначена для оценки возможностей составления связного рассказа по серии картинок, объединенных единым сюжетом, и установления связи событий, отраженных на этих картинках. Кроме того, методика позволяет оценить уровень творческого мышления, креативности, воображения и памяти ребенка.

Инструкция: Ребенку предлагается рассмотреть серию картинок с последовательным развертыванием сюжета и составить рассказ (Приложение 2). Ребенок должен выделить существенные детали и их изменение на разных картинках для оценки смысловой линии сюжета. Оценивается понимание сюжетной линии, связность и осмысленность составления рассказа, возможность подбора названия для данного сюжета, характеризуется уровень речевого развития ребенка. Затем, картинку убирают и ребенку предлагается по памяти восстановить изображения на рисунках. После, ребенку предлагается самостоятельно придумать новый сюжет по одной или нескольким картинкам или задаются вопросы: что было до этого? Что может произойти после?

Анализируемые показатели: связанность, память, воображение (творчество, креативность). Каждый показатель оценивался в 0-5 баллов.

Обработка результатов осуществлялась по количеству воспроизводимых слов.

2.2 Результаты исследования

Сводные результаты показателей развития мышления и мыслительных операций по методике Белопольской представлены для детей с нормальным речевым развитием и дизартрией представлены в Приложении 3.

Наглядно средние баллы по всем заданиям представлены на рис.2.1

Рисунок 2.1 – Средний балл результатов по методике Белопольской (контрольная и экспериментальная группы)

Как показывают результаты, средний балл анализа умений обобщать у детей с нормальным речевым развитием составляет 2,7 балла из 4-х возможных – показатель выше среднего. Было выявлено, что дети пользуются обобщениями в речи, владеют обобщающими словами. Кроме того, многие ребята способны видеть два возможных решения задач, например:

Юля Д.: «Курица, утка, цыпленок и яйцо – лишняя утка, потому что из яйца появляется цыпленок и растет в курицу. А еще может быть, что это птицы, а яйцо еще не птица».

Женя Ж.: (корабль, самолет, вертолет, ракета) Все летают, а корабль плывет. А еще все транспорт, а ракета нет».

Исследование показало, что только три ребенка набрали максимальное количество баллов – 4 балла.

Результаты экспериментальной группы детей показывают, что средний балл умений обобщать составляет 1,2 балла из 4-х возможных, что говорит о низком показателе. Никто из детей не получил максимальные баллы, дети не могут найти несколько возможных решений задач, ответы детей скудны.

Далее были рассмотрены уровни обобщений, максимальных для каждого ребенка по группам:

Группа I (простые обобщения): большинство детей контрольной группы справилась с заданиями отлично, средний балл по группе составил 0,8 баллов из 1 возможных баллов, то есть с заданием справились почти все дошкольники. В экспериментальной группе данный показатель составил 0,7 балла, незначительно снижен по сравнению с нормально говорящими детьми.

Группа II: (стандартные обобщения): с заданием справилась все дети контрольной и только 50% экспериментальной группы.

Группа III: (дифференцировка стандартных обобщений): с заданиями не справился только один ребенок из десяти нормально развивающихся детей, общий средний балл по группе составил 0,9 балла, в экспериментальной группе с заданиями справились 4 ребенка из 10-и;

г) группа IV: (самостоятельный анализу и поиск обобщающего признака и формулировка его в словесной форме): только один ребенок контрольной группы не справился с заданиями в контрольной и 6 человек из10-и в экспериментальной;

д) группа V: (испытуемый знаком с функциями различных предметов и способен к сложным речевым формулировкам и объяснениям): большинство детей справились с заданиями. Общий средний балл составил 0,8 балла, в экспериментальной группе показатель составил 0 баллов;

е) группа VI: (способность найти два возможных решения задачи на обобщение): Данные виды задач были с некой провокацией: в данном случае, только 2 ребенка из десяти нормально говорящих показали способность придумать несколько возможных решений, никто из детей экспериментальной группы не справился с заданиями,

ж) группа VII: (нестандартные виды обобщения, которые встречаются при различной психической патологии): таких детей в группах не обнаружено.

Кроме того, по результатам исследования были изучены такие особенности мышления, как снижение и искажение уровня обобщения:

Снижение уровня обобщения показали 3 ребенка контрольной и 7 детей экспериментальной групп. Эти ребята выбирали лишнюю картинку по каким-то незначительным признакам: например по цвету части рисунка, острым углам, наличию штрихов, поворотов рисунка и т.п, то есть по тем признакам, которые не являются существенными.

Дошкольников, показавших признаки искажения уровней обобщения, не обнаружено в двух группах.

Таким образом, исследование диагностика мышления показала что старшие дошкольники с нормальным речевым развитием и дошкольники со стертой формой дизартрией существенно различаются в системе мыслительной деятельности: наглядно-образное мышление старших дошкольников с дизартрией значительно снижено. Старших дошкольников с дизартрией затрудняют сложные речевые формулировки, объяснение некоторых решений. Кроме того, наблюдается низкий уровень мотивации дошкольников экспериментальной группы к выполнению заданий: дошкольники с дизартрией осознают свой речевой дефект, отвечают, чаще, односложно, расстраиваются, если не удается выполнить задание правильно.

При проведении методики Леонтьева на втором этапе эксперимента картинки к словам дошкольники экспериментальной группы подбирали в среднем темпе. По ходу эксперимента педагоги просили дошкольников давать пояснения связи между запоминаемым словом и выбираемой картинкой. Какие бы связи ребёнок не создавал, педагоги не высказывали неодобрения. Результаты контрольной группы старших дошкольников представлены в таблице 2.1

Таблица 2.1 Результаты по методике Леонтьева, контрольная группа

№п/п	Дети	Связанность	Память	Воображение, креативность	Средний балл
1	Кристина В.	5	4	4	4,33
2	Лена А.	4	4	4	4,00
3	Юля Д.	5	4	4	4,33
4	Денис С.	3	2	2	2,33
5	Алексей К.	4	4	4	4,00
6	Евгений Ж.	5	5	5	5,00
7	Алеша Р.	3	3	3	3,00
8	Лера К.	5	4	5	4,67
9	Оксана Н.	5	4	3	4,00
10	Андрей В.	4	4	4	4,00
Средний балл		4,30	3,80	3,80	3,97

 

Результаты показывают, что, в целом ребята справились с заданиями успешно. Средний балл по группе составил 3,97 баллов. Низких оценок не показал никто из детей. Результаты экспериментальной группы представлены в таблице 2.2.

Таблица 2.2 Результаты по методике Леонтьева, экспериментальная группа

№п/п	Дети	Связанность	Память	Воображение, креативность	Средний балл
1	Ирина О.	3	2	2	2,33
2	Татьяна Т.	2	2	2	2,00
3	Роман В.	3	2	2	2,33
4	Иван К.	2	2	1	1,67
5	Алена У.	2	1	1	1,33
6	Марина К.	1	0	0	0,33
7	Инна О.	1	1	1	1,00
8	Дарья У.	2	2	2	2,00
9	Никита С.	0	1	0	0,33
10	Кирилл Т.	4	2	2	2,67
Средний балл		2,00	1,50	1,30	1,60

 Наблюдение также позволило отметить, что, помимо речевых нарушений у дошкольников с дизартрией наблюдаются нарушения внимания, памяти, эмоционально-волевой сферы, замедленнее формирование ряда высших корковых процессов: пространственного гнозиса, фонематического анализа, конструктивного праксиса. Дошкольники быстро устают, внимание характеризуется пониженным уровнем устойчивости и переключаемости. Дети экспериментальной группы не могут длительно концентрировать его, правильно распределять и удерживать на определенном объекте. Значительные отклонения выявляются в состоянии речеслуховой и зрительной памяти. Отмечаются трудности запоминания отдельных слов, логически-смыслового запоминания текста, что обусловливается не только расстройством активного внимания, но и нарушениями фонематического слуха, которые являются следствием расстройства артикуляции.

Подводя результаты исследования по данной методике, педагоги отметили, что многие дошкольники экспериментальной группы, при предъявлении карточки не могут припомнить соответствующее слово, а называют изображение на ней. Такие ошибки свидетельствуют об отсутствии способности удерживать в памяти опосредствованные связи и невозможности припоминания по ассоциациям. У большинства из обследуемых детей экспериментальной группы нарушено объяснение связей в словах. Это означает, что процесс установления опосредствованных связей затруднён, а сами связи непрочны по сравнению с детьми контрольной группы. Существенный речевой дефект не позволяет детям связанно составлять рассказ, дети стесняются, сбиваются. Среди ребят с дизартрией с заданием справились немногие, они смогли воспроизвести 6-5 слов и дать прочные опосредованные связи. Что касается обследования нормально развивающихся дошкольников (контрольной группы), с заданиями справились многие обследуемые. Они смогли установить прочные связи запоминаемого слова с выбранной ими картинкой, а затем воспроизвести эти слова.

Существенно отличаются результаты воображения и творческого мышления дошкольников в двух группах. Никто из дошкольников экспериментальной группы не может составить рассказ о том, что могло было бы случиться после событий, изображенных на картинках, а также до этих событий.

В заключение можно сделать вывод о том, что при выполнении представленных заданий среди дошкольников с общим недоразвитием речи педагоги и логопед, проводящие исследование, отметили бедность и однообразие синтаксических конструкций, использование в основном простых предложений, неумение распространять предложение однородными членами. Присутствовало нарушение порядка слов в предложении, неправильное использование падежных форм, ошибки в употреблении рода существительных, ошибки в согласовании прилагательных с существительными, замена или пропуск предлогов, несформированность навыков словообразования, нарушается логика высказывания. При обследовании детей с нормальным речевым развитием педагоги отметили то, что они могут составить собственный рассказ, развёрнутый и логичный по содержанию. Дошкольники успешно пользовались как видовыми так и родовыми понятиями, антонимами, синонимами, свободно оперировали навыкам словообразования. Что позволяло им использовать в речи слова, обозначающие качества предметов, а также слова разных частей речи. В ходе эксперимента дети демонстрировали владение самостоятельным связным высказыванием и развёрнутой самостоятельной речью. Испытуемые подробно и последовательно рассказывали об увиденном, в некоторых случаях могли объяснить причину и следствие. Дошкольники правильно называли предметы и явления на картинках, владели достаточным количеством слов, обозначающих качества предметов, действия. Следует отметить, что результаты интеллектуального развития дошкольников контрольной группы значительно превышают результаты старших дошкольников с дизартрией, что позволило доказать гипотезу. Исследование также подтверждает, что с дошкольниками экспериментальной группы необходима коррекционно-формирующая работа по интеллектуальному развитию.

2.3 Пути совершенствования формирования интеллектуальной готовности к школьному обучению детей дошкольного возраста со стертой дизартрией

Результаты проведенного анализа документации ДОУ показали, что большинство дошкольников экспериментальной группы недостаточно подготовлены к обучению в школе. Вероятно, что при обучении на первых ступенях школьного образования данные учащиеся будут испытывать массу трудностей как в овладении знаниями, так и в коммуникативном развитии. В результате снизится мотивация учеников к обучению, может возрасти уровень тревожности, ребенок может замкнуться в себе, что приведет к школьной дезадаптации. В связи с этим возрастет роль формирования интеллектуальной готовности данной категории дошкольников к школьному обучению.

Большое количество детей с дизартрией, прошедшие реабилитационный этап обучения в специализированных детских садах или логопедических группах, в дальнейшем обучаются в общеобразовательной школе. Как правило, они нуждаются либо в логопедической помощи, либо в логопедическом сопровождении на всем протяжении обучения в начальной школе. При общеобразовательных школах имеются логопедические пункты, где логопед оказывает помощь детям, имеющим нарушения речи и трудности в обучении [2, c.176].

В рамках работы были разработаны пути совершенствования работы с дошкольниками со стертой дизартрией в системе подготовки детей к школьному обучению.

Теоретический обзор источников, а также анализ данных ДОУ показали, что стертая форма дизартрии чаще всего диагностируется после пяти лет. Все дети, чья симптоматика соответствует стертой дизартрии, направляются на консультацию к невропатологу для уточнения или подтверждения диагноза и для назначения адекватного лечения, т. к. при стертой дизартрии методика коррекционной работы должна быть комплексной и включать:

— медицинское воздействие;

— психолого-педагогическую помощь;

— логопедическую работу.

Комплексность воздействия, которое состоит в согласованной работе специалистов: невропатолог – логопед – психолог.

Система коррекционного воздействия, в свою очередь, учитывает следующие более конкретные аспекты:

• учет закономерностей и последовательности развития моторных, сенсорных, психических и речевых функций.
• учет структуры речевого нарушения: выделение ведущего дефекта в структурно-функциональной организации речевой деятельности; учет вторичных расстройств.
• учет возрастных и индивидуальных особенностей ребенка.
• учет детско-родительских отношений, их максимальное использование.

Занятия по формированию мышления у дошкольников со стертой формой дизартрии должны быть насыщенными и не слишком простыми. Отдельные занятия должны быть взаимообусловленными, плавно перетекающими из одного в другое. Это обеспечит уточнение и закрепление полученных знаний. Обслуживая познавательный процесс в ходе экспериментирования, речь становится востребованной и активной. На этом фоне легче исправляются недостатки речи, в разговорную практику вводятся созданные стереотипы. Дошкольники учатся формулировать четкие выводы и определения в ходе экспериментирования. Учатся осознанно включать в свою речь новые слова, знакомятся с корневым смыслом объекта познания. У дошкольников развивается словарь. Дети учатся подбирать от исходного слова словообразовательное гнездо (снег – снежинка – снежный – снеговик). Дошкольники учатся рассуждать, задавать вопросы и обращаться с просьбами, что способствует развитию мыслительных умозаключений [11, c.98].

Очень важно развивать пространственные и временные представления дошкольников. Дети с трудностями в усвоении временных представлений испытывают сложности в обозначении понятий основных единиц времени, в периодах человеческого возраста. Полноценность овладения знаниями о пространстве, способность к пространственному ориентированию должны обеспечиваться под взаимодействием двигательно-кинестетического, зрительного и слухового анализатора в ходе совершения различных видов деятельности ребенка, направленные на активное познание окружающей действительности. Работа по формированию пространственных представлений включает в себя: занятия по ознакомлению с определением формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела относительно окружающих предметов. Формированию речемыслительной деятельности дошкольников с дизартирей также способствуют продуктивные виды детской деятельности, поскольку в продуктивной деятельности значительно быстрее происходит развитие восприятия и осознания речи детьми, т.к. речь приобретает действительно практическую направленность, имеет большое значение для выполнения той или иной предложенной деятельности (М. Кольцова). В продуктивной деятельности создаются условия для осуществления тесной связи слова с действием, с признаками действия.

Важным моментом всех занятий является направление на совмещение развития устной речи и творческого мышления. На занятиях подводят детей к овладению такими важными комплексными навыками, как планирование предстоящей работы, выбор способов, средств осуществления, проверка результатов. А поскольку итогом выполнения детьми учебной работы является вербализация умственных действий, то в процессе ее осуществляется и формирование речемыслительной деятельности.

Очень важно в системе развития мелкой моторики, воображения и творческого мышления использовать различные нетрадиционные методы, например, оригами. . Оригами развивает у детей способность работать руками под контролем сознания, у них совершенствуется мелкая моторика рук, точные движения пальцев, происходит развитие глазомера. Оригами способствует активизации мыслительных процессов, концентрации внимания, стимулирует развитие памяти, т.к. ребенку необходимо запомнить последовательность действий, приемы. У ребенка в процессе конструирования возникает необходимость соотнесения наглядных символов со словесными инструкциями и перевод их в практическую деятельность. Оригами огромное значение имеет в развитии творческого воображения, конструктивного мышления, художественного вкуса [23, c.177].

Одним из самых сложных видов речевой деятельности дошкольников является коммуникативная деятельность, требующая от ребенка умения анализировать и обобщать получаемую информацию, доказывать свою собственную точку зрения. Таким образом, результатом готовности к школьному обучению являются новообразования, возникающие во всех сторонах психического развития дошкольников и представляющие собой результат всей его дошкольной жизни. Главным направлением коррекционного воздействия являются: нормализация неречевых процессов; восполнение пробелов в формировании коммуникативной деятельности. Первое направление – это своеобразный базис для всего коррекционного обучения и прежде всего для овладения коммуникативными умениями и навыками. Главная цель этого направления состоит в развитии общей и речевой организованности, которая, по Л.С.Выготскому, предполагает формирование полноценного общего и речевого поведения: наблюдательности, устойчивости и распределения внимания, контрольных и оценочных действий. Второе направление – развитие умений и навыков общения для адекватного, свободного, активного использования их в разнообразных коммуникативных ситуациях (с разными собеседниками и на разные темы).

Восполнение пробелов происходит в определенной последовательности и в соответствии с общей линией формирования в онтогенезе коммуникативных процессов и речевой деятельности. Как известно, основная линия развития речи заключается в переходе от ситуативной речи к развернутым связным высказываниям, т.е. речи контекстной [7, c.38].

Очень важно, в целях интеллектуального развития дошкольников с нарушениями речи формировать чувственный, эмоциональный опыт общения с другими детьми. В ходе коррекционного обучения необходимо постепенное обучение детей общению сначала с одним, а затем с несколькими собеседниками. В течении учебного года в общении с детьми можно использовать 6 моделей общения: взрослый – ребенок; взрослый – дети; взрослый – ребенок – ребенок; ребенок – ребенок; ребенок – дети. Ведущая деятельность дошкольного возраста – игра. Поэтому совместные игры с педагогом, логопедом и родителями являются основой интеллектуального развития дошкольников. С помощью игровой мотивации вожножно облегчить и простимулировать процесс развития мышления, памяти, внимания, постановки, автоматизации звука, развития речи и введение их в свободную разговорную речь Для формирования и развития мышления, памяти, воображения можно порекомендовать следующие игровые упражнения и игры:

1. Сравнение, обобщение, группировка, классификация по одному или нескольким признакам:

• Выделение существенных признаков:
  • Летает – не летает;
  • Съедобное – не съедобное;
  • Каждый знает, что красным (сильным, глубоким, тяжёлым, красивым…) бывает;
  • Отгадывание и составление описательных загадок;
• Сравнение предметов и явлений по свойствам и качествам:
  • Что на что похоже?
  • Зима – лето (зимой холодно, а летом жарко; летом зеленая трава, а зимой белый снег);
  • Найди предмет, не похожий на другие;
  • Найди ошибку в высказывании (яблоко красное, а груша сладкая);
  • Сравни картинки, найди отличия;
  • Что изменилось?
• Знакомство с видо-родовыми отношениями и противоположными понятиями, группировка предметов;
• Классификация предметов (по одному, двум и более признакам):
  • Скажи наоборот (высокий – низкий, жесткий – мягкий, красивый – уродливый);
  • Вопрос – ответ (чего в лесу больше: деревьев или берез; на опушке 3 волнушки, чего больше: опушек или волнушек?);
  • Назови одним словом (стол, стул, шкаф, полка – это мебель);
  • Я знаю 5 названий одежды (обуви, посуды…);
  • 4-й лишний (кепка, берет, сапоги, тюбетейка);
  • Установление аналогий (Огурец – овощ; мак – сорняк, роса, садик, цветок, земля);
  • Что общего и чем отличаются (слон и стол отличаются тем, что один живой, другой нет; а похожи тем, что у обоих по 4 ноги)?
  • Чего не бывает? Что напутал художник?

2. Моделирование. Мысленное создание объекта или его изменение – самостоятельное получение данных о строении, функционировании, движении, местоположении, возможном изменении в новых условиях, о развитии или создании:

• Расположи, назови по-порядку;
• Что сначала, что потом;
• Цепочки;
• Установление последовательностей и логических рядов.

3. Алгоритмы. Выявление закономерностей в чередовании или размещении фигур, букв, цифр и т.д.; продолжение ряда по алгоритму.
4. Комбинаторика. Поиск различных вариантов или сочетаний.
5. Самые разные задачи на смекалку, догадку, использование элементарной научной информации:
   • Задачи на определение возраста (Дима старше Вани, а Ваня старше Марины. Кто старше: Дима или Марина?);
   • Задачи на отрицание (Оля и Маша на каникулы поехали отдыхать. Одна девочка поехала на дачу, а другая в санаторий. Куда поехала Маша, если Оля не поехала в санаторий?);
   • Задачи на различие (Саша и Игорь жили на разных этажах: один на первом, другой – на пятом. На каком этаже жил Игорь, если Саша жил на пятом?);
   • Задачи на сравнение (Антон учится лучше Ани, а Аня учится лучше Светы. Кто учится лучше всех, кто хуже всех?);
   • Задачи на совмещение (С борта корабля сошли 5 матросов, 4 из них были рыжие, а 3 бородатые. Как это может быть?);
   • Задачи на причинно-следственные зависимости (найди правильное утверждение:
     • Взошло солнце, потому что стало тепло.
     • Стало тепло, потому что взошло солнце.);

6. Нахождение нелепых ситуаций;
7. Уточнение скрытого смысла пословиц, загадок;
8. Решение ребусов, кроссвордов, кресскроссов [28, c.12].

Для развития коммуникативных качеств, памяти, мышления и диалогической речи в процессе общения дошкольника со сверстниками можно использовать использовались дидактические игры «Наша улица», «Найди и расскажи», игры, развивающие внимание: «Что изменилось?», «Сделай, как было». Использовались в любые отрезки режимного момента и в свободной деятельности детей словесные игры: «Придумай предложение», «Для чего машине… (фары, руль…)».     В системе развития пространственных представлений и экспрессивной речи можно использовать сюжетно-ролевые игры «Мы пассажиры», «В путешествие», которые воспитывают у детей самостоятельность, культуру поведения в транспорте, на улице. Можно порекомендовать игры из методики ТРИЗ «Хорошо или плохо», «Если бы я был волшебником», «Какие правила движения будут в городе будущего».

Следующие игры не только развивают фантазию детей, будят в них творчество, но и способствуют активизации речевой активности:

 «Веселые игрушки» (наречия: близко, далеко, высоко, низко). Наглядный материал: машина, шарики. Устная инструкция: с помощью просьб и вопросов ребенка побуждают к выполнению действий и речевых ответов. Где машина (близко или далеко)? Достань шарик. Где шарик (низко или высоко)?

«Посмотри и назови». Цель: учить ребенка использовать фразовую речь. Наглядный материал: сюжетные картинки (Мальчик рисует. Зайчик ест морковку. Дедушка лежит на диване. Девочка играет с кошкой). Устная инструкция: ребенку предлагают назвать, кто нарисован на сюжетных картинках и что он делает.

 «Что купили в магазине?» (Образование формы винительного падежа существительных). Устная инструкция: ребенку предлагают достать игрушку из сумки и сказать, что купили в магазине (машину, куклу, морковку, книгу).

Комплекс игровых упражнений и методик для устранения симптомов дизартрии, который необходимо проводить в системе коррекционной работы, представлен в Приложении 4.

В целях подготовки дошкольников к школе важно также проводить различные упражнения, например, на развитие пределений пространственных направлений по отношению к себе. На этом этапе работы важно объяснить ребенку, что внешнее пространство воспринимается по отношению к нему. При этом пространство его тела всегда остается неизменным. Помощь в ориентировке «право — лево» ребенку по-прежнему оказывает маркер — нитка на руке или кольцо, браслет и т. д. Также необходимо проводить упражнения для развития умений определения ориентации предметов по отношению к друг другу. При обучении дошкольников с дизартрией ориентации в схеме тела человека, стоящего напротив этот этап работы представляет наи­большую трудность, поэтому необходимо обратить на него особое внимание. При выполнении упражнений обязательно использовать маркеры как ребенку, так и логопеду.

Примеры упражнений приведены в Приложении 5.

Для подготовки к школе важно для детей со стертой дизартрией освоение логико-грамматических конструкций. Поскольку ребенок уже усвоил дихотомические по­нятия, ему сравнительно несложно будет освоить дан­ные конструкции. Вначале работа проводится с опорой на наглядный материал (игрушки, картинки, реальных людей), затем без опоры.

• Толя ниже Кати. Кто выше?
• Слон толще зайки. Кто тоньше?
• Карандаш короче линейки. Что длиннее?
• Коля старше Пети, но моложе Веры. Покажи на
  рисунке, кто есть кто.
• Мишка стоит за лисой. Где стоит лиса?
• Покажи, где мамина дочка, а где дочкина мама и т.п.

Несомненную важность в комплексной коррекционной работе является приобщение родителей к подготовки дошкольников к обучению в школе. Важно проводить мероприятия по ознакомлению родителей с процессами интеллектуального и речевого развития дошкольников, обучать несложным упражнениям, которые можно выполнять с ребенком дома.

Таким образом, можно сделать вывод, что в целях подготовки дошкольников с дизартрией к обучению в школе важно использовать комплекс мероприятий с целью совершенствования интеллектуального развития.

Выводы по 2 главе.

В рамках выпускной квалификационной работы было проведено исследование документации логопеда, психолога, педагогов. Цель исследования – изучение интеллектуальной готовности детей старшего дошкольного со стертой дизартрией возраста к обучению в школе. Всего было изучено 20 детей: экспериментальная группа – 10 детей старшего дошкольного возраста с диагнозом «стертая дизартрия»; контрольная группа – 10 детей старшего дошкольного возраста без речевых нарушений. Результаты констатирующего этапа позволили доказать гипотезу: интеллектуальное развитие старших дошкольников со стертой дизартрией значительно ниже, чем у их сверстников с нормальным речевым развитием, что свидетельствует о необходимости коррекционно-формирующих программ в период подготовки дошкольников к обучению в школе. В работе также представлены предложения по совершенствованию формирования интеллектуальной готовности дошкольников с дизартрией к обучению в школе. Средства творческих игровых приемов и средств, комплексное внимание педагогов, медицинских работников, логопедов и родителей – будут способствовать совершенствованию интеллектуального развития дошкольников исследуемой группы. Исследование контрольного этапа позволило сделать вывод, что при обучении и воспитании детей с общим недоразвитием речи (стертая дизартрия) специально организованная, рационально структурированная образовательная среда в ДОУ с использованием творческих игр и заданий может выступить в новом качестве –одним из ведущих средств обеспечения коррекционно-педагогического воздействия на интеллектуальное и речевое развития воспитанников с речевыми нарушениями.

Заключение

В заключение выпускной квалификационной работы можно сделать выводы.

Теоретический обзор источников показал, что основная масса речевых нарушений приходится на дошкольный и младший школьный возраст, так как это периоды активного становления речи. В дошкольном возрасте формируется устная речь. Наиболее часто встречаемые нарушения речи в дошкольном возрасте это: нарушение произношения отдельных звуков, или фонетическое недоразвитие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие речи, лексико-грамматическое недоразвитие речи. При общем недоразвитии речи у ребенка как правило имеются все вышеперечисленные нарушение в комплексе, то есть ОНР затрагивает все стороны речи ребенка, но в разной степени. Имеющиеся речевые нарушения происходят в непосредственной взаимосвязи с интеллектуальным нарушением дошкольников, что является причиной неподготовленности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе.

Стертая дизартрия – это речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга. Дети, имеющие стертую дизартрию, нуждаются в длительной, систематической индивидуальной логопедической помощи. Дошкольники со стертой формой дизартрии отличаются нарушениями памяти, воображения, мышления. Таким детям присущи нарушения мелкой моторики рук, нарушения пространственной ориентировки. У дошкольников снижен уровень внимания, мотивации к обучению, в связи с чем в первых классах школ у таких дошкольников наблюдаются трудности в обучении письму, чтению, общению со сверстниками, наблюдается школьная дезадаптация.

Недоразвитие фонематического слуха, сниженная способность к запоминанию, недостаточная сформированность основных мыслительных процессов являются причиной того, что дети со стертой формой дизартрии не могут в срок усваивать знания.

В рамках выпускной квалификационной работы было проанализировано эмпирическое исследование, которое проводилось в детском саду г. Санкт-Петербурга с целью изучения интеллектуальной готовности детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией к обучению в школе. В исследовании принимали участие дошкольники с дизартрией и дошкольники без речевых нарушений. Результаты диагностики мышления, памяти, воображения и связной речи позволили сделать вывод о существующей разнице в результатах двух групп. Дошкольники экспериментальной группы показали существенно низкие результаты, что позволило доказать предполагаемую гипотезу: интеллектуальное развитие старших дошкольников со стертой дизартрией значительно ниже, чем у их сверстников с нормальным речевым развитием, что свидетельствует о необходимости коррекционно-формирующих программ в период подготовки дошкольников к обучению в школе.

Таким образом, исследование показало необходимость использования коррекционных методов по совершенствованию интеллектуального развития дошкольников со стертой дизартрией. Важность разработки таких программ обуславливается тем, что речь и интеллектуальное развитие тесно связаны между собой. В рамках работы были предложены пути совершенствования формирования интеллектуальной готовности дошкольников со стертой формой дизартрии к обучению в школе. Предполагается, что использование игровой технологии благотворно влияет на развитие интеллектуального и речевого развития, познавательного интереса и умственной активности детей. Кроме того, данная технология работы не требует значительных материальных вложений, что является эффективным в работе небольших и детских садов. В процессе организации работы с использованием игровой технологии дошкольники осваивают произносительную сторону речи, учатся классифицировать, проводить операции синтеза и анализа, развивается творческое и логическое мышление, способность четко и грамматически правильно выражать свои мысли. Таким образом, все поставленные в работе задачи – выполнены.

 Список используемых источников

1. Архипова, Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей / Е.Ф. Архипова. — М.: ACT: Астрель, 2008. — 254,
2. Белякова, Л.И., Волоскова, Н.Н. Логопедия. Дизартрия. – М. : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2009.– 287 с.
3. Белопольская, Н.Л. Исключение предметов (Четвертый лишний): Модифицированная психодиагностическая методика: Руководство по использованию. Изд. 3-е, стереотип. – М., 2009. – 26 с.
4. Винарская, Е. Н. Дизартрия и ее топико-диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга / Е. Н. Винарская, А. М. Пулатов. – 2-е изд., доп. и перераб. – Ташкент : Медицина, 1989. – 165 c.
5. Гвоздев, А.Н. Особенности изучения детской речи / А.Н. Гвоздев, – М.: Высшая школа, 2006. – 234с.
6. Голубец, О.Д. Формирование грамматического строя речи у дошкольников с ОНР / О.Д. Голубец // Логопед – №9 – 2013 с.17-18
7. Зинченко, Т. П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии / Т.П. Зинченко, – СПб.: Питер, 2012. – 286с.
8. Калягин, В.А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А.Калягин, Т.С. Овчинникова. – М.: Академия, 2006. – 320 с.
9. Лопатина, Л.В  Особенности мелодического оформления высказываний детьми со стертой дизартрией / Л.В. Лопатина // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - 2010. - № 5. - С. 214-221.
10. Лурия, А. Р. Психологическое содержание процесса письма // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т. II / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007. – 656с.
11. Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии / Р.Е. Левина, – М.: Высшая школа, 1990. – 282с.
12. Киселева, В.А. Диагностика и коррекция стертой формы дизартрии. Пособие для логопедов / В.А. Киселева. – М.: Школьная пресса, 2007. – 48 с.
13. Мастюкова, Е.М. Особенности воспитания и обучения детей с задержкой психического развития / Е.М. Мастюкова, – М.: Аст, 2008. – 438с.
14. Меркулова, О.В. Мышление дошкольника // Педагогика – №12 – 2009. с.34-36
15. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой . – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 480 с.
16. Петровский, А.В. Возрастная и педагогическая психология / А.В, – М.: Просвещение, 1973. – 288с
17. Поваляева, М.П. Справочник логопеда / М.П. Поваляева. – Ростов-на-Дону:Феникс, 2007. – 445с.
18. Пятница, Т.В. Логопедия в таблицах и схемах / Т.В. Пятница, – Мн.: Аверсев, 2006. – 128с.
19. Семенова, Д. Ребенок плохо говорит: что делать? / Д. Семенова // Дошкольное воспитание – №12 – 2008. с.32
20. Слепович, Е.С. Исправление речи у детей / Е.С. Слепович, – Мн.: Народная асвета, 2001. – 163с.
21. Серденко, А.К. Дизартрия у дошкольников / А.К. Серденко. – М.: ИНФРА-М, 2011. – 213 с.
22. Степанов, С.С. Дефектология. Словарь–справочник/С.С. Степанов. – М.: ТЦ Сфера, 2008. – 208с.
23. Суровцева, О.Е. Логопсихология: схемы/ О.Е. Суровцева. – Спю: Питер, 2012. – 390с.
24. Тимошук, А.В. Логопсихология / А.В. Тимошук. – Мн.: Книжный дом, 2009. – 430с.
25. Ткаченко, Т. А. В первый класс – без дефектов речи: Методическое пособие / Т.А. Ткаченко. – СПб.: Детство-пресс, 2010. – 286с.
26. Усанова, О.Н., Синякова, Т.Н. Особенности невербального интеллекта при недоразвитии речи.//Обучение и воспитание детей с нарушениями речи / О.Н. Усанова, Т.Н. Синякова. – М.: МПГИ им. В.И.Ленина, 1982. – С. 13-19.
27. Ушакова, О.С. Работа по развитию связной речи / О.С. Ушакова, – Минск: Книжный дом, 2003. – 344с.
28. Филичева, Т.Б., Чиркина Г.В., Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста//Дефектология – 1985 – №4. c.12
29. Флерова, Ж.М. Логопедия / Ж.М, Флерова. – Ростов н/Д: Феникс, 2000. – 320с.
30. Хватцев, М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста / М.Е. Хватцев. – М.: Учпедгиз, 1961. – 207 с.
31. Яременко, Н.Н. Логопедия / Н.Н. Яременко. – Мн.: Аверсев, 2011. – 324 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

Задания по методике Белопольской «Четвертый лишний»

Группа I. «Простые обобщения»

I-1 – три цветка и кошка

I -2 – три дерева и цветок

I -3 – три игрушки и яблоко

I -4 – три ребенка и кукла

Группа II. «Стандартные обобщения»

II-1 – посуда и стол

II-2 – фрукты и сыр

II-3 – животные и птица

II-4 – транспорт и лошадь

Группа III. «Дифференцированные обобщения»

III-1 – одежда зимняя и купальник

III-2 – одежда верхняя и майка

III-3 – предметы мебели, на которых можно спать, и стол

III-4 – женская обувь и мужской ботинок

Группа IV. «Обобщения более сложные по существу и по названию»

IV-1 – кондитерские изделия и яблоко

IV-2 – молочные продукты и хлеб

IV-3 – напитки и мороженое

IV-4 – струнные музыкальные инструменты и звонок-колокольчик

Группа V. «Обобщения, требующие развернутого объяснения»

V-1 – принадлежности для шитья и очки

V-2 – вещи, внутрь которых можно что-то положить, и зонт

V-3 – предметы, имеющие отношение к электричеству, и пила

V-4 – принадлежности для младенца и молоток

Группа VI. «Задачи, имеющие два решения»

VI-1 – курица, утка, цыпленок и яйцо (первое решение – домашние птицы и яйцо, второе решение – лишняя утка, так как из яйца вылупляется цыпленок и превращается в курицу

VI-2 – корабль, самолет, вертолет, ракета (первое решение – транспорт и лишняя ракета, второе решение – корабль плывет, а остальное летает)

VI-3 – лезвие бритвы, нож, ножницы, молоток (первое решение – все режущее и молоток, второе решение – инструменты для работы и лезвие)

VI-4 – лыжи, коньки, самокат, санки (первое решение – все, на чем катаются зимой, и самокат, второе решение -– все, на чем катаются стоя, и санки)

Группа VII. «Задачи с провокацией»

VII-1 – желтые лимон, груша и перец и синий виноград (фрукты и перец, провокация по цвету)

VII-2 – висящие на ветках один персик, одна груша, одна шишка и две сливы (фрукты и шишка, провокация по количеству)

VII-3 – арбуз, чашка, нож и тарелка (посуда и арбуз, провокация ситуативного решения)

VII-4 – конечности: лапа животного, лапа птицы, нога человека и ухо (конечности и ухо, провоцирует страхи, препятствующие обобщению частей тела человека и животного).

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Результаты диагностики детей двух групп по методике Белопольской

Контрольная группа

№п/п	Дети	План обобщений					Уровень обобщений							Снижение	Искажение
		а	б	в	г	Всего баллов	Группа 1	Группа 2	Группа 3	Группа 4	Группа 5	Группа 6	Группа 7
1	Кристина В.	0	1	0	1	1	1	1	1	1	1	0	0	1	0
2	Лена А.	1	1	1	0	3	1	1	1	1	1	0	0	0	0
3	Юля Д.	1	1	1	1	4	1	1	1	1	1	0	0	0	0
4	Денис С.	1	0	1	1	2	0	1	0	0	0	0	0	1	0
5	Алексей К.	1	0	1	1	2	1	1	1	1	1	1	0	0	0
6	Евгений Ж.	1	1	1	1	4	11		1	1	1	0	0	0	0
7	Алеша Р.	1	0	1	0	2	1	1	1	1	1	0	0	1	0
8	Лера К.	1	1	1	1	4	1	1	1	1	1	1	0	0	0
9	Оксана Н.	1	0	1	0	2	0	1	1	1	0	0	0	0	0
10	Андрей В.	1	1	0	1	3	1	1	1	1	1	0	0	0	0
Средний балл		0,9	0,6	1	1	3	0,8	1	0,9	0,9	0,8	0,2	0	0,3	0

Экспериментальная группа

№п/п	Дети	План обобщений					Уровень обобщений							Снижение	Искажение
		а	б	в	г	Всего баллов	Группа 1	Группа 2	Группа 3	Группа 4	Группа 5	Группа 6	Группа 7
1	Ирина О.	0	1	0	0	1	1	0	1	0	0	0	0	1	0
2	Татьяна Т.	0	0	1	0	1	0	0	0	1	1	0	0	0	0
3	Роман В.	1	1	0	1	3	1	1	1	0	0	0	0	0	0
4	Иван К.	0	1	0	0	1	0	0	0	1	1	1	0	0	0
5	Алена У.	1	0	1	0	2	1	1	1	1	0	0	0	1	0
6	Марина К.	0	0	0	0	0	1	1	1	1	1	0	1	0	0
7	Инна О.	1	0	0	0	1	1	0	0	0	0	0	0	0	0
8	Дарья У.	0	1	0	0	1	1	1	1	1	0	0	0	0	0
9	Никита С.	0	0	0	0	0	0	0	0	1	0	0	0	0	1
10	Кирилл Т.	1	1	0	0	2	1	1	1	1	1	1	0	0	0
Средний балл		0,4	0,5	0	0	1	0,7	0,5	0,6	0,7	0,4	0,2	0,1	0,2	0,1

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 4.

Развитие тонкой моторики пальцев рук у дошкольников с использованием игровых приемов

 

Упражнение 1. Согнуть пальцы левой руки в кулачок. Слушая потешку, по очереди разгибать их, начиная с большого пальца. Этот пальчик – дедушка, Этот пальчик – бабушка, Этот пальчик – мамочка, Этот пальчик – наш малыш.

Упражнение 2. «Засолка капусты». Резкие движения кистями вверх и вниз. Движения пальцев, имитирующие посыпание солью из щепотки. Интенсивно сжимать пальцы обеих рук в кулаки.

Мы капусту рубим,

Мы морковку трем,

Мы капусту солим,

Мы капусту жмем.

 

Упражнение 3. «Зайцы». Указательный и средний пальцы правой руки вверх, остальные выпрямить и соединить. Ладонь правой руки вертикально вверх, пальцы широко расставлены. Ладонь левой руки вертикально вверх, пальцы широко расставлены. Указательный и средний пальцы вверх, остальные выпрямить и соединить.

Скачет зайка косой. Под высокой сосной. Под другою сосной Скачет зайка второй.

Упражнения для развития грудобрюшного типа дыхания

Задуй свечку

Дети держат полоски бумаги на расстоянии около 10 см от губ. Детям предлагается медленно и тихо подуть на «свечу» так, чтобы пламя «свечи» отклонилось. Логопед отмечает тех детей, кто дольше всех дул на «свечу».

Лопнула шина

Исходное положение: дети разводят руки перед собой, изображая круг – «шину». На выдохе дети произносят медленно звук «ш-ш-ш». Руки при этом медленно скрещиваются, так что правая рука ложится на левое плечо и наоборот. Грудная клетка в момент выдоха легко сжимается. Занимая исходное положение, дети делают непроизвольно вдох.

Накачать шину

Детям предлагают накачать «лопнувшую шину». Дети «сжимают» перед грудью руки в кулаки, взяв воображаемую ручку «насоса». Медленный наклон вперед сопровождается выдохом на звук «с-с-с». При выпрямлении вдох происходит непроизвольно.

Воздушный шар

Выполнение упражнения аналогично упражнению «Лопнула шина», но во время выдоха дети произносят звук «ф-ф-ф».

Развитие артикуляционной моторики

Пассивная гимнастика языка

1. Выведение языка из ротовой полости вперед.
2. Втягивание языка назад.
3. Выведение языка вниз.
4. Поднимание языка вверх (к верхней губе).
5. Боковые отведения языка влево и вправо.
6. Придавливание кончика языка ко дну ротовой полости.
7. Поднимание кончика языка к твердому нёбу.
8. Плавные покачивающие движения языка в стороны

Пассивная гимнастика губ

1. Собирание верхней губы (поместив указательные пальцы обеих рук в углы губ делают движение ими к средней линии).
2. Собирание нижней губы (тем же приемом).
3. Собирание губ в трубочку – хоботок.
4. Растягивание губ в улыбку и фиксация пальцами углов рта.
5. Поднимание верхней губы.
6. Опускание нижней губы.
7. Смыкание губ для выработки кинестетических ощущений закрытого рта.
8. Создание различных укладов губ необходимых для произнесения гласных звуков («а», «о», «у», «и», «ы», «э»).

Упражнения для увеличения объема и силы артикуляционных движений

1. Выталкивание языком марлевой салфетки, засунутой за щеку попеременно слева и справа.
2. Перемещение в полости рта предметов различного размера, фактуры и формы (пуговицы, шарики).
3. Удержание губами различных предметов (пробка, марля, пуговицы и пр.).

Развитие слухового внимания

1. «О чем говорит дом?». Предлагаем ребенку послушать и определить, какие звуки доносятся из коридора, кухни, другой комнаты.
2. «Послушай, о чем говорит улица». Предлагаем послушать и определить, какие звуки доносятся с улицы. Осуществляем зрительный контроль.
3. «Узнай шум». Определение на слух бытовых шумов, реально производимых и(или) в записи: звонок телефона, звук льющейся (капающей) воды, шуршание бумаги и т.д.
4. «Звуки природы». Прослушиваем вместе с ребенком запись голосов животных и птиц, звучание шума дождя, града, капели, морского прибоя, реки и т.д. Соотносим звуки с картинками.
5. «Угадай». Логопед расставляет на столе несколько предметов (стакан с ложкой, коробка с кнопками и т.д.) и предлагает ребенку послушать и запомнить, какой звук издает каждый предмет. Затем убирает предметы за ширму и предлагает ребенку отгадать, что звучит.

Развитие чувства ритма

1. «Сосчитай удары». Вначале упражнение проводится с опорой на зрительный анализатор, затем просим ребенка закрыть глаза. Отстукиваем по столу 1 — 3 удара и просим сосчитать их.
2. «Сделай, как я». Вначале упражнение проводится с опорой на зрительный анализатор, затем просим ребенка закрыть глаза. Отстукиваем по столу ритмические рисунки, просим повторить их: 1 — II, II — I, I — III, III — I, II — III, III — II. Усложненные рисунки: I - II - III, II - I - III, I - III - II, III - I - II, II — III — I, II — III — II и т.д. Рисунки воспроизводятся одной, другой рукой, хлопками, ногами. «Кошка и котенок». Предлагается послушать и посчитать (воспроизвести) количество повторяющихся ударов: 2 удара (II) — котенок, 3 удара (III) — кошка. Простой вариант: II — II — II или III — III — III — III. Усложненный вариант: II— II— III— II, III— III —
   II-III-II и т.д.
3. «Сложные ритмы». Объясняем, что удары могут производиться громко (акцентированно) и тихо. Предлагаем послушать серии сложных ритмов и посчитать (воспроизвести) их: I — III — II, III — II — I, II — II -— III и т.д.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Упражнения на развитие определений пространственных направлений по отношению к себе

1. «Справа — слева, спереди — сзади». Назвать как можно больше предметов, которые находятся справа (слева), спереди (сзади). Логопед должен подвести ребенка к мысли о том, что если тот повернется, то количество названных предметов увеличится.
2. «Повороты». Перечисляем предметы, находящиеся справа (слева), спереди (сзади), постепенно поворачиваясь вокруг своей оси на 45, 90, 135, 180 градусов.
3. «Мысленные повороты». Упражнение аналогично предыдущему, однако поворот выполняется мысленно.
4. «Шеренга». В упражнении принимают участие несколько детей; если занятие проводится индивидуально, можно в ряд выстроить игрушки. Назвать, кто где стоит (справа, слева).
5. «Паровоз». Выстроить детей (игрушки) в затылок друг другу. Ребенок должен сказать, кто где стоит (спереди, сзади).
6. «Далеко — близко». Стоя на одном месте, назвать предметы, которые расположены далеко (близко). Повторить это же упражнение, изменяя реально и мысленно положение тела в пространстве.
7. «Высоко — низко». Стоя на одном месте, назвать предметы, которые расположены высоко (низко). Повторить это же упражнение, изменяя реально и мысленно положение тела в пространстве (подняться на стол, стул, подоконник и т.д.).

Упражнения на определение ориентации предметов по отношению друг к другу

1. «Попади в ворота». Закатывать мяч в ворота с комментариями: мяч слева (справа от ворот), за ними, перед ними. Вначале при выполнении упражнения следует ввести пространственные маркеры (положить слева кружок). Аналогично упражнение выполняется по картинке.
2. «Комната, класс». Рассказать, как предметы в комнате расположены по отношению друг к другу (слева — справа, вверху — внизу, впереди — сзади). Аналогично упражнение выполняется по картинке.
3. «Кинотеатр». Рассадить игрушки в два ряда, комментируя при этом свои действия: «Мишка сядет в первый ряд, слева от него — зайка, справа — кукла Маша, сзади — слоник» и т.д. Аналогично упражнение выполняется по картинке.
4. Отработка дихотомических (противоположных) понятий: больше — меньше, толще —- тоньше, короче — длиннее, уже — шире (реально и на картинке).

Упражнения для ориентации в схеме тела человека, стоящего напротив

1. Ребенок стоит впереди, логопед сзади него перед зеркалом. По команде логопеда оба одновременно поднимают вверх правую руку, делают мах правой ногой. Аналогичные упражнения выполняются левой рукой и ногой. Внимание ребенка акцентируется на том, что правые (левые) части тела расположены с одной стороны.
2. «Оля — Яло». «Жила-была девочка. Звали ее Оля. Подошла она как-то к зеркалу, посмотрелась в него. Увидела там точно такую же девочку. Подняла правую руку, а девочка в зеркале подняла левую. Зажмурила ле вый глаз, а девочка в зеркале — правый. Удивилась Оля и спросила, как зовут девочку. А та отвечает, что зовут ее Яло, то есть Оля наоборот, потому что она делает все как Оля, только наоборот». Объясните ребенку, что когда он смотрит в зеркало, происходит аналогичная ситуация. «Переверните» вместе с ребенком его имя и поиграйте перед зеркалом, комментируя действия («Маша подняла правую руку, а Ашам левую»).
3. «Расскажи про меня». Логопед стоит лицом к ре бенку, который показывает и называет его части тела (правая рука, левый глаз и т.д.).
4. «Делай так». Логопед поднимает флажок (выполняет другие действия) левой, правой рукой, двумя руками, ребенок повторяет движения одноименными руками, стоя позади взрослого, рядом с ним, напротив него.
5. «Будь моим зеркалом». Логопед выполняет различные движения, стоя напротив ребенка, который копирует его действия (движения ребенка должны выполняться одноименными частями тела).
6. «Зеркало треснуло». То же, только действия должны выполняться разноименными частями тела. На картинках ребенок по заданию логопеда на ходит, какие герои действуют правыми частями тела, а какие левыми.