Привет! Это мой сайт, меня зовут Юлия. Я могу помочь с курсовой, дипломом, магистерской диссертацией по логопедии, психологии, педагогике и смежным дисциплинам. Я работаю одна, без агентств, напрямую взаимодействуя с заказчиком. Опыт работы - 17 лет. Посоветую, объясню.

Напиши мне. Телефон для смс: +375297262468 (он же - телеграмм или вотсап); социальная сеть Вконтакте (это лучший способ, я практически постоянно онлайн: Вот тут моя страничка Или пиши: Адрес электронной почты защищен от спам-ботов. Для просмотра адреса в вашем браузере должен быть включен Javascript. Вот тут мой полезный сайт с диагностическими методиками Если вам нужна просто консультация по выполнению курсовых и дипломных работ, нажмите тут

ОГЛАВЛЕНИЕ 

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЭЛЕМЕНТОВ БИОЭНЕРГОПЛАСТИКИ В КОРРЕКЦИИ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДИЗАРТРИЕЙ.. 7

1.1 Понятие и виды дизартрии. 7

1.2 Особенности структуры дефекта у детей дошкольного возраста с дизартрией. 11

1.3 Роль использования элементов биоэнергопластики в коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста с дизартрией. 16

ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАРТРИЕЙ.. 24

2.1 Основные направления использования биоэнергопластики в логопедической работе по коррекции речевых нарушений у дошкольников с дизартрией. Методика организации и проведения формирующего эксперимента. 24

2.2 Анализ результатов исследования особенностей речевых нарушений у дошкольников с дизартрией. 26

ГЛАВА III. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО КОРРЕКЦИИ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАРТРИЕЙ С ПРИМЕНЕНИЕМ ЭЛЕМЕНТОВ БИОЭНЕРГОПЛАСТИКИ.. 42

3.1 Основные направления использования биоэнергопластики в логопедической работе по коррекции речевых нарушений у дошкольников с дизартрией. 42

3.2 Оценка эффективности использования элементов биоэнергопластики в коррекции речевых нарушений у дошкольников с дизартрией. Анализ результатов контрольного эксперимента. 49

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 59

ПРИЛОЖЕНИЯ. 67 

 

ВВЕДЕНИЕ 

Актуальность исследования. В современном мире проблема нарушения речи у детей в последние годы приобрела глобальный характер. По данным статистики в массовых садах в старших группах значительное число детей имеет отклонения в речевом развитии, одним из которых является дизартрия. Данное нарушение характеризуется снижением звукопроизносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Своевременное выявление детей с дизартрией и проведение специально организованного обучения позволяют не только исправить первичный дефект, но и способствовать повышению качества овладения грамотой, коммуникативными навыками.

Имеющиеся нарушения работы артикуляционного аппарата оказывают негативное влияние на все стороны речевого развития дошкольников, в большей степени на звукопроизношение и просодическую сторону речи, причем, ограниченность активности артикуляционного аппарата наблюдается как во время речи, так и вне речи. Стойкие расстройства произношения из-за ограничения движений мышц приводят к тому, что ребенок может произносить правильно только несколько звуков, а произношение, в целом, приобретает смазанный характер. Так как, в целом, при дизартрии у детей отмечаются разнообразные неврологические симптомы, приводящие к нарушениям управления моторной стороной речи, стоит свидетельствовать о насущной необходимости оказания помощи данным дошкольникам, так как имеющиеся нарушения приводят к появлению у детей замкнутости, скованности, сложностям установления коммуникации со сверстниками.

Имеющиеся при дизартрии нарушения речи не исчезают со временем, как предполагают многие родители, не обеспечив ребенку логопедической помощи. Без должного внимания со стороны специалистов нарушения речи у дошкольников с дизартрией приведут к трудностям общения, овладения письменной речью, вызовут проблемы овладения всеми школьными предметами при поступлении в школу, что может привести к школьной дезадаптации.

Проблеме нарушений речи у дошкольников с дизартрией посвящены многие труды современных авторов: Е.Ф. Архиповой [3], Л.И. Беляковой [9], Е.Н. Винарской [14], Л.В. Лопатиной [32] и других.

Несмотря на то, что данная проблема широко представлена в источниках, поиск эффективных методов и форм работы по коррекции нарушений речи у дошкольников с дизартрией продолжается. На сегодняшний день возрастает роль новых, современных технологий, форм и методов логопедической работы, одним из которых является биоэнергопластика.

Вопросы использования биоэнергопластики в логопедической работе по коррекции речевых нарушений у дошкольников представлены в некоторых исследованиях такими авторами, как Р.Г. Бушлякова и Л.С. Вакуленко [13], М.А. Ежова и И.В. Кусаковская [21], О.И. Крупенчук [28] и других авторов. Тем не менее, данный вопрос остается все еще малоизученным: существует необходимость исследования условий, при которых использование элементов биоэнергопластики будет эффективным в коррекции речевых нарушений у дошкольников с дизартрией.

Цель исследования – на основе теоретического обзора источников и практического исследования изучить эффективность использования элементов биоэнергопластики в коррекции речевых нарушений у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.

Объект исследования – процесс коррекции речевых нарушений у дошкольников с дизартрией.

Предмет исследования – использование элементов биоэнергопластики в коррекции речевых нарушений при дизартрии.

Гипотеза исследования: если в логопедической работе  со старшими дошкольниками с дизартрией использовать элементы биоэнергопластики, направленные на развитие сопряженной работы пальцев, кистей рук и артикуляционного аппарата, то логопедическая работа по коррекции речевых нарушений будет осуществляться эффективнее.

Задачи исследования:

1. Выполнить анализ психолого-педагогической, научной и методической литературы по теме исследования.
2. Изучить особенности и уровень сформированности речи у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.
3. Разработать и апробировать комплекс логопедических мероприятий по коррекции речевых нарушений у старших дошкольников с дизартрией с использованием элементов биоэнергопластики.
4. Оценить эффективность разработанного комплекса.

Методы исследования: общетеоретические: анализ научной и методической литературы, обобщение; экспериментальные: констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты, интерпретационные: метод сравнения, анализа и синтеза; качественный и количественный анализ экспериментальных данных.

Методологический аппарат исследования составили:

• теоретические аспекты содержания логопедической работы по коррекции речевых нарушений у дошкольников с дизартрией (Л.И. Белякова [10], И.Б. Карелина [24], Л.В. Лопатина [32] и другие);
• положения о взаимосвязи развития речи и моторики (В.М. Бехтерев [11], М.М. Кольцова [25]);
• практические исследования о роли биоэнергопластики в логопедической работе с дошкольниками с дизартрией (Е.Ф. Архипова [4], Р.Г. Бушлякова [13], О.М. Крупенчук [28]).

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования разработанных направлений использования элементов биоэнергопластики в коррекции дизартрии в деятельности педагогов, работающих с данной категорией воспитанников в условиях дошкольной образовательной организации.

Научная новизна исследования обусловлена практической оценкой включения метода биоэнергопластики в логопедическую работу с детьми с дизартрией, а также подключения к данной работе информационно-компьютерных технологий.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из трех глав, последовательно раскрывающих тему работы, заключения-вывода, списка используемых источников, включающих 45 наименований, приложений.

 

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЭЛЕМЕНТОВ БИОЭНЕРГОПЛАСТИКИ В КОРРЕКЦИИ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДИЗАРТРИЕЙ

 

1.1 Понятие и виды дизартрии

 

Дизартрия (из др.-греч. δυσ – приставка, означающая затруднённость, расстройство ρθρόω – «сочленяю, соединяю») – нарушение произношения вследствие нарушения иннервации речевого аппарата, возникающее в результате поражения нервной системы [32].

Проблемы проявлений дизартрии рассматривались таким авторами, как Е.Ф. Архипова [4], Е.Н. Винарская [14], И.Б. Карелина [24], Л.В. Лопатина [32], О.Г. Приходько [37] и другими.

Наибольшее признание в России получила классификация приобретенной дизартрии, автором которой является Е.Н. Винарская [14]. В классификации данного автора клинические формы дизартрий определены в соответствии с локализацией очага поражения в двигательной системе. Автором выделяются: бульбарная, псевдобульбарная, экстрапирамидная, мозжечковая и корковые формы. Их разграничение представляет определённую сложность для дифференциального диагноза [14].

Дизартрические расстройства у детей чаще всего обусловлены возникновением патологий в развитии мозга возникающие у матерей в период беременности и родов. Причинами нарушений у детей являются отклонения во внутриутробном развитии, асфиксия плода, стремительные или затяжные роды. В раннем детском возрасте дети (от 1г. до 3л.) у детей отмечаются усиленное слюнотечение, трудности жевания, общая моторная неловкость, затруднения при дыхании, гиперкинезы (непроизвольные насильственные движения в различных группах мышц) во время речи. Даже при окончании детского сада у многих детей речь невнятна, монотонна, маловыразительна, возможна резкая громкость или замедленность. Голос имеет назальный оттенок [33].

Неврологическая симптоматика при различных формах дизартрии различна. Так, при бульбарной дизартрии наблюдается переферический парез или паралич. Мышцы органов артикуляции паретичны, вялые параличи в мышцах речевых органов приводят к потере произвольных и непроизвольных движений. Стоит также отметить, что поражения могут носить односторонний или двусторонний характер. При псевдобульбарной дизартрии также отмечается парез или паралич, спастические параличи с нарушением управления произвольными движениями. Тем не менее, высокоавтоматизированные движения, регулируемые на подкорковом уровне, сохраняются [22].

При экстрапирамидной дизартрии дистонии и гиперкинезы у детей проявляются в виде ритмичных сокращений мышц и волнообразных движений. Более ярко, чем при других формах дизартрии, отмечается «стволовая» симптоматика – синкинезии и оральные автоматизмы. При мозжечковой дизартрии расстройства координации у детей проявляются в трудностях при рассчёте силы движения, поэтому движения в начальной фазе излишне активны, а в конечной – недостаточны. При корковой дизартрии дизорганизация сложных двигательных навыков. В данном случае апраксии, т.е. потеря контроля за производством движения со стороны корковых анализаторов [22].

Наиболее часто встречается у дошкольников псевдобульбарная дизартрия, которая возникает при двустороннем поражении двигательных корково-ядерных путей, идущих от коры головного мозга к ядрам черепных нервов ствола. Условно выделяют три ее степени: легкую (стертую), среднюю и тяжелую. Легкая степень псевдобульбарной дизартрии может диагностироваться как один из симптомов минимальной мозговой дисфункции (ММД) [11].

О.В. Елецкая и соавторы [22] отмечают, что у разных детей симптомы дизартрии могут быть представлены в различной степени, например, у одного ребенка отмечается полная неспособность к произношению, а другого – минимальные расстройства фонетической и просодической стороны речи. При этом характер нарушения речи может варирьироваться в зависимости от клинической формы дизартрии.

У большинства детей с дизартрией язык напряжен, спинка его закруглена, всей своей массой он подтянут кзади и закрывает собой вход в глотку. Все движения языка как пассивные, так и активные затруднены. При попытке высунуть язык вперед, он ложится на нижнюю губу и не продвигается, а опускается всей массой к подбородку, однако кончик языка не загибается вниз и не касается кожи подбородка. В особенности бывают затруднены движения языка кверху и загибание его кончика к носу. При этом движении наблюдаются характерные для псевдобульбарной формы дизартрии синкинезии: попытки поднять язык кверху сопровождаются участием в этом движении нижней челюсти и нижней губы. Как правило, кончик языка не загибается вверх и не касается верхней губы. Мышца языка не удерживает позу, и высунутый из полости рта язык быстро втягивается в рот [4].

В клинической картине дизартрии просматривается единство нарушений эфферентного и афферентного процессов речеобразования. Нарушение просодических компонентов речи также как и фонетических обусловлено нарушениями отделов центральной нервной системы и определяется характером этих нарушений по формам дизартрии.

Дизартрию следует дифференцировать от некоторых других патологий речевого развития. При дизартрии дети характеризуются резкой ограниченностью активности артикуляционного аппарата, как во время речи, так и вне ее. Отличием дизартрии от моторной афазии является то, что при моторной афазии грубые нарушения подвижности языка и губ вне речи не выявляются [2].

Самым сложным является определение различий между стертой дизартрией и дислалией. Так, при дислалии не отмечается органический субстрат в виде очагового поражения центральной нервной системы. У большинства детей со стертой дизартрией отчетливо отмечаются нарушения развития с самого момента рождения, так как дети характеризуются трудностями сосания груди, нарушениями дыхания (поверхностное и учащенное). В последующем наблюдается хоть и незначительная, но все же задержка психомоторного и речевого развития [10].

Также, как отмечает О.В. Елецкая [22], у детей с дислалией не отмечаются нарушения двигательной сферы, и диафрагмально-речевое дыхание соответствует норме. При дизартрии оно оказывается несформированным, а вегетативные нарушения характеризуются большей выраженностью и представлены наличием постоянной влажности конечностей, изменением их цвета и температуры. Дети с дислалией более активны, когда как при дизартрии дети моторно неловки, малоактивны и малоподвижны. Главным различием между дислалией и дизартрией является то, что при дислалии нарушено только звукопроизношение, тогда как при дизартрии спектр поражения оказывается более широким и захватывает фонетическую сторону речи целиком.

Проблема изучения возникновения дизартрии, ее течения и особенностей преодоления ее симптомов, является сегодня важнейшей задачей для педагогов, логопедов, дефектологов, так как дизартрия отрицательно влияет на формирование и становление как отдельных компонентов речи, так и всей речевой системы в целом. При подготовке ребенка с дизартрией к школе одной из важнейших задач является своевременное выявление нарушений речевых и неречевых процессов для оказания корригирующего воздействия, способствующего нормализации речевого развития, а также для профилактики нарушений чтения и письма еще в период дошкольного обучения.

Таким образом, можно сделать вывод, что в клинической картине дизартрии просматривается единство нарушений эфферентного и афферентного процессов речеобразования. Нарушение просодических компонентов речи также, как и фонетических обусловлено нарушениями отделов центральной нервной системы и определяется характером этих нарушений по формам стертой дизартрии. Дефекты звукопроизношения у детей с дизартрией имеют разные варианты проявления, объясняемые характером неврологических нарушений.

 

1.2 Особенности структуры дефекта у детей дошкольного возраста с дизартрией

 

Основными проявлениями дизартрии являются расстройства артикуляции звуков, нарушение голосообразования, а также интонационной выразительности речи. Несомненно, такие нарушения будут способствовать снижению необходимых навыков при овладении школьной программой к началу обучения, будут снижать успешность детей на занятиях, сформируют негативное отношение детей к учебной деятельности.

О взаимосвязи между нарушениями фонетической, фонематической и просодической сторон речи писали такие авторы, как Е. Ф. Архипова [4], Л. В. Лопатина [31], М. Е. Хватцев [46], Г. Р. Шашкина [47].

Так, М. Е. Хватцев [46] отмечал, что нарушения фонетической и просодической сторон речи при дизартрии могут быть различны: от обычных искажений определенных звуков и общей смазанности речи до гнусавого, невнятного произношения в убыстренном или, наоборот, излишне замедленном темпе. По мнению А. Е. Корнева [26] сложившийся в отечественной науке термин «дизартрия» может обозначать два разных состояния: от приобретенных нарушений фонетической стороны речи до значительных проблем фонетической и просодической сторон речи по причине неполноценности работы органов артикуляции.

Ж.М. Флерова [45] отмечает, что речь при дизартрии глухая и невнятная, у всех детей присутствует носовой оттенок и все слова, которые произносит ребенок, даются им с особой трудностью, искажаются и малопонятны окружающим. Так, Е.С. Алмазова [1] выделяет два основных синдрома дизартрии: нарушение фонетической стороны речи и нарушение интонационной окраски речи.

Исследования, проведенные Е.В. Жулиной [43] также показали, что нарушения фонетической и просодической сторон речи являются ведущими в структуре речевого дефекта. В исследованиях Л. В. Лопатиной [32] говорится о зависимости развития звукопроизносительной и интонационной сторон устной речи дошкольников от состояния их артикуляторной моторики. Автор объясняет причины проявления дизартрии нарушением последнего действия речевого механизма, моторной реализации речевого высказывания.

Л.В. Лопатина отмечала, что «одним из важнейших условий правильного формирования звукопроизношения является достаточное развитие речевой моторики. Чтобы правильно произносить звуки речи, ребенок должен уметь воспроизводить необходимые артикуляторные уклады, включающие сложный комплекс движений. Особенности речевой моторики у детей с дизартрией обусловлены нарушением функции тех двигательных нервов, которые участвуют в артикуляции» [32, c. 107].

Возникающие нарушения функций мышц, иннервируемых тройничным, лицевым, подъязычным и языкоглоточным нервами вызываются у детей с дизартрией значительными трудностями в статической и динамической организации артикуляционных движений (трудности при их выполнении, длительных поисков артикуляций, ограничении объема, замедленном темпе, нарушении легкости, плавности, сопутствующих движениях в мимической мускулатуре), а также невозможностью или значительными трудностями при выполнении и удержании мимических поз.

Нарушения артикуляционной моторики дошкольников с дизартрией не только затрудняют формирование произносительной стороны речи, но и зачастую вызывают сложности с развитием фонематического восприятия. В таких случаях дошкольники испытывают трудности в системе овладения звуковым анализом слов, искажают их звуко-слоговую структуру. Тем не менее, сложности в овладении звуковым составом слова испытывают не все дети со стертой дизартрией, имея определенные индивидуальные особенности. Одним воспитанникам сложно расчленять слова на отдельные звуковые элементы, а другие могут справиться лишь с простыми формами звукового анализа [33].

В случае, когда ребенок со стертой дизартрией дышит через рот, нарушается функция носового резонатора, что приводит к нарушениям речевой деятельности, а также расстройству тембра голоса. Таким нарушения могут затруднять не только артикуляцию звуков, но и функции глотания, жевания, дыхательную функцию. При всех формах дизартрии, в том числе при стертой, у детей наблюдается изменение мышечного тонуса речевой мускулатуры. При движении языка у воспитанников часто наблюдаются сопутствующие движения пальцев (чаще всего, правой руки), что называется синкинезями. Дети испытывают затруднения при выполнении практически всех артикуляционных проб, например, им сложно пощелкать язычком, вытянуть губы, переменно надуть и сдуть щеки.

Основными факторами нарушений артикуляционной моторики являются смазанность и нечеткость артикуляции, быстрая утомляемость мышц. При нарушении подъязычных нервов имеются отклонения кончика языка в сторону пареза, ограничение подвижности кончика и средней части спинки языка. При подъеме кончика языка зазубно средняя часть спинки языка быстро опускается на сторону пареза, что обуславливает боковую струю воздуха при произношении шипящих звуков и звука Р. При нарушении языкоголоточных нервов имеются расстройства фонации, назализации, нарушения произношения звуков К, Г, Х [32].

У детей с дизартрией отмечается недостаточная активность мышц языка и губ, в случае, если двигательная активность ребенка понижена, то ему затруднительно достигнуть точности речевой моторики. В целом, дети характеризуются вялостью артикуляции, дифференцировка двигательного акта недостаточна. Длительная тренировка даёт некоторые успехи, но произношение в целом остаётся неполноценным. Выявляется замедление темпа движений, их неточность, язык отклоняется в сторону и не сможет находиться в спокойном состоянии [14].

Особенности нарушений звукопроизношения у рассматриваемой категории дошкольников определяются характером нарушений иннервации, состоянием нервно-мышечного аппарата артикуляционных органов. Наиболее распространенные искажения – боковое, межзубное, смягченное произношение звуков. Часто дети с дизартрией сложные звуки заменяют артикуляционно более простыми, аффрикаты расщепляют на составляющие их компоненты, смычные заменяют щелевыми, твердые – мягкими.

О.Н. Артеменко и соавторы [2] отмечают, что наиболее распространенными являются нарушения произношения свистящих звуков. На втором месте по распространенности – нарушения произношения шипящих звуков, далее следуют нарушения произношения звуков «л», «р» и переднеязычных «т», «д», «н».

Исследования, проведенные Л.В. Лопатиной [32] показали, что среди детей с дизартрией нарушения произношения свистящих звуков наблюдались у 95,7% детей, шипящих – у 82,4%: звуков «Р», «Р’» – у 50%, «Л», «Л’» – 46,7%. Наряду со сложными по артикуляции звуками в произношении детей встречались нарушения произношения и звуков раннего онтогенеза, простых по артикуляции переднеязычных «Т», «Д», «Н», «Т’», «Д’», «Н’» – 52%, мягких заднеязычных «К’», «Г’», «Х’» – 10% и звука «Й» – 8%. Исследования автора показали, что для детей с дизартрией характерно полиморфное нарушение звукопроизношения [32].

Звуки, реализации которых мешает неврологическое от­клонение, оказываются искаженными в соответствии с механизмом, опи­санным В.И. Бельтюковым [8]: поиск артикуляции, дающей наиболее схожий с «целевым» акустический эффект, завершается при дизартрии неизбежным закреплением искаженного звукопроизношения. Это происходит, посколь­ку, во-первых, моторные возможности ребенка неврологически ограниче­ны, во-вторых, вероятно и закрепление связи между искаженной артику­ляцией и общепринятым акустическим образом звука. Получаемый неточно артикулируемый звук у данной категории детей также закрепляется в силу недостаточности слуховых и кинестетических (отражающих положение органов артикуляции в момент движения) коррекций.

Механизм нарушения фонетической стороны речи у рассматриваемой категории детей относится только к уровню моторной реализации высказывания, поскольку даже при усло­вии понимания акустических различий между производимым и целевым звуком ребенок физически лишен возможности реализовать адекватное артикуляционное движение. Таким образом, звуки, артикуляции которых дизартрическое нарушение не препятствует, ребенок произносит стабиль­но и адекватно [27].

При всех формах дизартрии дети старшего дошкольного возраста характеризуются нарушениями просодической стороны речи. Особенно выражены у данной категории детей нарушения тембра, силы и высоты голоса, что особенно заметно со стороны и затрудняет процесс коммуникации воспитанников. Страдает интонационное оформление высказывания, причем ребенок может ошибиться в намерениях собеседника по причине того, что не всегда понимает интонацию, с которой говорящий обращается к нему. В собственной речи дети путают повествовательные и восклицательные интонации, зачастую, их речь монотонна. Тем не менее, если ребенок возбужден и передает особенно яркие для него события, его речь может быть относительно яркой и достаточно выразительной.

Тембр у большинства детей низкий и голос приглушенный, немодулированный. Но есть дети, тембр которых высокий, а голос срывающийся на фальцет, крикливый. По мнению О. А. Токаревой [42] у всех детей отмечаются сложности соблюдения нормального темпа речи, но и при ускоренном, и при замедленном характере речевого темпа дети могут менять его, в зависимости от ситуации общения. При быстром темпе дети могут «проглатывать» гласные, а при замедленном удлиннять слог за счет растягивания гласных. Младшие школьники с дизартрией часто неверно расставляют ударение в словах, не могут правильно расставить акценты в предложениях, ритм речи непостоянный и изменчивый.

Дети с дизартрией способны осознавать дефекты своей речи, поэтому активно стараются их преодолеть. Это приводит к нарастанию гипертонии в парализованных группах мышц и к усилению патологических особенностей артикуляции.

Исследования Л.А. Поздняковой [35] показали, что особенностями психофизического развития детей с дизартрией является повышенная возбудимость, наличие фоновых движений, быстрая утомляемость и снижение работоспособности, что приводит к низкому уровню внимания, задержке развития самоконтроля речевой деятельности. Е.А. Гутова [20] считает, что индивидуально-типологические особенности детей старшего дошкольного возраста с дизартрией имеют особые проявления, а именно в характере наблюдаются такие черты как избегание трудностей, непослушание и частая перемена настроения, у большей части дошкольников преобладают два типа формирования личности – конформный и чувствительный.

Таким образом, можно сделать вывод, что для детей дошкольного возраста с дизартрией характерны нарушение моторной сферы, нечеткая артикуляция, искажение звуков нескольких фонетических групп, маловыразительность речи, сложности при автоматизации звуков, что, в целом, негативно отражается на процессе развития у них коммуникативных навыков. Наличие пропусков, искажений и замен звуков делает речь непонятной, а нарушений просодической стороны речи мешает детям выразить эмоции, интонационно оформить высказывание, что негативно отражается, в целом, на коммуникативном и социальном развитии детей в обществе. Все дети нуждаются в логопедической помощи.

 

1.3 Роль использования элементов биоэнергопластики в коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста с дизартрией

 

Традиционно логопедическая работа по коррекции речевых нарушений у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией осуществляется по рекомендациям, представленным такими авторами как Е. Ф. Архипова [4] Л. И. Белякова [9], Л.В. Лопатина [32] и другими. Занятия в большинстве методик реализуются по следующим направлениям:

• коррекция нарушений работы артикуляционного аппарата;
• нормализация темпа и ритма речи;
• развитие речевой моторики для правильного произношения звуков речи;
• отработка правильного произношения звука;
• автоматизация и дифференциация звуков;
• развитие слухового внимания;
• развитие физиологического дыхания, фонационного дыхания;
• развитие интонационного оформления речи.

Согласно методике дифференцированной коррекции фонетических нарушений у дошкольников со стертой дизартрией Л.В. Лопатиной [30], логопедическая работа представляет собой поэтапный процесс реализации системы коррекционно-педагогического воздействия, включающих:

• коррекцию двигательной сферы;
• формирование движений артикуляторного аппарата;
• коррекция дыхательных и голосовых расстройств;
• развитие слухо-моторных дифференцировок;
• развитие фонематического восприятия.

В логопедическую программу, по мнению Л. В. Лопатиной [30], должны быть включены упражнения на развитие организованных во времени и пространстве двигательных актов: общих, ручных и артикуляторных движений. Но основании дифференцированного подхода развитие движений будет зависеть от формы дизартрии. Можно отметить, что в методике Л. В. Лопатиной [30] хорошо просматривается взаимосвязь использования упражнения, направленных на формирование как фонетической, так и просодической сторон речи. Для формирования просодической стороны речи важное значение имеет развитие речевого дыхания, позволяющего изменять силу и высоту голоса, расширение мелодического диапазона.

По утверждению Е.Ф. Архиповой [4], для коррекции звукопроизношения особое значение имеет подбор лексического материала, который позволит автоматизировать и дифференцировать звуки.

О.Г. Приходько [37] также уделяет внимание взаимосвязанной работе над фонетической и просодической стороной речи. Основной формой логопедической работы над фонетикой, по мнению автора, является индивидуальная, особенно для использования таких методов, как дифференцированный логопедический массаж, пассивная артикуляционная гимнастика, искусственная локальная контрастотермия, а также начальные этапы дыхательной и голосовой гимнастики. Развитие речевого дыхания, голоса и просодики ученый рекомендует проводить на подгрупповых и фронтальных занятиях с детьми.

На сегодняшний день по всем данным направлениям логопеды для преодоления речевых нарушений у дошкольников с дизартрией используют различные виды игр, упражнений, артикуляционную гимнастику, пальчиковые игры. Тем не менее, сегодня возрастает роль использования новых, нетрадиционных форм логопедической работы, к которым можно отнести биоэнергопластику – технологию взаимодействия руки и языка. О.В. Ушницкая считает, что «данный инновационный способ коррекции в совокупности с артикуляционной гимнастикой подготавливает почву для целенаправленного и эффективного процесса формирования речи у детей дошкольного возраста с дизартрией» [43, с.210].

Биоэнергопластика представляет собой соединение движений артикуляционного аппарата и движений кистью руки. Данный термин состоит из трех слов: био (биос – жизнь) – человек как биологический объект, энергия и пластика. Биоэнергия – это внутренняя энергия человека. Пластика – раскрепощенные и плавные движения рук и тела [29]. Е.Ф. Архипова [5] отмечает, что биоэнергопластика является эффективным игровым средством нейростимуляции, повышающим эффективность логопедической работы с детьми.

Вопросы о влиянии биоэнергопластики на преодоление речевых нарушений у детей указывали известные физиологи В.М. Бехтерев [11], М.М. Кольцова [25], М.С. Рузина [38] и другие. В головном мозге отделы, отвечающие за движения пальцев рук и речь, расположены рядом. Развивая тонкую моторику и тем самым активизируя соответствующие отделы головного мозга, одновременно активизируются и соседние отделы, отвечающие за речь. Примером взаимосвязи речевого и моторного отделов мозга является факт, что дети, не имея возможностей найти нужное слово в разговоре используют жест. Или, когда дети сосредоточенно рисуют или пишут, они могут непроизвольно высунуть язык. О взаимосвязи речи и мелкой моторики писал А.Н. Гвоздев: «большую роль кинестетических ощущений, в развитии речи оказывает сочетание движений речевого аппарата и кистей рук, которые усиливают кинетическую афферентацию, что является важнейшей составляющей целостной функциональной речевой системы, обеспечивающей постнатальное созревание корковых речевых зон» [17, c. 35].

М.А. Ежова и соавторы [21] отмечают, что биоэнергопластика позволяет развивать кинестетические ощущения органов артикуляционного аппарата, что помогает дошкольникам почувствовать контрастность положения языка, губ, челюстей и направленности выдоха. Их четкости способствуют осязательные ощущения, что особенно важно на первых работах по постановке звуков, когда у детей еще не сформирована дифференциация. Для того, чтобы полноценно освоить функции языка и его движения в процессе включения биоэнергопластики привлекаются двигательные анализаторы: дети трогают, рассматривают, обводят пальцами контуры различных предметов.

Логопедическая работа с использованием биоэнергопластики, включает в себя три этапа:

1. Диагностический, в ходе которого изучаются особенности состояния артикуляционного аппарата, артикуляционной и мелкой моторики, звукопроизношения детей.
2. Эмоциональный, на котором создается благоприятная атмосфера, устанавливается контакт с детьми, вызывается интерес к занятиям.
3. Основной, на котором осуществляется отработка упражнений для артикуляционного аппарата, затем, подключаются ведущая рука, затем, вторая рука [28].

Спецификой работы с использованием биоэнергопластики является:

1. Проведение артикуляционных упражнений по стандартной методике. Педагог демонстрирует упражнений ведущей рукой.
2. Затем к артикуляционному упражнению ребенок присоединяет ведущую руку.
3. Движения кисти руки должны быть свободными.
4. Далее подключается вторая рука. При выполнении артикуляционного упражнения ребенок сопровождает его содружественными движениями обеих рук, повторяющими движения артикуляционного аппарата. Таким образом, дети выполняют артикуляционное упражнение или удерживают позу и одновременно движением обеих рук имитируют, повторяют движение артикуляционного аппарата. Такая пальцево-речевая гимнастика продолжается весь учебный год.
5. Для того, чтобы сделать занятие интереснее и привлечь внимание ребенка включаются музыка, счет, стихи, песенки, потешки [28].

О.С. Гудкова [19] считает, что включение биоэнергопластики в логопедическую работу способствует первичной активизации естественного распределения биоэнергии в организме детей; оказывает стимулирующее воздействие на развитие мышления и мыслительных процессов, памяти, внимания; восстанавливает и поддерживает эмоционально-психическое равновесие активное физическое состояние детей, активизирует психические процессы.

В целом, включение биоэнергопластики в работу с дошкольниками с дизартрией способствует улучшению психологической базы речи, оптимизирует моторные возможности детей, что положительно отражается на речевом развитии. При организации логопедической работы с детьми с дизартрией можно убрать зеркало – при выполнении упражнений дети должны опираться только на собственные ощущения. Формирование у них кинестетических ощущений органов артикуляции помогает ощутить контрастность положения губ, языка, челюсти [39].

Исследования И.Ю. Почивалиной [36] показали, что, применяя биоэнергопластику, статические упражнения такие как «Заборчик», «Мост» и другие даются детям легче. Также легче выполняются детьми динамические упражнения, требующие существенной концентрации внимания («Цокает лошадь»; «Молоток»; «Дятел»; «Пулемет»), если сначала дети отстукивали ритм по столу, а только затем подключали артикуляционный аппарат.

Согласованные движения руки и артикуляционного аппарата активизируют естественное распределение в организме биоэнергии, интеллектуальную деятельность, мелкую моторику и общую координацию движений. Данный метод можно использовать вместе с артикуляционными упражнениями, что позволит повысить эмоциональный настрой детей, удержит их внимание, мотивирует на работу.

Р.Г. Бушлякова [13] отмечает, что при включении биоэнергопластики в логопедические занятия следует учитывать следующие важные моменты:

• пальцы обеих рук необходимо нагружать равномерно;
• каждое упражнение чередовать с расслаблением пальцев (например, потряхивание кистями рук);
• так как биоэнергопластика оказывает на ребенка комплексное воздействие, ее необходимо использовать во всех видах деятельности с детьми в дошкольной образовательной организации [1, c. 18].

По мнению С.Н. Ашурковой [6], артикуляционную гимнастику с биоэнергопластикой необходимо выполнять регулярно, чтобы вырабатываемые у дошкольников с дизартрией умения и навыки закреплялись более эффективно. При этом важна ритмичность и четкость выполнения упражнений. Не следует предлагать детям более 2-3 упражнений за один раз. Каждое упражнение выполняется по 5-7 раз. Статические упражнения
выполняются по 10-15 секунд. Проводить их лучше эмоционально и в игровой форме.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что на сегодняшний день современные технологии, формы и методы становятся реальным элементом развития логопедической практики. Использование биоэнергопластики в коррекции речевых нарушений у дошкольников с дизартрией способствует привлечению интереса детей к выполнению данных упражнений, что существенно увеличивает ее эффективность, способствует развитию у них пальчиковой и артикуляционной моторики, совершенствованию координации движений и ориентировки в схеме своего тела, развитию внимания, памяти и мышления. Выполнение упражнений совместно языком и руками, способствует укреплению мышц артикуляционного аппарата, что значительно облегчает постановку и введение в речь звуков.

 

Вывод по первой главе

 

Анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования показал:

1. Дизартрия рассматривается как сложное речевое нарушение органического генеза, проявляющееся в неврологических, психологических и речевых симптомах. Речь при дизартрии нечренораздельна, смазанна. Характер нарушения речи варьируется в зависимости от клинической формы дизартрии.
2. Дети старшего дошкольного возраста с дизартрией характеризуются тем, что фонематические нарушения сочетаются у них с фонетическими недостатками, что негативно отражается на точности речевых представлений и обобщений, звукопроизношении, а также затрудняет овладение звуковым анализом слова и, как следствие, препятствует овладению грамотой. Дошкольники с дизартрией характеризуются низким уровнем развития артикуляционной моторики, что выражается в паретичности, спастичности мышц артикуляционного аппарата, гиперкинезах, гиперсаливации, мышечной слабости. Несомненно, такие дети нуждаются в существенной коррекционно-формирующей логопедической помощи.
3. Развитие современных технологий позволяет успешно реализовать логопедическую работу по преодолению речевых нарушений у дошкольников с дизартрией. Актуальным в работе с детьми рассматриваемой категории является включение биоэнергопластики – соединения движений артикуляционного аппарата с движениями кисти рук. Движения тела, совместные движения руки и артикуляционного аппарата, если они пластичны, раскрепощены и свободны, помогают активизировать естественное распределение биоэнергии в организме. Это оказывает чрезвычайно благотворное влияние на активизацию интеллектуальной деятельности детей, развивает координацию движений и мелкую моторику.

ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАРТРИЕЙ

 

2.1 Основные направления использования биоэнергопластики в логопедической работе по коррекции речевых нарушений у дошкольников с дизартрией. Методика организации и проведения формирующего эксперимента

 

Целью констатирующего этапа являлось исследование особенностей речевых нарушений у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.

Задачи констатирующего этапа:

1. Подобрать диагностические методики для проведения исследования.
2. Провести исследование с дошкольниками с дизартрией.
3. Выполнить качественный и количественный анализ полученных результатов.

База и участники исследования: констатирующий эксперимент проводился на базе МБДОУ- детский сад №7 «Малыш» г. Агрыз Агрызского муниципального района РТ.

В эксперименте приняли участие 32 ребенка старшего дошкольного возраста в возрасте от 5 до 6 лет. Из них:

• экспериментальная группа - 16 детей с ОНР III уровня, стертая дизартрия;
• контрольная группа – 16 детей с нормальным речевым развитием.

В целях оценки речевых нарушений были подобраны диагностические задания, позволяющие комплексно оценить различные стороны речи дошкольников. Для этого использовалась логопедическая карта, составленная по альбому О.Б. Иншаковой [23].

По логопедической карте проводилась оценка индивидуальных и групповых особенностей речевого развития речи дошкольников по следующим направлениям:

исследование состояния артикуляционной моторики;

исследование ручной моторики;

исследование звукопроизношения;

исследование фонематического восприятия;

исследование овладения слоговой структурой слова;

исследование овладения языковым анализом и синтезом;

исследование лексико-грамматического строя речи;

исследование связной речи.

Подробные задания, картинный и речевой материал представлен в Приложении 1.

По результатам выполнения каждого задания осуществлялась качественная и количественная оценка результатов. Для оценки состояния уровня речевого развития детей предложена следующая система количественной оценки:

3 балла – высокий уровень – самостоятельное и правильное выполнение задания, высокий уровень мотивации;

2 балла – средний уровень – правильное выполнение осуществляется с помощью взрослого (либо с ошибкой);

1 балл – низкий уровень – для выполнения задания требуется активная помощь взрослого, большая часть задания не выполняется;

0 баллов – низкий уровень – задание не выполняется, повторные инструкции неэффективны или отказ от выполнения задания.

Диагностика выполнялась с каждым ребенком индивидуально, в спокойной атмосфере в первой половине дня. В случае, если ребенок не мог выполнять задания, отвлекался, уставал, выполнение диагностики переносилось на следующий день.

Таким образом, перед проведением обследования осуществлялась подготовительная работа: определены цель, задачи, выбрана методика, сформирована группа участников исследования.

 

2.2 Анализ результатов исследования особенностей речевых нарушений у дошкольников с дизартрией

 

Результаты исследования уровня сформированности речи в экспериментальной и контрольной группе показали, что для большинства детей с дизартрией (экспериментальная группа) было характерен низкий уровень сформированности речи, контрольной группы – высокий. Полученные результаты при оценке всех сторон речевого развития участников двух групп представлены в таблицах 1 и 2 приложения 1. Общие результаты показали, что средний балл экспериментальной группы по всем предложенным заданиям составил 1,3 балла, что соответствует среднему уровню сформированности речевого развития, в контрольной группе – 2,8 балла, что соответствует высокому уровню. В контрольной группе по результатам исследования низких баллов выявлено не было.

Выполним качественный анализ каждого из заданий оценки речевого развития более подробно. Первым детям были предложены задания, позволяющие оценить уровень сформированности артикуляционной моторики. Результаты выполнения данного задания, представлены на рисунке 2.1.

Рис. 2.1 Уровень сформированности артикуляционной моторики у старших дошкольников экспериментальной и контрольной групп (констатирующий этап)

Исследование показало, что большинство дошкольников со стертой дизартрией (56%) характеризуются низким уровнем работы артикуляционного аппарата, высоких результатов не выявлено. В контрольной группе все участники успешно выполнили задания.

У всех участников с дизартрией движения артикуляционного аппарата были неустойчивы, нечеткие, отмечались синкинезии. У всех детей отмечалось зажимание языка напряженными губами, которые приводили к нарушению выполнения двигательной позы. Кроме того, по причине ограничения объема движений кончика языка при поднимании его вверх и опускании вниз отмечалось значительными синкинезиями.

У всех дошкольников с дизартрией также  нарушена подвижность и переключаемость органов артикуляционного аппарата – движения языка медленные, неточные. 25% детей подталкивали язык вверх нижней губой и зажимали язык губами и зубами. Отмечался парез мышц языка. У 44% детей значительных нарушений в оценки выполнения заданий губами не выявлено, за исключением сложности в поднятии верхней губы. При оценке двигательной функции языка отмечался парез: невозможность изменения конфигурации языка.

Самые низкие показатели работы артикуляционного аппарата выявлены у 3 детей (16%) с дизартрией. – у них отмечено наличие специфических артикуляционных нарушений в виде ограничения объема наиболее тонких и дифференцированных артикуляционных движений. Отмечен тремор, а также замедленный, длительный поиск нужной позы. У 1 ребенка (6%)  отмечена прогнатия (верхняя челюсть значительно выступает). В контрольной группе нарушений артикуляционной моторики у детей не обнаружено. Все движения выполнялись четко и в полном объеме.

Далее осуществлялась оценка сформированности ручной моторики у участников исследования. Общие результаты представлены на рисунке 2.2

Рис. 2.2 Уровни сформированности ручной моторики у старших дошкольников экспериментальной и контрольной групп (констатирующий этап)

                                         

Результаты показали, что высокий уровень в экспериментальной группе выявлен лишь у 1-го ребенка (6%), у большинства (56%) – средний уровень. В контрольной группе высокий уровень у большинства (81%) участников, средний у 19% дошкольников.

При выполнении задания «кулак-ребро-ладонь» большинство детей экспериментальной группы путались, нарушали последовательность действий. 38% дошкольников характеризовались выраженной персевераторностью движений. В ходе выполнения заданий отмечены синкинезии. Они возникали по причине недостаточной дифференцированности движений ребенка, когда детям нужно было совершить одно действие, но одновременно с этим «включались» и другие, ненужные мышцы для выполнения данного задания.

3 ребенка (19%) характеризовалась наличием значительного числа ошибок выполнения заданий пальцами обеих рук. Дети, которые, в целом, показали средний уровень сформированности мелкой моторики, тем не менее, характеризовались значительной общей моторной неловкостью, во время ходьбы спотыкались, падали; переключаемость движений пальцев была слабой.

В целом, наиболее успешно дети справлялись с заданиями «Покажи ушки» и «Покажи рожки». Самые большие сложности отмечены при выполнении шнуровки, а также задания «кулак-ребро-ладонь», в особенности при выполнении левой рукой. Отмечались значительные ошибки в выполнении: добавление лишних движений или пропуск нужных, затруднения выполнения движений левой рукой, наличие сопутствующих движений языком, поднимание бровей. У большинства участников отмечалась заторможенность и некоординированность движений, замедленное выполнение.

 Далее осуществлялась оценка сформированности звукопроизношения у участников двух групп. Результаты представлены на рисунке 2.3.

Рис. 2.3 Уровни сформированности звукопроизношения у старших дошкольников экспериментальной и контрольной групп (констатирующий этап)

 

Высокий уровень по данному диагностическому направлению у дошкольников с дизартрией не выявлен, у большинства (56%) участников – низкие результаты. В контрольной группе вновь 81% участников успешно выполнили задания, показав высший балл, у 19% - средний уровень (отмечались незначительные нарушения 1 группы звуков).

Для качественного анализа рассмотрим краткие результаты диагностики произношения звуков у детей экспериментальной группы, таблица 2.1.

  

Таблица 2.1 Результаты оценки звукопроизношения у дошкольников со стертой дизартрией

Звуки

Анна К

Давид М

Дарья А

Денис М.

Илья А

Илья Г

Инна З

Ксения К

Ксения Н

Ксения П

Ольга М

Сергей И

Тимур К

Юлия А

Юрий Е

Яна Б

Б-М-П

+

+

+

+

+

+

+

+

+

З

+

+

+

+

+

+

В-Ф

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Т-Д-Н

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

К-Г-Х

+

+

+

+

+

+

+

З

+

З

З

З

+

+

+

+

Й (Е-Ё-Ю-Я)

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

С

З

+

+

И

+

И

+

+

И

З

+

+

З

+

И

+

СЬ

+

+

+

+

+

+

+

+

И

+

+

+

+

+

+

+

З

З

+

+

И

+

И

+

+

И

З

+

+

З

+

И

+

ЗЬ

+

+

+

+

+

+

+

+

И

+

+

+

+

+

+

+

Ц

З

+

+

И

+

И

+

+

И

З

+

+

З

+

И

+

Ш

З

З

+

+

И

+

+

З

И

З

З

З

З

И

+

+

Ж

З

З

+

+

И

+

+

З

И

З

З

З

З

И

+

+

Щ

+

З

+

+

+

+

+

+

З

З

З

З

+

И

+

+

Ч

З

+

+

+

+

+

+

+

+

З

+

+

З

+

+

+

Л

-

З

+

З

З

З

З

З

З

З

+

З

-

З

З

И

ЛЬ

-

-

+

-

+

-

-

-

-

-

+

-

-

+

-

+

Р

-

-

И

И

-

И

-

И

И

-

+

-

-

+

И

+

РЬ

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

+

-

-

+

-

+

Примечание: «+» – норма; «-» – отсутствует; З – замены, И – искажения.

 

Можно отметить, что никто из участников группы не характеризуется отсутствием нарушений фонетической стороны речи.

Мономорфное нарушение звукопроизношения, то есть нарушение произношения одной группы звуков отмечено только у 1 ребенка (6%): у девочки отмечено искажение звука [Р]: отмечен горловой звук, похожий на «хгр».

У большинства из участников исследования страдает произношение сложных по артикуляции звуков (шипящие, а также звук [р] и [л]), которые требуют более точной дифференциации мышечных движений. В связи с тем, что воздушная струя у детей слабая, сложности возникают с развитием губных звуков.

У 1 ребенка (6%) отмечались замены звуков [п] и [б] губно-губными звуками [ф] и [в], что связано со слабой воздушной струей. По причине дыхательной недостаточности у дошкольников отмечались трудности переднеязычных звуков. Артикуляция смещалась в средние и задние отделы артикуляционной полости. Плохо различаемые тонкие артикуляционные движения нижней челюсти, языка, губ приводили к нечеткому произношению гласных. У данных участников фокусы образования переднеязычных согласных смещались в средние отделы артикуляционной полости по причине спастичности языка. В данных случаях произношение приобретало смягченный или боковой межзубный  характер. Наряду с оглушением отмечалось озвончение.

У данных участников в большей степени страдало произнесение сложных переднеязычных звуков, в связи с тем, что данный процесс требует от детей более высокого уровня моторного контроля. Некоторые испытывали трудности лабилизации звуков по причине спастичности голосовых складок; назализация ротовых звуков и голоса, в целом, возникает по причине спазмов в межреберных мышцах во время того, как дети осуществляют дыхание. Смягчение твердых согласных возникает из-за очень сильной напряженности мышц губ, а озвончение глухих или оглушание звонких согласных звуков возникает по причине спастичности мышц языка. Детям было сложно найти необходимый уклад при постановке звуков по причине недостаточного объема артикуляционных движений, замедленной переключаемости с одного движения на другое.

Несмотря на то, что нарушения звукопроизношения у дошкольников с дизартрией первично были связаны с нарушениями работы артикуляционного аппарата, у 7 участников (44%) вторично отмечались нарушения звукопроизношения по причине нарушений фонематического слуха. Звонкие звуки у таких детей произносились  с недостаточным участием голоса, в речи они заменялись на глухие, а дети затруднялись в произношении мягких звуков.

Далее осуществлялась оценка сформированности фонематического восприятия. Результаты участников представлены на рисунке 2.4.

Рис. 2.4 Уровни сформированности фонематического восприятия у старших дошкольников экспериментальной и контрольной групп (констатирующий этап исследования) 

Результаты позволили сделать вывод, что высокий уровень вновь не выявлен у детей экспериментальной группы. У большинства (56%) – низкий уровень.  В контрольной группе не выявлены низкие результаты. У большинства (69%) участников высокий уровень, у 31% - средний. При узнавании неречевых звуков в основном, дети с дизартрией путали звуки погремушки и колокольчика, бубна и барабанов. В результате исследования навыков дифференциации фонем на вербальном материале, дети с дизартрией, анализируя предметные картинки, были не очень внимательны, поэтому допускали ошибки в выборе картинки, отражающей прослушанный звуковой образец.

Наибольшее число ошибок, связанных со слуховой дифференциации фонем на материале представленных слов выявлено по признаку звонкости-глухости у участников исследуемой группы. Самое большое число ошибок было допущено при дифференциации аффрикатов, смешиваемых со звуками, входящими в их состав. Ошибки при дифференциации звуков [ш]-[ж] были связаны с тем, что у детей отмечались нарушения произнесения данных звуков, что объясняется поздним их появлением в речи детей и негативным влиянием нарушенного произношения. Отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствовало стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов в речи. Таким образом, смазная, непонятная речь у детей с дизартрией не даёт возможности для формирования чёткого слухового восприятия и контроля.

Далее проводился анализ сформированности языкового анализа и синтеза у участников двух групп. Высокий уровень вновь не получен при обследовании дошкольников с дизартрией. У большинства участников (75%) выявлены низкие результаты. В контрольной группе выявлен 1 ребенок (6%) с низким уровнем, тем не менее, большинство (69%) показали высокие результаты.   4 (25%) участника экспериментальной группы правильно определили первый звук в слове и смогли правильно определить число звуков в предъявленных словах, но выделить звуки в конце и середине слов затруднились. В целом, самым сложным для детей являлось составление слов из предъявленных звуков.  По данному заданию получены одни из самых низких результатов в двух группах, что свидетельствует о том, что в результате слабого развития фонематического восприятия и психических функций у значительного числа участников медленно формируются умения определять звуковой состав слова. Трудности определения положения звуков в словах могут в дальнейшем привести к трудностям овладения письменной речью.

Далее проводилась оценка овладения детьми звуко-слоговой структурой слова.  По 50% участников экспериментальной группы показали средний и низкий уровень сформированности слоговой структуры слова. Большинство (63%) детей контрольной группы безошибочно справились с заданиями, у 37% участников – средний уровень.

Воспроизведение односложных слов большей части дошкольников с дизартрией далось легко. Они произнесли слова практически без ошибок или с несколькими ошибками, но выполняли самокоррекцию. Самые низкие баллы получены при оценке воспроизведения трехсложных слов со стечением согласных, а также воспроизведения многосложных слов. Самые высокие баллы получены при оценке воспроизведения односложных слов, а также двусложных, не имеющих стечения согласных. Отмечалось значительное число нарушений последовательности слогов в словах или перестановке звуков в соседних словах. В таких случаях число слогов не нарушалось, однако, слоговой состав претерпевал грубые нарушения, например, в перестановке звуков некоторых соседних слогов: «половник – повлоник», «спички – спикчи», «таблетка – талбетка» и т.п.

При выполнении заданий дошкольники с дизартрией также усложняли структуру слов (например, «милиницининер», «миниминционеу» (милиционер), что не позволяет считать причиной таких перестановок именно артикуляционные трудности. Из всех слогов слов дошкольники в большей части случаев переставляли именно ударный слог, как бы стремясь поставить его ближе к началу слова и начать произношение слова именно с него.

Также отмечались нарушения количества слогов в слове: сокращение, пропуск слогов: «весипед» (велосипед), «сковода» (сковорода), «тевизов» (телевизор); итерация: увеличение количества слогов за счет вставки гласной в месте стечения согласных: «соковорода» (сковорода), «милиниционер» (милиционер). Нарушение последовательности слогов в слове: (перестановка слогов): «гунесица» (гусеница). Искажение структуры отдельных слогов: выпадение согласной в слоге со стечением: «водороводчик», «водороводик» (водопроводчик) и т.п. В выполнении задания отмечались персеверации («веааасипед», «водоппроводчик»).

В целом, в группе значительное число участников имеют проблемы овладения звуко-слоговой структурой слова, что проявляется в сокращениях, увеличениях (элизии и итерации), перестановках и уподоблениях слогов. Акцентно выделяемые в звуковом ряду компоненты определялись детьми с трудом, особенно сложно было воспитанникам завершить начатые слова. При сопряженном произнесении слов участники также допускали искажения слоговой структуры (сокращение, опускание, уподобление, упрощение слогов). В контрольной группе значительных нарушений не выявлено, некоторые ошибки дети, не имеющие нарушений речевого развития, совершали по причине излишней спешки.

Далее проводилась оценка сформированности лексико-грамматического строя речи. Высокий уровень вновь в экспериментальной группе выявлен не был, большинство (69% детей) характеризовались низким уровнем. В контрольной группе высокий уровень вновь у большинства – 85% участников. Нарушений импрессивной речи в двух группах не выделено. Все дети были внимательны к инструкциям и правильно выполняли задания.

Существенные трудности отмечались при оценке лексико-грамматического строя в экспрессивной речи, причем некоторые ошибки допускали и дети контрольной группы. Так, в целом, всем дети понимают значение существительных, с которыми сталкиваются каждодневно: знают название овощей, фруктов, основных видов одежды, обуви, транспорта. Большинство детей затруднились с пониманием словосочетаний «школьные принадлежности», «бытовая техника» и использование слов, входящих в данные группы. Также дети правильно употребляли в собственной речи распространенные глаголы, прилагательные. Некоторые затруднения отмечены при использовании геометрических фигур (овала и прямоугольника).

В глагольном словаре у значительного числа детей двух групп отсутствуют слова «вяжет» (в основном у детей с дизартрией), «вышивает» (с данным словом не были знакомы 4 (25%) ребенка контрольной группы). Самые значительные сложности выявлены при оценке навыков подбора антонимов к словам. В экспрессивной речи у большинства участников также возникли трудности при ответах на вопрос: «Какого вкуса рябина?»

В системе оценки словообразовательных навыков самые значительные сложности у дошкольников с дизартрией отмечены при образовании существительных с суффиксами со значением увеличительности «домище», «ручищи». При оценке словоизменения большее число ошибок выявлено при согласовании существительных с числительными: «карандашов», «яблоков», «тетрадяв». Большее число ошибок допущено при образовании прилагательных: «хвост лисичный», «медведий», «голова заячная, лисинная» и т.п.

Испытуемые двух групп хорошо понимают и используют в собственной речи предлоги «в», «перед», «из», но затрудняются с пониманием и использованием предлога «из-за». Самые низкие результаты по данному заданию выявлены в подборе антонимов, образовании притяжательных прилагательных, прилагательных от существительных, изменении некоторых существительных по числам.

Далее проводилась оценка сформированности связной речи у участников исследования. Высокий уровень не показал никто из участников экспериментальной группы, у большинства (75%) участников низкий уровень. В контрольной группе воспитанники в большинстве (75%) показали высокий уровень, у 25% участников – средние результаты.

В целом, у всех участников контрольной группы был составлен связный, понятный рассказ. Тем не менее, 25% участников характеризовались трудностями выбора нужных лексических средств, поэтому использовали фразы, простые предложения. Тем не менее, в их рассказах отмечался зачин, основная часть, заключение. Дети не допускали повторов, присутствовало интонационное оформление рассказа. Дети экспериментальной группы составляли рассказы, в основном, с использованием простых нераспространенных предложений, рассказы характеризовались наличием аграмматизмов. Требовалась значительная стимулирующая помощь, наводящие вопросы.

В случае, если иллюстрации «прорабатывались» с ребенком: кто изображен, кто что делает, кто что делает по отношению к другим предметам или героям – в таком случае, дети давали более четкие ответы по сюжету. Важно было сначала определить что изображено на каждом из рисунков, затем, объяснить детям, что в них есть взаимосвязи, именно тогда некоторые из детей могли передать сюжетную линию. При использовании картинок, многие дети пытались переложить картинки, переворачивали их. Все дети делали частые паузы, смотрели на педагога, ожидая наводящие вопросы, требовали помощи, долго думали, подбирали нужные слова, отвлекались.

Творческий рассказ недоступен детям. Они характеризовались нарушениями целостности высказываний, сложностями составления как внутреннего, так и смыслового плана содержание. В рассказах дошкольников отсутствовало единство темы высказывания, причем, как в рассказе, так и в пересказе.

Таким образом, результаты исследования позволили сделать вывод об общем уровне сформированности речевого развития участников.  Общие результаты показали, что высокий уровень речевого развития не показал никто из участников экспериментальной группы, у большинства (63%) – низкий уровень. В контрольной группе большинство (81%) участников характеризовались высоким уровнем речевого развития, 19% - средним. Низких результатов выявлено не было.

Таким образом, по результатам проведенного исследования можно сделать вывод о необходимости проведения со всеми детьми экспериментальной группы логопедической работы по устранению имеющихся речевых недостатков. Исследование показало, что все дети с дизартрией характеризуются значительными нарушениями звукопроизношения по причине недостатков работы артикуляционного аппарата, а также, вторично, по причине нарушений фонематического слуха, что, в целом, негативно отражается на остальных сторонах речевого развития. Все дети экспериментальной группы нуждаются в существенной логопедической помощи по преодолению недостатков речи.

 

Вывод по второй главе

 По результатам теоретического обзора источников было проведено практическое исследование с целью оценки речевого развития детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией и их сверстников, не имеющих нарушений речи (экспериментальная и контрольная группа):

1. При организации исследования определены цель, задачи, сформирована группа участников. В исследовании принимали участие 16 детей старшего дошкольного возраста стертой дизартрией и 16 старших дошкольников с нормальным речевым развитием. Проводилось исследование, позволяющее оценить состояние артикуляционной моторики, звукопроизношения, фонематических процессов, слоговой структуры слова, лексико-грамматического строя речи, а также связной речи по речевой карте О.Б. Иншаковой.
2. Результаты позволили сделать вывод о значительных нарушениях речевого развития детей со стертой дизартрией: у них были отмечены нарушения работы артикуляционного аппарата, нарушения фонетико-фонематических процессов, что негативно отражалось на процессе звукопроизношения. В целом, как показало исследование, при дизартрии спектр поражения оказывается более широким и захватывает всю речевую систему целиком. Большинство участников (63%) показали низкий уровень речевого развития, высоких результатов не выявлено. В контрольной группе по всем заданиям дети показывали высокие и средние результаты. Большинство (81%) участников показали высокий уровень речевого развития. Таким образом, исследование показало, что все дошкольники нуждаются в существенной логопедической помощи. 

ГЛАВА III. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО КОРРЕКЦИИ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАРТРИЕЙ С ПРИМЕНЕНИЕМ ЭЛЕМЕНТОВ БИОЭНЕРГОПЛАСТИКИ

 3.1 Основные направления использования биоэнергопластики в логопедической работе по коррекции речевых нарушений у дошкольников с дизартрией

 По результатам проведенного исследования был реализован формирующий этап исследования.

Цель формирующего этапа – разработка основных направлений логопедической работы по коррекции речевых нарушений у дошкольников с дизартрией с включением элементов биоэнергопластики.

Задачи:

1. Сформулировать принципы логопедической работы с участниками исследования.
2. Определить направления и содержание логопедической работы.
3. Уточнить условия, при которых реализация разработанных направлений будет эффективна в работе со старшими дошкольниками со стертой дизартрией.
4. Реализовать разработанные направления логопедической работы.

В формирующей работе принимали участие только дети старшего дошкольного возраста с дизартрией. Перед реализацией логопедической работы все участники экспериментальной группы были разделены на две подгруппы: в 1-ую подгруппу вошли 8 детей, во 2-ую также 8 детей. В каждой подгруппе было одинаковое количество детей с низким и средним уровнем речевого развития. Дети 1-ой подгруппы занимались по разработанной программе, дети 2-й подгруппы – по традиционной логопедической программе ДОО.

Основными принципами реализации логопедической работы являлись следующие:

• этиопатогенетический принцип был реализован в учете механизмов имеющихся у детей нарушений фонетической, просодической и других сторон речи;
• системности, что выражалось в использовании методов, направленных на преодоление основного дефекта при стертой дизартрии у дошкольников;
• принцип опоры на сохранные анализаторы;
• принцип поэтапного формирования умственных действий;
• постепенного усложнения заданий;
• дифференцированного подхода.

Разработка логопедической работы осуществлялась на основе использования материалов, рекомендованных Р.Г. Бушлякова и Л.С. Вакуленко [13], Н.Ю. Григоренко [22], С. Е. Гордеевой [21] Л.В. Лопатиной [37], Т. И. Кадочниковой [28] и других авторов.

Основой разработанных направления являлось включение элементов биоэнергопластики – упражнений с соединением движений артикуляционного аппарата с движениями пальцев и кистей рук.

Основные условия включения элементов биоэнергопластики в логопедическую работу:

1. Время подключения руки ребенка к проведению артикуляционного упражнения зависит от индивидуальных возможностей каждого ребенка.
2. Подключать руку ребенка необходимо при гибком, ритмичном, безошибочном выполнении каждого упражнения артикуляционной гимнастики.
3. При использовании биоэнергопластики следует следить, чтобы при выполнении артикуляционных упражнений кисти рук ребенка были плавными, раскрепощенными, расслабленными.
4. Необходимо следить за синхронностью движений органов артикуляции и движений кистей рук.

В таблице 3 представлены основные этапы формирующей работы.

 Таблица 3 – Основные этапы использования элементов биоэнергопластики в работе с дошкольниками со стертой дизартрией

Основные этапы	Основные направления логопедической работы	Игры и игровые приемы
1. Подготовительный этап. Цель – выработка синхронности движений артикуляторов (языка, губ, нижней челюсти, мягкого неба) речевого аппарата с опорой на зеркало.	1. Создание положительного настроя. Знакомство с упражнениями артикуляционной гимнастики с опорой на зеркало.	Игровые приемы: «У врача», «Доктор звуков», «Бассейн», «Сильный ветерок».   Релаксационные упражнения «Погладим язычок», «Язычок греется на солнышке»   Артикуляционная гимнастика для губ, языка. Артикуляционные упражнения «Бегемотик», «Хоботок», «Лягушка», «Трубочка», «Заборчик», «Парус», «Чашечка», «Иголка», «Кошка сердится».   Упражнения для звукопроизношения «Веселый язычок и звук …. ».   Упражнения на выработку правильной воздушной струи: «Перышко», «Снегопад»
	2. Осуществление артикуляционной гимнастики, развитие самоконтроля и зрительного восприятия.
	3. Развитие точности и плавности выполнения артикуляционной гимнастики. Обучение безошибочному выполнению упражнений
2. Основной этап. Цель – формирование сопряженных осязательных ощущений артикуляторов речевого аппарата и обеих рук с опорой на зеркало с использованием перчаточного театра.	Показ упражнений с подключением ведущей руки педагога.	Упражнения для дыхания «Жучки», «Намотай-размотай клубочек», «Бассейн», «Мой любимый карандаш», «Уточка», «Волна», «Ах, как пахнет».   Упражнения на выработку правильной воздушной струи: «Ветряная мельница», «Бабочка», «Чей пароход лучше звучит?», «Шторм в стакане».   Пальчиковые игры с использованием Гонзиков   Движения, сочетаемые с речью «Гладь мои ладошки, еж», «Синичка».   Артикуляционная гимнастика для губ, языка, щек     Упражнения для звукопроизношения «Веселый язычок и звук …. ».   Пальчиковые игры «Будь сильней, моя рука», «Все узлы перевяжу», «Каждый пальчик – ловкий мальчик», Сказкотерапия «Знакомство с Чупа и Чупсом» «Прогулка Чупы и Чупсы» «В гостях у зайца Бубы» «Чупа и Чупс в зоопарке» (Приложение 3).
	Выполнение артикуляционных упражнений с подключением ведущей руки ребенка с опорой на зеркало: контролируется синхронность выполнения артикуляционных упражнений и движений ведущей руки; доведение до совершенства.
	Показ выполнения артикуляционного упражнения с подключением неведущей руки педагога. Использование перчаточного театра.
	Выполнение артикуляционных упражнений с подключением неведущей руки ребенка с опорой на зеркало: - контролируется синхронность выполнения артикуляционных упражнений и движений неведущей руки; - доведение до совершенства.
3. Закрепляющий этап Цель – выработка синхронности движений артикуляторов (языка, губ, нижней челюсти) речевого аппарата и движений кистей обеих рук без опоры на зеркало.	Показ выполнения артикуляционного упражнения с подключением обеих рук логопеда.	Закрепление знакомых упражнений. Автоматизация.   Упражнения на выработку правильной воздушной струи: «Погрей ладони», «Цветочный магазин», «Кораблики», «Волна»   Упражнения для звукопроизношения «Веселый язычок и звук …. ».   Динамические упражнения «Пятачок», «Кролик», «Чистим зубы», «Катушка», «Качели», «Часики», «Блинчики», «Расческа», «Гармошка», «Лошадка», «Индюк», «Маляр».   Самостоятельное выполнение ребенком артикуляционной гимнастики в сопровождении обеих рук в красных варежках как классических, так и придуманных самостоятельно.
	Выполнение артикуляционных упражнений с подключением обеих рук ребенка с опорой на зеркало. Выполнение артикуляционных упражнений с подключением обеих рук ребенка без опоры на зеркало.
	Контроль синхронности выполнения в процессе сказкотерапии.

 

Этапы формирующей работы:

1.Подготовительный этап.

Цель – выработка синхронности движений языка, губ, нижней челюсти, мягкого неба с опорой на зеркало.

Предварительно устанавливался контакт с детьми, проводились релаксационные упражнения. Затем дети знакомились с органами артикуляции подробно. Рассматривали иллюстрации, изучали собственные органы артикуляции в зеркале. На данном этапе проводилась артикуляционная гимнастика для языка, губ или челюсти. Работа проводилась перед зеркалом.

На данном этапе важно было оказать помощь дошкольникам в движениях ведущей руки, а также способствовать тому, чтобы каждый ребенок запомнил движения и собственной рукой во время выполнения не пользовался. Артикуляционные упражнения, как, например, «Бегемотик» способствовали выработать навыки открытия рта и удерживания на несколько секунд; «Лягушка» – удерживать в губы в улыбке, «Хоботок», «Трубочка» – вытягивать и удерживать губы. В процессе упражнений активно включались наглядные материалы (фонендоскоп, лягушки-квакушки). Данные упражнения проводились, прежде всего, для установления положительного настроения детей, доверия, развития интереса к занятиям.

На данном этапе использовались дыхательные упражнения (приложение 2). В качестве практического материала на использовались различ­ные нетрадиционные атрибуты: клубок ниток, катушка с нитками, карандаши (гладкие, граненые, тонкие, толстые), природный материал – листочки, цветок, носовой платок, надувные шары, плавательные игрушки – уточки и многое другое.

2. Основной этап.

Цель – формирование сопряженных осязательных ощущений артикуляторов речевого аппарата и обеих рук с опорой на зеркало с использованием перчаточного театра.

На данном этапе проведение артикуляционной гимнастики продолжалось, но вводилась работе с персонажами перчаточного театра. Упражнения сопровождались со стороны педагога движениями руки в перчатке, но руки детей пока не использовались. Затем, вводились упражнения, в которых подключалась ведущая рука детей с перчаткой. Выполнялись упражнения для языка, челюсти и губ. Такая работа проводилась длительное время чтобы каждый дошкольник с дизартрией научился одновременно выполнять артикуляционные упражнения и движения кистью ведущей руки. Важно было следить за тем, чтобы рука в кисти не напрягалась.

Далее к проводимым упражнениям подключалась вторая рука с перчаткой. Со стороны педагога также осуществлялась помощь. Затем, дети обучались выполнять артикуляционные упражнения уже двумя руками в перчатках. В вместе с движением обеих рук. На данном этапе использовались следующие методы:

• подключение для реализации упражнений куклы-рукавички;
• подключение логопедических кукол (куклотерапия);
• применение ручной модели языка, которая представляет красную варежку без пальца. Дети, изображая различные движения такой варежкой, воспроизводили артикуляционные движения совместно с работой руки;
• использование детских перчаток для реализации артикуляционно-пальчиковых упражнений;
• включение стихотворений, песенок, потешек в реализацию артикуляционно-пальчиковой гимнастики;
• использование музыкотерапии.

На данном этапе было важно, чтобы дети не поднимали плечи, не напрягали туловище, грудь и живот, избегали большие задержки дыхания. Каждое упражнение отрабатывалось столько раз, сколько нужно для четкого его выполнения сначала одним ребенком, затем небольшой подгруппой, затем всеми детьми с учетом индивидуальных особенностей каждого из них.

Также на данном этапе осуществлялись упражнения с движениями рук, позволяющие стимулировать функциональное состояние коры головного мозга; усиливать ее регулирующую и координирующую функции. Осуществлялся массаж ладоней, так как стимулирующее воздействие на нервные окончания на ладонях изменяет функциональное состояние коры головного мозга, усиливает ее регулирующую и координирующую функцию.

Существенное внимание уделялось организации игр «Гонзики». «Гонзики» представляют собой смешные «глазки», которые надеваются на пальчики и «оживают» в руках у детей. Гонзики помогали освоить детям названия всех пальцев, способствуют развитию мелкиой дифференцировки, памяти, мышления, воображения. Чтобы детям было более комфортно, на руку надевалась яркая разноцветная и очень мягкая перчатка, которая являлась «телом» Гонзика.

3. Закрепляющий этап.

Цель – выработка синхронности движений артикуляторов (языка, губ, нижней челюсти) речевого аппарата и движений кистей обеих рук без опоры на зеркало.

На закрепляющем этапе дети уже научились осуществлять артикуляционные упражнения совместно с движениями рук. Тем не менее, работа продолжалась. Педагог выступал в качестве рассказчика, а дети выполняли движения руками и языком. Артикуляционно-пальчиковая гимнастика проводилась с использованием сказкотерапии, что позволяло также воздействовать на развитие лексико-грамматической стороны речи, а также связной речи.

На данном этапе закреплялись уже знакомые детям упражнения предыдущих этапов, кроме того, подключались динамические упражнения, имеющие цель формировать умения плавного переключения с одного артикуляторного движения на другое, воспитание точности, целенаправленности, плавности движений артикуляционных органов, развитие координации движений кистей и пальцев рук, развитие памяти, произвольного внимания, зрительного и слухового восприятия, межполушарной взаимосвязи, формирование умения действовать по словесным инструкциям. Использовались упражнения «Пятачок», «Кролик», «Чистим зубы», «Катушка» и другие. Следует отметить высокий интерес дошкольников с дизартрией к участию в упражнениях с элементами биоэнергопластики, что увеличивало эффективность формирующей работы.

Таким образом, была реализована формирующая логопедическая работа по преодолению нарушений речи у дошкольников с дизартрией с включением элементов биоэнергопластики. Сочетание пальчиковой, артикуляционной моторики способствовало совершенствованию воздействие на нарушения работы артикуляционного аппарата, координацию движений, внимания дошкольников. Выполнение упражнений с элементами биоэнергопластики требовало от воспитанников максимальной концентрации слухового, зрительного внимания, четких движений, пространственной ориентировки. 

3.2 Оценка эффективности использования элементов биоэнергопластики в коррекции речевых нарушений у дошкольников с дизартрией. Анализ результатов контрольного эксперимента 

Целью контрольного этапа исследования является оценка эффективности использования элементов биоэнергопластики в коррекции речевых нарушений у дошкольников с дизартрией.

Задачи:

1. Провести вторичное исследование состояния речи у дошкольников двух подгрупп.
2. Провести сравнительный анализ полученных результатов.
3. Сделать вывод об эффективности реализованной логопедической работы.

Участники: в контрольном этапе принимали участие две подгруппы дошкольников (1-ая и 2-ая). Использовались те же методики и критерии оценки, что и на констатирующем этапе.  Результаты речевого развития двух подгрупп показали, что общий средний балл у дошкольников 1-ой подгруппы, которые принимали участие в формирующей работе с активным использованием элементов биоэнергопластики, средний общий балл речевого развития составил 1,8 балла, что является средним результатом. Во 2-ой подгруппе этот показатель составил 1,5 балла, что несколько ниже, чем в экспериментальной. Количественные результаты речевого развития участников двух подгрупп представлены в таблице 1 приложения 5.

Выполним сравнительный анализ полученных результатов по каждому заданию в двух подгруппах. На контрольном этапе никто из участников двух подгрупп не показал высоких результатов, так как незначительный срок проведения формирующей работы, а также тяжесть речевых нарушений, не дал возможности глобально воздействовать на состояние речевого развития дошкольников с дизартрией. Тем не менее, число детей с низкими результатами в 1-ой подгруппе ниже, чем во 2-ой подгруппе. Таким образом, формирующая работа с элементами биоэнергопластики позволила улучшить состояние работы артикуляционного аппарата у дошкольников с дизартрией.

Исследование показало, что использование элементов биоэнергопластики позволило обучить дошкольников с дизартрией лучше чувствовать различные положения органов артикуляции. Совершенствуя тонкую моторику и активизируя тем самым соответствующие отделы мозга, осуществлялось воздействие на активизацию соседних зон, отвечающих за речь. Сопряженная работа рук и артикуляционного аппарата на занятиях в процессе формирующей работы, способствовала тому, что дети стали лучше чувствовать различные положения органов артикуляционного аппарата.

Динамические упражнения позволили нормализовать мышечный тонус, улучшилась переключаемость движений, что позволило сделать движения прочными, легкими, ритмичными. Наблюдение показало, что дети 1-ой подгруппы стали более активно использовать самоконтроль во время речевой деятельности.

Рассмотрим результаты оценки состояния ручной моторики участников двух подгрупп на контрольном этапе исследования. В 1-ой подгруппе не выявлено детей с низкими результатами, что подчеркивает важность проведения формирующей работы в тесном взаимодействии речевого и моторного развития детей. Элементы биоэнергопластики способствовали повышению качества движений рук у дошкольников 1-ой подгруппы: движения стали более плавными, точными.  Во 2-ой подгруппе результаты ниже: 13% участников показали низкие результаты сформированности мелкой моторики.

Наблюдение показало, что в 1-ой подгруппе у детей значительно улучшились навыки одновременного выполнения артикуляционных движений с работой кисти, их ритмичности, четкости.  Дети научились ощущать органы артикуляции, контрастность положений языка, челюстей, губ, направленность выдоха,

Выполним сравнительный анализ состояния звукопроизношения участников на контрольном этапе. В 1-ой подгруппе число детей со средним уровнем звукопроизношения больше, чем во 2-ой (85% и 50%, соответственно). Дошкольники с дизартрией двух подгрупп все еще испытывают значительные сложности овладения фонетической стороной речи, что связано с тяжестью имеющихся у них нарушений. Повышение качества работы артикуляционного аппарата несколько улучшило состояние звукопроизношения, тем не менее, данная работа является довольно объемной и длительной, что требует дальнейшей реализации. Несмотря на данный факт, состояние фонетической стороны речи на контрольном этапе у детей, занимающихся биоэнергопластикой, лучше, чем у детей, работающих по традиционной логопедической программе.

Количество детей с низким результатом фонематического слуха в 1-ой подгруппе меньше, чем во 2-ой (38% и 50%, соответственно). Дошкольники, принимающие участие в формирующей работе, тем не менее, стали более внимательны к речевым и неречевым звукам, стали лучше дифференцировать звуки родного языка. Вновь было отмечено, что у детей значительно улучшился самоконтроль речевой деятельности.

Рассмотрим результаты оценки фонематического анализа и синтеза у участников двух подгрупп. Результаты также показали, что незначительно, но выше результат оценки фонематического анализа и синтеза у детей, участвующих в формирующей работе. Несомненно, результаты улучшения фонематических процессов у дошкольников 1-ой подгруппы положительно отразились на состоянии звукопроизношения. Качественный анализ позволил отметить, что на констатирующем этапе большинство детей характеризовались нарушениями свистящих, шипящих и сонорных звуков. На контрольном этапе, посредством включения элементов биоэнергопластики, в большей степени удалось добиться коррекции нарушений сонорных звуков [Р] и [Л]. Несомненно, с детьми необходимо работать и далее с активным включением биоэнергопластики.

Рассмотрим результаты оценки звукослоговой структуры слова. Положительные изменения в системе фонетико-фонематических процессов привели к улучшению овладения детьми 1-ой подгруппы навыками звукослоговой структуры, несмотря на то, что высоких результатов не выявлено. Результаты вновь выше, чем у сверстников 2-ой подгруппы.

При оценке лексико-грамматического строя можно отметить, что в 1-ой подгруппе результаты выше, чем в во 2-ой, чему способствовали упражнения с элементами сказкотерапии. Дети данной подгруппы расширили словарь, отработали правила словообразования и словоизменения. Кроме того, было отмечено, что дошкольники стали более активны в речевой деятельности, зажимов, переживаний стало меньше, мотивация к общению значительно улучшилась. Перчаточный театр и драматизации сказок позволили детям с дизартрией обратить внимание на образцы правильной речи, заучить некоторые предложения, фразы, которые они потом с удовольствием использовали в собственной речи. Соответственно, положительное воздействие отмечалось в состоянии их связной речи. 

Улучшение всех сторон речевого развития способствовало улучшению оценки навыков составления связного высказывания у дошкольников 1-ой подгруппы. 1 ребенок (13%) показал высокий уровень. Во 2-ой подгруппе значительно больше детей с низкими результатами и отсутствуют дети с высокими. На контрольном этапе дети с дизартрией, несмотря на улучшение результатов, все еще характеризуются нечеткой, смазанной речью. Несмотря на то, что дети стали более активны в речевой деятельности, мотивированы на дальнейшие занятия, у них еще отмечаются трудности составления связного рассказа, в том числе его фонетического и интонационного оформления. Формирующая работа должна продолжаться и дальше, в том числе с активным включением элементов биоэнергопластики.

 

Таким образом, можно свидетельствовать о том, что в 1-ой подгруппе результаты выше, чем во 2-ой. Проведенную на формирующем этапе исследования логопедическую работу с активным включением элементов биоэнергопластики можно признать успешной. Гипотеза исследования была подтверждена: если в логопедической работе с со старшими дошкольниками использовать элементы биоэнергопластики, направленные на развитие сопряженной работы пальцев, кистей рук и артикуляционного аппарата, то эффективнее будет осуществляться коррекции у них речевых нарушений.

Наблюдение за работой детей 1-ой группы на формирующем этапе показало, что биоэнергопластика позволяет быстро перейти от упражнений с применением зеркала к выполнению упражнений по ощущениям. Это особенно важно, так как в жизни дети не видят свою артикуляцию. Таким образом, биоэнергопластика должна быть неотъемлемой частью логопедической работы с детьми как в развитии артикуляционного аппарата, речевого дыхания и комплекса «речь и движение», а также для поддержания эмоционально-психического равновесия и совершенства.

Таким образом, проведение контрольного исследования позволило сделать вывод об эффективности использования элементов биоэнергопластики в коррекции речевых нарушений у дошкольников с дизартрией. Мотивация детей к занятиям значительно повышалась, существенные изменения отмечены в системе развития артикуляционной моторики, звукопроизношения. 

Выводы по третьей главе

 

На основе теоретического обзора источников, а также полученных данных в ходе констатирующего этапа исследования была разработана и реализована логопедическая работа по коррекции речевых нарушений у дошкольников с дизартрией с помощью включения элементов биоэнергопластики. Определены цель, задачи, этапы и принципы логопедической работы. 8 детей экспериментальной группы, определенных в 1-ую подгруппу, занимались по разработанным направлениям логопедической работы с активным включением биоэнергопластики. 8 детей с дизартрией 2-ой подгруппы занимались по традиционной логопедической программе.

Эффективность реализации формирующей логопедической работы была доказана на контрольном этапе: по всем заданиям диагностики речевого развития результаты дошкольников 1-ой подгруппы были выше, чем у их сверстников 2-ой подгруппы, в особенности, в системе работы артикуляционного аппарата, мелкой моторики, звукопроизношения, что подчеркивает эффективность проведенной формирующей работы, что позволило доказать предполагаемую гипотезу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 

Работа посвящена актуальной проблеме организации логопедической работы по использованию элементов биоэнергопластики в коррекции речевых нарушений у дошкольников с дизартрией. Важность данного направления исследования связана с существенной ролью речевого развития в общем обучении и воспитании детей с речевой патологией в период подготовки к обучению в школе. Низкий уровень сформированности речи у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией негативно отражаются на общем психическом и социальном развитии.

Теоретический обзор литературы показал, что дизартрия является одним из самых распространённых речевых нарушений в логопедии. При дизартрии страдает не только звукопроизношение, но и голос, темп, плавность, дыхание. Биоэнергопластика в литературе рассматривается как инновационная здоровьесберегающая технология, нетрадиционный метод, как интересное направление коррекционной работы в логопедии, необычная форма проведения артикуляционной гимнастики.

Для доказательства имеющихся в литературе сведений было проведено практическое исследование с целью изучения особенностей сформированности различных сторон у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией. В исследовании принимали участие 16 детей старшего дошкольного возраста с данным речевым нарушением. В исследовании использовались методика диагностики артикуляционной и ручной моторики, фонетико-фонематических процессов, лексико-грамматического строя речи, связной речи по речевой карте О.Б. Иншаковой.

Исследование показало, что у всех дошкольников со стертой дизартрией отмечались нарушения произношения в группах шипящих, свистящих и сонорных звуков. Выявлены антропофонически дефекты, проявляющиеся в виде замен, пропусков, искажений звуков. У большинства детей отмечено нарушение более 2-ух групп звуков. Одними из причин трудностей звукопроизношения у большинства участников являлись нарушения строения и подвижности органов артикуляционной моторики, а также трудности овладения фонематическими процессами, что негативно отражается, в целом, на овладении детьми связной речью. Высокий уровень речевого развития у участников не выявлен, у 38% детей средний уровень, у 62% – низкий.

Для реализации третьей задачи были определены принципы и направления логопедической работы по коррекции речевых нарушений у дошкольников с дизартрией с включением элементов биоэнергопластики. В данной работе участвовали 8 детей, включенных в 1-ую подгруппу. Остальные 8 участников, состоящие во 2-ой подгруппе, занимались по традиционной логопедической программе.

Основными направлениями формирующей работы с элементами биоэнергопластики являлись следующие:

Подготовительный этап. Цель – выработка синхронности движений артикуляторов (языка, губ, нижней челюсти, мягкого неба) речевого аппарата с опорой на зеркало.

Основной этап. Цель – формирование сопряженных осязательных ощущений артикуляторов речевого аппарата и обеих рук с опорой на зеркало с использованием перчаточного театра.

Закрепляющий этап. Цель – выработка синхронности движений артикуляторов (языка, губ, нижней челюсти) речевого аппарата и движений кистей обеих рук без опоры на зеркало.

Существенное внимание уделялось работе над движениями губ и языка. Использование игрового подхода для укрепления мышц артикуляционного аппарата значительно облегчали работу детей над артикуляционной моторикой и постановку и введение в речь звуков. Занятия по тренировке движений кисти и пальцев рук являлись активным средством повышения работоспособности детей; работа с перчаточным театром и сказкотерапией позволила мотивировали их к занятиям.

Оценка эффективность разработанной формирующей работы была проведена посредством проведения контрольного этапа исследования. Результаты показали, что по всем направлениям оценки речевого развития результаты дошкольников 1-ой подгруппы улучшились и превышали результаты их сверстников 2-ой подгруппы. Таким образом, была подтверждена предполагаемая гипотеза: если в логопедической работе с со старшими дошкольниками использовать элементы биоэнергопластики, направленные на развитие сопряженной работы пальцев, кистей рук и артикуляционного аппарата, то эффективнее будет осуществляться коррекции у них речевых нарушений.  Все задачи решены, цель достигнута.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 

1. Алмазова, Е. С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей / Е. С. Алмазова. – М.: Айрис-Пресс, 2005. – 192 с.
2. Артеменко О.Н. Нарушения звукопроизношения у дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами / О.Н. Артименко, И.А. Хлюстова // Международный журнал экспериментального образования, 2011. – № 8. – С. 43-44.
3. Артемова, Е.А. Логопедическая работа по формированию звукопроизношения у дошкольников со стертой дизартрией/ Е. А. Артемова, В. С. Бунина // Логопедия, 2008. – №1 (январь-март). – С.50-53.
4. Архипова, Е. Ф. Стертая дизартрия у детей / Е. Ф. Архипова. – М.: Астрель, 2007. – 343 с.
5. Архипова, Е.Ф. Профилактика нарушений звукопроизношения у детей / Е.Ф. Архипова. – СПб.: В.Секачев: Астрель, 2017. – 74 с.
6. Ашуркова, С.Н. Артикуляционная гимнастика с использованием биоэнергопластики / С.Н. Ашуркова // Интегративные тенденции в медицине и образовании, 2017. – Т. 1-2. – С. 7-10.
7. Бабина, Г. В. Структурно-слоговая организация речи дошкольников: онтогенез и дизонтогенез : монография / Г. В. Бабина, Н. Ю. Шарипова. – М.: Прометей, 2013. – 191 с.
8. Бельтюков В.И. Пути исследования механизма развития речи / В.И. Бельтюков //Дефектология, 1984. – №3. – C. 24-32.
9. Белякова Л.И. Логопедия. Дизартрия: / Л.И. Белякова, Н.Н. Волоскова. – М.: Владос, 2013. – 288 с.
10. Белякова, Л.И. Дифференциальная диагностика минимальных нарушений произносительной стороны речи у детей 6-7 лет / Л. И. Белякова, А. М. Шацкова // Преподаватель XXI век, 2007. – №2. – С. 43-47.
11. Бехтерев, В.М. Избранные труды по психологии. В двух томах: Том 1 / В.М. Бехтерев. – СПб.: Алтейя, 2009. – 256 с.
12. Брянкина, С.В. Применение элементов биоэнергопластики и кинезиологии в работе учителя-логопеда по ФГОС ОВЗ / С.В. Брянкина // Современные научные исследования: теория и практика, 2018. – С. 292-294
13. Бушлякова, Р.Г. Артикуляционная гимнастика с биоэнергопластикой / Р.Г. Бушлякова, Л.С. Вакуленко. – М.: Детство-Пресс, 2011. – 240 с.
14. Винарская Е.Н. Дизартрия / Е.Н. Винарская. – М.: ACT: Астрель, Хранитель, 2006. – 141 с.
15. Волкова, Г.А. Альбом для исследования фонетической и фонематической сторон речи дошкольника / Г. А. Волкова. – Санкт-Петербург, 2006. – 144 с.
16. Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики / Г. А. Волкова. – М.: Детство-пресс, 2004. – 144 с.
17. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. – СПб.: Детство-Пресс, 2007. – 471 с.
18. Голубь, А.В. Биоэнергопластика как вспомогательная здоровьесберегающая технология при коррекции нарушений произношения у дошкольников / А.В. Голубь // Вопросы педагогики, – № 6-2. – С. 68-71.
19. Гудкова, О.С. Биоэнергопластика / О.С. Гудкова // Актуальные проблемы современного общего и профессионального образования, 2019. – С. 323-329.
20. Гутова, Е.А. Изучение индивидуально-типологических особенностей детей старшего дошкольного возраста с дизартрией / Е.А. Гутова // Вестник науки и образования, – № 19-1 (73). – С. 98-100.
21. Ежова, М.А. Инновационная мастерская логопеда. Пластилинотерапия. Моделирование. Биоэнергопластика. ФГОС ДО / М.А. Ежова, И.В. Кусаковская. – М.: Учитель, 2020. – 59 с.
22. Елецкая О.В. Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями речи / О. В. Елецкая, А. А. Тараканова. – СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2012. – 311 с.
23. Иншакова, О.Б. Альбом для логопеда. Речевая карта // О.Б. Иншакова. – М.: Владос, 2020. – 279 с.
24. Карелина И.Б. Логопедическая работа с детьми с минимальными дизартрическими расстройствами: Дисс. ... канд. пед. наук / И.Б. Карелина. – М., 2000. – 172 с.
25. Кольцова, М.М. Развитие сигнальных систем действительности у детей / Отв. ред. Э. А. Асратян. – Л. : Наука. Ленингр. отд-ние, 1980. – 164 с. :
26. Корнев, А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты / А.Н. Корнев. – СПб.: Речь, 2006. — 380 с.
27. Криницына, Г.М. Педагогическая технология формирования самоконтроля речевой деятельности как одно из средств преодоления общего недоразвития речи у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.03 / Г. М. Криницына; [Место защиты: Ур. гос. пед. ун-т]. – Екатеринбург, 2009. – 244 с.
28. Крупенчук, О.И. Биоэнергопластика и интерактивная артикуляционная гимнастика / О.И. Крупенчук. – М.: Литера, 2020. – 64 с.
29. Курис, И. Биоэнергопластика. Йога-Данс. Опыт постижения. (Интеграция традиционных знаний в биоэнергопластике / И. Курис. – М.: Велигор, 2012. – 304 с
30. Лопатина, Л.В. Особенности мелодического оформления высказываний детьми со стертой дизартрией / Л.В. Лопатина // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки, 2010. – № 5. – С. 214-221
31. Лопатина, Л.В. Изучение и коррекция нарушений психомоторики у детей с минимальными дизартрическими расстройствами / Л.В. Лопатина // Дефектология, 2003. – №5. – C. 45 – 51.
32. Лопатина, Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: Учебное пособие / Л.В. Лопатина. – СПб.: Союз, 2005. – 192 с.
33. Макарова, Е.В. Современные технологии логопедической работы с детьми, имеющими стертую форму дизартрии / Е. В. Макарова // Логопед, 2011. – № 7. – С. 27-34.
34. Медетбекова, Р.М. Дизартрия как сложное речевое нарушение / Р.М. Медетбекова, Н.Д. Кишикова // Вестник Кыргызского государственного университета имени И. Арабаева, – № 1. – С. 225-228.
35. Позднякова, Л.А. Логопедическая работа по преодолению нарушений интонационной выразительности речи у дошкольников со стертой дизартрией / Л.А. Позднякова : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.03 : – СПб., 2004. – 349 c.
36. Почивалина, И.Ю. Нетрадиционный метод в коррекции звукопроизношения: биоэнергопластика с использованием сказки / И.Ю. Почивалина // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Наука и социум», 2018. – №. 7-1. – С.122-126.
37. Приходько, О.Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений речи у детей раннего и дошкольного возраста / О.Г. Приходько. – СПб.: Каро, 2010. – 160 с.
38. Рузина, М.С. Пальчиковые и телесные игры для малышей / М.С. Рузина. – СПб. : Речь, 2003. – 16 с
39. Свиридова, Н.И. Использование биоэнергопластики в коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста / Н.И. Свирилова // Педагогика: традиции и инновации: материалы VII Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, январь 2016 г.). — Челябинск: Два комсомольца, 2016. – С. 92-94.
40. Семихатская, С.В. Особенности формирования мелкой моторики пальцев рук при коррекции звукопроизношения у дизартриков / С. В. Семихатская // Логопед, 2009. – № 6. – C. 53-58.
41. Серебрякова, Н.В. Характер вербальных ассоциаций у дошкольников со стертой дизартрией, осложненной общим недоразвитием речи / Н.В. Серебрякова // Логопедия, 2006. – № 2. – С. 10-21
42. Токарева, О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) /под ред. С.С. Ляпидевского. О.А. Токарева. – М.: Просвещение, 2011. – 159 с.
43. Ушницкая, О.В. Биоэнергопластика как метод коррекции звукопроизношения у дошкольников с дизартрией / О.В. Ушницкая, Е.В. Жулина // Проблемы современного педагогического образования, 2019. – №63-3. – С. 210-212.
44. Филатова, Ю.О. Характеристика ритмической организации речи при дизартрии и моторной алалии / Ю.О. Филатова //Дефектология, – № 4. – С. 38-46.
45. Флерова, Ж М. Логопедия / Ж.М. Флерова. – Ростов н/Д.: Феникс, 2004. – 320 с.
46. Хватцев, М.Е. Логопедия. Книга 1 / М.Е. Хватцев; под редакцией Р. И. Лалаевой, С. Н. Шаховской. – М.: Гуманитар. Изд. центр ВЛАДОС, 2009. – 272 с.
47. Шашкина, Г.Р. Технологии преодоления темпо-ритмических нарушений у детей дошкольного возраста / Г.Р. Шашкина. – М.: МГПУ, 2021. – 128 с.

 ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

 

Речевая карта исследования речевого развития детей старшего дошкольного возраста

  

1. Диагностика строения и подвижности артикуляторного аппарата

Параметры изучения
Мимические движения	Поднять брови
	Нахмурить брови
	Прищурить глаза
	Надуть-втянуть щеки
Губы: толстые, тонкие, неполное смыкание, расщелина, шрамы	Улыбка-трубочка
	Оскал
	Вибрация – «тпру»
Зубы: норма, редкие, кривые, вне челюстной дуги, отсутствуют	Качественная характеристика
Язык: массивный, географический, маленький, девиация кончика влево-вправо, нарушение функции смыкания, нормальный	Широкий удержание «лопаткой»
	Узкий удержание 5 сек «жало»
	Узкий: влево-вправо
	Широкий: вверх-вниз
	Кончиком обвести губы
	«Цоканье»

 

 2. Диагностика сформированности мелкой (ручной) моторики

 

	Параметры изучения
	Покажи ушки (2 – 3 пальчика)	правая
		левая
		обе
	Покажи рожки (2 – 5 пальчиков)	правая
		левая
		обе
	Сложи кольцо 1-2,3,4,5	правая
		левая
		обе
	«Игра на рояле»	правая
		левая
		обе
	Кулак, ребро, ладонь	правая
		левая
	Застежка
	Шнуровка

 

 

3. Диагностика звукопроизношения (качественная характеристика) 

 

1. Обследование произношения звуков в предложении.

Цель: определить дефект произношения звука в предложении.

Инструкция: «Скажи, как я, повтори».

Речевой материал:

На сосне сидит синица, а под сосной лежит лисица [c,c’]

Зина запускает змея. На столе ваза с мимозой [з, з’]

Черепаха не скучая час, сидит за чашкой чая [ч]

У Маши плюшевый мишка [ш]

Жук жужжит. Ежи живут на лужайке [ж]

У Коли кепка [к, кь]; У Гали гетры [г, гь]

Лена и Лева любят лазить. Люда купила ландыши [л, л’]

Грачи сидят на дереве. Издалека виден берег реки. Разноцветная радуга [p, p’]

Мила пила молоко [м, м’]

Нина кладет книги на стол [н, н’]

У хаты поет петух [х]

 

2. Обследование произношения звуков в словах.

Цель: исследовать произнесение звука в словах в разных позициях по отношению к началу, концу, середине слова.

Оборудование: картинки из альбома О.Б. Иншаковой.

[c]: сумка, коса, нос, стол

[c’]: синица, гусь, апельсин

[з]: зонт, зубы, коза, звезда

[з’]: зебра, обезьяна, газета

[ц]: цыпленок, цепь, кольцо, заяц

[ш]: шуба, шашки, душ

[ж]: жук, ножницы, ножи

[ч]: чайник, очки, мяч

[щ]: щётка, щука, прищепки, плащ

[л]: лопата, пила, колокол

[л’]: лев, тюльпан, корабль

[p]: рыба, корова, труба, топор

[p’]: репа, гриб, якорь

[й]: юла, яблоко, змея

[г]: гора, снеговик, радуга

[к]: кошка, утка, лук

[х]: хлеб, муха, мох, охотник

 

3.. Обследование возможности изолированного произнесения звука:

Цель: выявить правильное произнесение изолированного звука

Инструкция: «Повтори за мной звуки»: [б], [в], [г], [д], [з], [к], [л], [м], [н], [п], [р], [с], [т], [ф], [х], и их мягкие пары, [ц], [ш], [ж], [щ], [ч]. 

 

3. Диагностика фонематического слуха и восприятия:

Инструкция: повтори, покажи на картинках

№	Речевой материал
	па-ба	ба-па
	та-да	да-та
	ка-га	га-ка
	та-да-та	да-та-да
	ка-га-ка	га-ка-га
	са-ша	за-жа
	мишка – мышка
	бочка – почка
	лук-люк
	трава – дрова
	крыса – крыша
	жар-шар
	коса – коза
	рожки-ложки

  

5. Диагностика фонематического анализа и синтеза

Инструкция: ответь на вопросы.

№	Речевой материал
	Какой первый звук в слове? облако, иголки, аист
	Какой звук в конце слова? пила, грибы, очки
	Какой звук в конце слова? Кошка, автобус, дом
	Какой звук в начале слова? танк ,коза, санки
	Сколько звуков в слове? кот, стул, лимон
	Составь слово из звуков: К,о,т; ш,у,б,а; ш,а,п,к,а.

 

6. Диагностика звуко-слоговой структуры слова

Инструкция: повтори за мной.

№	Речевой материал
	пуговица
	кукуруза
	гусеница
	самокаты
	милиционер
	велосипед
	сковорода
	телевизор
	Мальчики слепили снеговика
	Водопроводчик чинит водопровод
	На перекрестке стоит регулировщик

 

7. Диагностика лексико-грамматического строя речи

 

7.1 Импрессивная речь

		Параметры изучения
Выполнение инструкций		Закрой книгу
		Достань ручку
		Достань ручку и положи ее на тетрадь
Понимание предложений с причинно-следственной связью		Петя ударил Васю. Кому больно?
		Володя сломал карандаш, который ему подарила Оля. Что было раньше? Я пошел в кино, после того как сделал уроки. Володя сломал карандаш, который ему подарила Оля. Что было раньше?
Понимание изменения числа сущ-х в предложении		Покажи, где самолеты летят, где самолет летит. Покажи где: кот идет к дому;кот в доме;кот перед домом;кот за домом;кот на крыше; кот вылезает из трубы;кот под крыльцом.
		Покажи, где ракета взлетает, где ракеты взлетают.
Понимание падежных окончаний существительных		Покажи карандашом ручку
		Покажи карандаш ручкой
		Покажи дочку мамы
		Покажи маму дочки
Понимание предлогов (покажи где:)		Кот идет к дому
		Кот в доме
		Кот перед домом
		Кот вылезает из трубы
		Кот выглядывает из-за крыльца

 

7.2 Экспрессивная речь

 

7.2.1 Активный словарь

Параметры изучения (предъявляются картинки из альбома в соответствии с лексическими темами) Инструкция: назови что это.
Словарь существительных	1.		«посуда»
	2.		«Мебель»
	3.		«Овощи»
	4.		«Фрукты»
	5.		«Дикие, домашние животные»
	6.		«Транспорт»
	7.		«деревья»
	8.		«инструменты»
	9.		«Бытовая техника»
	10.		«школьные принадлежности»
Называние и показ частей объектов	11.		Части тела: а)голова, ноги, руки, грудь, живот, шея, нос, рот, глаза
	12.		б) локоть, колено, ноготь
	13.		в) затылок, запястье, подбородок
	14.		Стул: спинка, сиденье, ножка
	15.		Чайник: донышко, носик, крышка, ручка
Назвать действие предмета (что делает?)			летит
			скачет
			стучит
			рисует
			умывается
			шьет
			вяжет
			вышивает
			варит
			жарит
			печет
Подбор антонимов			Черный –
			Сладкий -
			Твердый -
			Большой -
			Высокий -
			Длинный -
			Широкий -
			Толстый -
Какой по форме?			Треугольный
			Овальный
			Круглый
			Квадратный
			Прямоугольный
Какой по цвету?			Основные  цвета
			Оттенки  цветов
Какой по вкусу?			Лимон
			Клубника
			Рябина

 

7.2.2 Обследование словообразовательных навыков

Инструкция: назови что видишь на картинках?

Образование сущ-х с уменьшительно-ласкательным значением.	ключ-ключик
	Звезда-звездочка
	Пуговица-пуговичка
С увеличительным значением	дом
	рука
	усы
Образование слов, обозначающих профессию с помощью суффиксов.	Стекло – стекольщик
	Сварка –
	Кран –
	Сапог –
	Двор
Образование прилагательных от существительных	Дерево – деревянный
	Железо –
	Глина –
	Снег –
	Творог
Образование  притяжательных прилагательных	Чей хвост?
	Чья голова?
	Чьи уши?
Образование прилагательных от существи-тельных (из чего сделано?)	Шкаф из дерева
	Машина из железа
	Чашка из фарфора
	Шапка из шерсти
Образование глаголов с помощью приставок: ехать, бежать, лететь	При-
	У-
	За-
	Пере-
Образование глаголов с противоположным значением	Завязывать – развязывать
	Приклеить –
	Включить –
	Задвинуть –
	Притащить –
	Завязывать – развязывать

 

7.2.3 Исследование навыков словоизменения

Параметры изучения
Изменение сущ-х по падежам	Р.п.	Без чего? (машина, петух, стол)
	Д.п.	Девочка дает корм кому? (петух, гусь, курица)
	В.п.	Мальчик нарисовал кого? (Медведь, белка, собака)
	Т.п.	Мальчик работает чем? (Пила, топор, молоток)
	П.п.	Девочка мечтает о чем? (кукла, платье, мишка)
Изменение прилагательных по родам	Ж.р.	Назови какой по цвету предмет: мяч, майка, яблоко (желтые); автобус, сумка, полотенце (синие); роза, флаг, кресло (красные)
	М.р.
	Ср.р.
Изменение сущ-х  по числам	Лампа -лампы	Назови что
	Стол -столы
	Яйцо -яйца
	Лоб -лбы
	Ухо -уши
Мн. число   сущ-х  в родительном падеже (нет чего?)	вишня	Назови нет чего?
	ведра
	блюдца
	парты
Согласование сущ-х с числительными *	карандаш	Назвать количество предметов
	яблоко
	тетрадь
Итого баллов:

 

8. Диагностика связной речи

Параметры изучения
Составить предложения по картинке
Составить рассказ по картинке
Составить рассказ по серии картинок
Пересказ: «Белочка и зайчик» Летом подружились белочка и зайчик. Белочка была рыженькая. А зайчик был серенький. Каждый день они прибегали на полянку и угощали друг друга. Белочка приносила шишки, орехи, а зайчик – морковку, капусту. Прошло лето. Наступила зима. Выпал белый снег. Белочка спряталась в дупле, а зайчик – под елкой.

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. 

Таблица 1. Общие результаты оценки речевого развития дошкольников экспериментальной группы

№	Ф.И. ребенка	Артикуляционная моторика	Ручная моторика	Звукопроизношение	Фонематическое восприятие	Языковой анализ и синтез	Слоговая структура	Лексико-грамматический строй	Связная речь	Средний балл	Уровень
1.	Анна К	1	1	1	1	0	1	1	1	1	Низкий
2.	Давид М	2	2	2	2	2	2	2	1	2	Средний
3.	Дарья А.	1	2	2	1	0	1	1	1	1	Низкий
4.	Денис М.	2	2	1	1	1	1	1	0	1	Низкий
5.	Илья А	1	2	2	2	2	2	2	1	2	Средний
6.	Илья Г	2	2	1	1	1	1	2	0	1	Низкий
7.	Инна З	2	2	2	2	2	2	2	2	2	Средний
8.	Ксения К	1	1	1	1	1	1	1	0	1	Низкий
9.	Ксения Н	1	1	1	2	2	2	1	0	1	Низкий
10.	Ксения П	1	2	2	2	1	2	1	2	2	Средний
11.	Ольга М.	2	2	1	2	1	2	1	2	2	Средний
12	Сергей И	2	3	2	2	1	2	2	2	2	Средний
13	Тимур К.	1	1	1	1	1	1	1	1	1	Низкий
14	Юлия А.	2	2	2	1	1	2	0	1	1	Низкий
15	Юрий Е.	1	1	1	1	1	1	1	0	1	Низкий
16	Яна Б	1	0	1	0	0	1	1	0	1	Низкий
Средний балл		1.4	1,6	1,4	1,4	1,1	1,5	1,3	0,9	1,4	Низкий

  Таблица 2. Общие результаты оценки речевого развития дошкольников контрольной группы

№	Ф.И. ребенка	Артикуляционная моторика	Ручная моторика	Звукопроизношение	Фонематическое восприятие	Языковой анализ и синтез	Слоговая структура	Лексико-грамматический строй	Связная речь	Средний балл	Уровень
1.	Артур М.	3	3	3	3	3	3	3	3	3	Высокий
2.	Вова И.	3	3	3	3	3	3	3	3	3	Высокий
3.	Даша А.	3	3	3	3	3	2	3	3	3	Высокий
4.	Даша Н.	3	2	2	2	2	2	2	2	2	Средний
5.	Денис К.	3	3	3	3	2	2	3	3	3	Высокий
6.	Дима З.	3	2	3	3	3	3	3	3	3	Высокий
7.	Игнат У.	3	3	3	2	2	2	3	3	3	Высокий
8.	Инна Е.	3	3	3	3	3	3	3	2	3	Высокий
9.	Катя М.	3	3	3	3	3	3	3	2	3	Высокий
10.	Катя С.	3	3	2	2	2	3	2	2	2	Средний
11.	Настя И.	3	2	3	2	3	3	3	3	3	Высокий
12	Олег П.	3	3	3	3	3	3	3	3	3	Высокий
13	Саша Т.	3	3	3	3	3	2	2	3	3	Высокий
14	Толя А.	3	3	3	3	3	3	3	3	3	Высокий
15	Яков И.	3	3	3	3	3	3	3	3	3	Высокий
Средний балл		3,0	2,8	2,8	2,7	2,6	2,6	2,8	2,7	2,8	Высокий

 

 ПРИЛОЖЕНИЕ 3. 

Примеры упражнений с включением элементов биоэнергопластики

Упражнение 1.

Цель: развитие дыхания.

Ход реализации. Встать прямо, спину выпрямить, правую руку положить на область диафрагмы, левую – на пояс – выдох. Вдохнуть через нос, рот за­крыт, плечи не поднимать. Выдох через рот цельной и длительной струей. По­вторить 2-4 раза. Если не все дети выполнили подготовительное упражнение правильно, то педагог занимается с ними отдельно. Упражнение можно выпол­нять и лежа.

 

Упражнение 2 «Жучки»:

Цель: развитие дыхания.

Ход реализации. Детям предлагается сделать вдох через нос, живот выдвинуть вперед, выдох через рот, живот втянуть.

 

Упражнение 3 «Намотай – размотай клубочек».

Цель – формирование длительного речевого выдоха и вдоха, развитие внимания, пространственного представления.

Вариант 1. Дети на вдохе наматывают нитку на катушку, на выдохе – разматывают (быстро или медленно в зависимости от задания).

Вариант 2. Дети на вдохе наматывают нитку на катушку, на выдохе – называют гласные (согласные) звуки.

 

Упражнение 4 «Мой любимый карандаш».

Цель – развитие силы выдыха­емой струи, ее цельности, правильной направленности.

Ход реализации. На столе лежит каран­даш. Ребенок стоит на коленках на подушечке, подбородок прикасается верхне­го края стола. Ребенок дует на середину предмета, чтобы он покатился. Сначала ребенок дует на гладкий карандаш, затем на ребристый, таким же образом на листочек с дерева, на уточку в бассейне. При выполнении упражнения следует обращать внимание на цельность струи, ее силу и избирательность.

 

Упражнение 5 «Волна».

Цель – развитие силы выдыхаемого воздуха, фиксация вибрации воздуха.

Ход реализации. У детей в руках носовые платочки, свернутые вдвое по серединной линии. Ребенок держит платочек за края перед ртом. При произнесении звуков «П, Ф, Д, Т, В, Б» дети по движению платочка видят виб­рацию воздуха, запоминают разницу силы выдыхаемого воздуха при произне­сении этих звуков.

 

Упражнение «Гладь мои ладошки, еж».

Цель – стимулировать функциональное состояние коры головного мозга; усиливать ее регулирующую и координирующую функции

Ход реализации. Логопед берет две массажные щетки и проводит по ладоням ребенка (его руки должны лежать на столе ладо­нями вверх) и читает стихотворение, делая одно движение на каждый слог или на каждое слово (см рисунок 1).

Гладь мои ладошки, еж!

Ты колючий, ну и что ж!

Потом логопед держит щетки щетинкой вверх, ребенок гладит ладошки мягкой стороной  со словами:

Я хочу тебя погладить,

Я хочу с тобой поладить.

 

Упражнение «Мне дала синичка хрупкое яичко».

Цель – стимулировать функциональное состояние коры головного мозга; усиливать ее регулирующую и координирующую функции

Ход реализации. В руках у детей каучу­ковый мячик или каштан (грецкий орех) как яйцо птички. Ребенок держит предмет – руки как гнездышко, потом катает предмет между ладонями: одна сверху другой и наоборот.

 

Упражнение «Все узлы переберу».

Цель – развитие пальцевой моторики.

Ребенок завязывает на веревочке 8-16 узелков и натягивает ее горизонтально. На каждый слог (слово) ребенок хвата­ется за узелок. Ритмически организованное движение (перехват узелков слева направо) развивает чувство ритма и координацию движений, способствует формированию пространственного представления о движении слева направо и о синхронности движения и слова.

 

Бегемотик

Цель: выработать умение удерживать открытый рот в течение нескольких секунд.

Описание артикуляционного упражнения.

Исходное положение – сидя на стуле перед зеркалом, голова держится прямо, рот закрыт.

На счет «один» открыть рот на расстояние ширины 2—3 пальцев, при этом язык должен свободно лежать во рту, кончик находится у нижних зубов. Удерживать рот в таком положении под счет от 1 до 10. Затем закрыть рот, держать закрытым под счет от 1 до 5. Повторить А—5 раз.

Вместо счета можно использовать стихотворные строки:

Широко открыли ротик – Получился «бегемотик».

А затем закрыли рот – Отдыхает «бегемот».

Описание движений кисти и пальцев руки.

Исходное положение – кисть руки находится горизонтально на уровне солнечного сплетения, 4 пальца сомкнуты с большим пальцем и согнуты в нижних фалангах, ладонь направлена вниз. На счет «один» большой палец опускается вниз, 4 сомкнутых пальца поднимаются вверх. Удерживать кисть в таком положении под счет от 1 до 10, затем вернуть в исходное положение и удерживать под счет от 1 до 5. Повторить 4-5 раз.

 

Хоботок

Цель: выработать умение вытягивать губы вперед, удерживать в таком положении несколько секунд.

Описание артикуляционного упражнения.

Исходное положение – сидя на стуле перед зеркалом, голова держится прямо, рот закрыт. На счет «один» вытянуть сомкнутые губы вперед. Удерживать «хоботок» под счет от 1 до 10. Затем вернуть губы в исходное положение, удерживать под счет от 1 до 5. Повторить 4-5 раз. Вместо счета можно использовать стихотворные

строки:

Вытянул слоненок хобот,

Поиграть нам предложил.

Губы «хоботком» сложили,

Со слоненком подружились.

Описание движений кисти и пальцев руки.

Исходное положение – кисть руки находится горизонтально на уровне солнечного сплетения, пальцы выпрямлены и сомкнуты, ладонь слегка расслаблена, направлена вниз (рис. 3, а).

На счет «один» согнуть в нижних фалангах 4 пальца и сомкнуть с большим пальцем руки (рис. 3, б). Удерживать кисть в таком положении под счет от 1 до 10, затем вернуть в исходное положение и удерживать под счет от 1 до 5. Повторить 4-5 раз.

 

Рис.3(а)                                                                              Рис.3(б)

 

Заборчик

Цель: выработать умение длительно удерживать сомкнутые челюсти.

Описание артикуляционного упражнения.

Исходное положение — сидя на стуле перед зеркалом, голова держится прямо, рот закрыт.

На счет «один» улыбнуться, обнажить сомкнутые зубы. Удерживать челюсти и губы в таком положении под счет от 1 до 10. Затем вернуть губы в исходное положение и удерживать под счет от 1 до 5. Повторить 4-5 раз.

Вместо счета можно использовать стихотворные строки:

Вышли утром мы во двор

И построили забор.

Зубки сомкнуты сейчас,

Получилось все у нас.

Описание движений кисти и пальцев руки.

Исходное положение – кисть руки находится горизонтально на уровне солнечного сплетения, 4 пальца согнуты в нижних фалангах и сомкнуты с большим пальцем, ладонь направлена вниз (рис. 4, а).

На счет «один» пальцы немного сгибаются в области средних фаланг, приподнимаются над большим пальцем и расходятся в стороны, кончики пальцев опускаются вниз (рис. 4, б). Удерживать кисть в таком положении под счет от 1 до 10, затем вернуть в исходное положение и удерживать под счет от 1 до 5. Повторить 4-5 раз. 

Кролик

Цель: учить выполнять легкий массаж нижней губы верхними зубами.

Описание артикуляционного упражнения.

Исходное положение — сидя на стуле перед зеркалом. голова держится прямо, рот закрыт.

Улыбнуться, открыть рот и покусывать верхними передними зубами нижнюю губу под счет от 1 до 10. Затем закрыть рот, держать закрытым под счет от 1 до 5. Повторить упражнение А – 5 раз. Вместо счета можно использовать стихотворные строки:

Любит грызть пушистый кролик

И капусту, и морковь.

Кролику морковку дали

И за ушки потрепали.

Описание движений кисти и пальцев руки.

Исходное положение – кисть руки находится горизонтально на уровне солнечного сплетения, 4 пальца сомкнуты с верхней фалангой большого пальца. Под счет от 1 до 10 соединять 4 согнутых пальца с верхней фалангой большого пальца, имитируя покусывание. Затем вернуть кисть в исходное положение, удерживать под счет от 1 до 5. Повторить упражнение 4-5 раз. 

Катушка

Цель: выработать умение удерживать язык в нижнем положении.

Описание артикуляционного упражнения.

Исходное положение — сидя на стуле перед зеркалом, голова держится прямо, рот закрыт. На счет «один» улыбнуться, открыть рот, упереть кончик языка в основания нижних зубов и «выкатить» широкий язык вперед изо рта. На счет «два» убрать язык вглубь рта. Выполнять упражнение под счет от 1 до 10. Затем закрыть рот, держать закрытым под счет от 1 до 5. Повторить 4-5 раз.

Вместо счета можно использовать стихотворные строки:

Как катушку, мы свернули

Наш умелый язычок.

Покрутили, подогнули

И убрали снова в рот.

Описание движений кисти и пальцев руки.

Исходное положение — кисть руки находится горизонтально на уровне солнечного сплетения, 4 пальца полусогнуты в средних и нижних фалангах, ладонь направлена вниз.(рис. 6, а).

На счет «один» подогнуть пальцы руки, слегка наклонив кисть вниз (рис. 6, б). На счет «два» вернуть кисть в исходное положение. Выполнять под счет от 1 до 10, затем вернуть в исходное положение и удерживать под счет от 1 до 5. Повторить 4-5 раз.

  

ПРИЛОЖЕНИЕ 4. 

Сказка «Знакомство с Чупой и Чупсом» 

Сказка № 1	Упражнения
Жили-были на свете Чупа и Чупс, братец и сестричка	Кисти рук со слегка согнутыми пальцами расположены друг напротив друга
Жили они в небольшом уютном домике	Пальцы рук сложить «домиком»
Проснулись однажды Чупа и Чупс, выглянули в окошко, посмотрели вверх на небо, на солнышко, посмотрели вниз на травку, посмотрели по сторонам налево, направо — и поняли, что на улице стоит хорошая погода	«Язычок на прогулке»
Умылись Чупа и Чупс, почистили зубки, причесались и пошли на кухню готовить себе завтрак	«Чистим зубы»; «Расческа»
Чупа решила порадовать Чупса. Налила теста на сковородку и начала печь блины. Когда блинов набралась целая горка, Чупс достал из холодильника сладкое малиновое варенье и намазал каждый блин	«Блинчики»
Долго смаковали вкусные блины  Чупа и Чупс, а потом посмотрели друг на друга и улыбнулись, потому что все губы у них были запачканы вареньем	Кисти рук      развернуты друг напротив друга, пальцы врозь
Стали слизывать варенье с верхней и нижней губки	«Сладкое варенье»
А потом Чупс налил в красивые чашки горячегоароматного чая и напоил сестру	«Чашка»
После завтрака вымыли Чупа и Чупс всю посуду,   а  затем стали играть в настольную игру «Футбол»	«Индюк»; «Футбол»

 

Прогулка Чупы и Чупса

Сказка № 2	Упражнения
Чупа и Чупс очень любили путешествовать. Проснулись однажды Чупа и Чупс, выглянули в окошко, посмотрели вверх на небо, на солнышко, посмотрели вниз на травку, посмотрели по сторонам налево, направо — и поняли, что на улице стоит хорошая погода	«Язычок на прогулке»
Умылись Чупа и Чупс, почистили зубки, причесались и пошли на кухню готовить себе завтрак	«Чистим зубы»; «Расческа»
Чупа испекла вкусные блинчики. Чупс достал из холодильника сладкое варенье и намазал каждый блин	«Блинчики»; «Сладкое варенье»
Налил Чупс в красивые чашки горячего ароматного чаю и напоил сестру	«Чашка»
Посмотрели Чупа и Чупс на часы  и решили после завтрака пойти на прогулку. Вышли они во двор и увидели на детской площадке качели. Стали качаться Чупа и Чупс на качелях вверх — вниз, вверх — вниз	«Часики»; «Качели»
Накачавшись на качелях вдоволь, Чупа и Чупс открыли калитку и пошли гулять	«Заборчик»
Встретили по пути маленькую лошадку, и она предложила им покататься. Сели Чупа и Чупс на лошадку и поскакали	«Лошадка»
Увидели друзья маляра, который красил забор, решили ему помочь	«Маляр»
Маляр поблагодарил Чупу   и          Чупса за помощь и подарил им по шарику	Пальцы обеих рук соединить в форме шара
А потом лошадка отвезла их домой	«Лошадка»

 

В гостях у зайца Бубы

Сказка № 3	Упражнения
Чупа и Чупс дружили с зайчиком Бубой. Проснулись как-то утром Чупа и Чупс, умылись, почистили зубки, причесались и решили пойти в гости к зайцу Бубе	«Чистим зубы»; «Расческа»
Решили братец и сестра на гостинец принести зайцу блинов и варенья. Чупа испекла вкусные блинчики, а Чупс достал из холодильника сладкое варенье	«Блинчики»; «Сладкое варенье»
Посмотрели Чупа и Чупс на часы  и пошли в гости	«Часики»
Встретили по пути маленькую лошадку, и   она   предложила   подвезти   их. Сели Чупа  и Чупс  на  лошадку и поскакали  к	«Лошадка»
Подъехали друзья к речке, по которой плавала маленькая лодочка с парусом. Решили Чупа и Чупс поплавать на лодке. Долго плавали, а потом снова сели на лошадку и перебрались через речку по мостику	«Парус»; «Кошка сердится»
В  лесу  много  грибов.  Увидели  Чупа  и Чупс грибы и решили нарвать зайцу. Собрали  они  полную  корзину  грибов и	«Гриб»
Зайчик Буба очень обрадовался гостям и подаркам. Он угостил всех блинчиками и сладким вареньем, а потом сыграл Чупе  и Чу псу на гармошке. Песенка очень понравилась нашим друзьям	«Гармошка»
А затем лошадка отвезла их домой	«Лошадка»

 

Чупа и Чупс идут в зоопарке

 

Сказка № 4	Упражнения
Как-то раз Чупа и Чупс решили пойти в зоопарк и посмотреть на животных. По пути им встретилась маленькая зеленая лягушка. Она очень любила улыбаться	«Лягушка»
Пришли Чупа и Чупс в зоопарк и увидели, что в пруду сидит кто-то огромный, как гора, и рот широко открывает. «Да это же бегемот!» — обрадовались друзья и стали подражать бегемоту, широко открывая рты	«Бегемотик»
И тут они услышали громкий звук. Заинтересовались Чупа и Чупс, захотели узнать, кто так громко трубит, и пошли дальше. Смотрят, в клетке стоит большой слон с длинным хоботом. Полюбовались слоном братец и сестра и пошли к другой клетке	«Хоботок»
А в этой клетке никого не было, только длинный резиновый шланг лежал посередине. Но вдруг шланг зашевелился, и Чупа с Чупсом увидели, что это змея. Она подняла высоко свою голову и высунула длинный язык. А затем змея зашипела	«Иголка»
Понаблюдали Чупа и Чупс за змеей, и пошли дальше. Смотрят, маленькая лошадка — пони катает детей. Решили наши друзья тоже прокатиться. Сели они на лошадку и очень быстро поскакали по дорожке	«Лошадка»
Покатались Чупа и Чупс, поблагодарили лошадку, дали ей зеленой травы и пошли дальше по зоопарку. Увидели они на озере небольшую лодочку с красивым разноцветным парусом. Сели они в лодку и поплыли	«Парус»
Наплававшись вдоволь, пошли брат и сестра к следующей клетке. А там увидели большого полосатого тигра, который выгнул спину и рычал	«Кошка сердится»
Полюбовались Чупс и Чупа тигром и перешли к следующей клетке. А в этой клетке было несколько птиц. Сначала друзья увидели большого индюка, затем павлина. Павлин раскрыл свой красивый яркий хвост и показал его посетителям	«Индюк»; «Парус», затем разомкнуть пальцы
Долго путешествовали Чупа и Чупс по зоопарку, а потом посмотрели на часы и поняли, что им уже пора домой	«Часики» »у
По пути домой увидели братец с сестрой, что во дворе ребята играют в футбол. Решили они немножко поиграть. Пока Чупс играл в футбол. Чупа качалась на качелях	«Футбол» «Качели»
Наигравшись, наши друзья пришли домой, поужинали, затем умылись, почистили зубы, легли спать	«Чистим зубы»

  

ПРИЛОЖЕНИЕ 5.

 

Таблица 3. Результаты сформированности речи у дошкольников двух подгрупп на контрольном этапе исследования

	Артикуляторная моторика	Ручная моторика	Звукопроизношение	Фонематическое восприятие	Языковой анализ и синтез	Слоговая структура	Лексико-грамматический строй	Связная речь	Средн балл	Уровень
1-ая подгруппа
Анна К	2	3	2	2	1	2	2	3	2	Средний
Давид М	2	2	2	2	2	2	1	2	2	Средний
Дарья А.	1	2	2	1	2	1	2	2	2	Средний
Денис М.	2	2	1	2	1	1	1	1	1	Низкий
Илья А	2	2	2	2	2	2	2	2	2	Средний
Илья Г	2	3	2	1	1	2	2	2	2	Средний
Инна З	2	2	2	2	2	2	2	2	2	Средний
Ксения К	2	2	1	1	1	2	1	2	2	Средний
Ср.балл	1,9	2,3	1,8	1,6	1,5	1,8	1,6	2,0	1,8	Средний
2-ая подгруппа
Ксения Н	1	2	1	2	2	2	2	1	2	Средний
Ксения П	2	2	2	2	1	1	1	0	1	Низкий
Ольга М.	2	2	1	2	1	2	1	2	2	Средний
Сергей И	2	3	2	2	2	2	2	2	2	Средний
Тимур К.	1	2	1	1	1	1	1	2	1	Низкий
Юлия А.	2	2	2	2	1	2	1	1	2	Средний
Юрий Е.	2	2	2	2	2	1	1	1	2	Средний
Яна Б	1	1	1	1	1	1	1	0	1	Низкий
Ср.балл	1,6	2,0	1,5	1,8	1,4	1,5	1,3	1,1	1,5	Средний