Привет! Это мой сайт, меня зовут Юлия. Я могу помочь с курсовой, дипломом, магистерской диссертацией по логопедии, психологии, педагогике и смежным дисциплинам. Я работаю одна, без агентств, напрямую взаимодействуя с заказчиком. Опыт работы - 17 лет. Посоветую, объясню.
Напиши мне. Социальная сеть Вконтакте (это лучший способ, я практически постоянно онлайн: Вот тут моя страничка Или пиши: Адрес электронной почты защищен от спам-ботов. Для просмотра адреса в вашем браузере должен быть включен Javascript. Вот тут мой полезный сайт с диагностическими методиками Если вам нужна просто консультация по выполнению курсовых и дипломных работ, нажмите тут

Оглавление

Введение. 3

Глава 1. Современные представления о формировании связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи средствами игровой деятельности.. 7

1.1 Понятие и значение связной речи. 7

1.2 Развитие связной речи в онтогенезе. 11

1.3 Особенности формирования связной речи у дошкольников с ОНР. 16

1.4 Роль игры в формировании связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. 21

Глава II. Исследование особенностей связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.. 32

2.1 Цель, задачи, организация исследования. 32

2.2  Результаты диагностики сформированности связной речи у дошкольников с ОНР и их сверстников без речевых нарушений. 37

Глава III. Логопедическая технология по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР средствами игры.. 54

3.1 Теоретическое обоснование логопедической технологии по формированию связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи средствами игры.. 54

3.2 Разработка и реализация логопедической технологии. 55

3.3 Контрольный срез полученных результатов и их интерпретация. 60

Заключение. 66

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.. 69

Приложение 1. 75

Приложение 2. 79

Приложение 3. 83

Приложение 4. 85

Приложение 5. 86

Приложение 6. 87

Приложение 7. 89

Приложение 8. 90

Приложение  9. 92

 

 

Введение

 Важной задачей современного государства является воспитание и развитие активной личности, создание благоприятных условий для развития мышления, внимания, памяти, воображения, талантов и способностей детей, коммуникативных способностей. Проблема формирования связной речи остается одной из насущных проблем теории и практики развития речи детей дошкольного возраста, так как речь возникает и развивается в процессе общения. Общение является необходимым условием формирования ребенка, его сознания и самосознания: это главнейший фактор психического и речевого развития. На сегодняшний день возрастание роли профессиональной самореализации родителей, постоянное использование современных гаджетов (компьютер, планшет, телефон с выходом в интернет), проведение времени в социальных сетях – все это, зачастую, замещает время общения с ребенком, сокращает общение в кругу семьи, что, несомненно, снижает речевое развитие детей.

Актуальность темы исследования заключается в том, что полноценное овладение родным языком является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития. Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми дошкольного возраста, в особенности с детьми с общим речевым недоразвитием (ОНР). Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в обучении детей старшего дошкольного возраста.

На сегодняшний день вопрос развития и коррекции нарушений связной речи широко рассмотрен в литературе. Взаимосвязь языка и мышления отмечали такие авторы, как А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, Л.В. Щерба. О роли связной речи в системе речевого развития детей писали Л.С. Выготский,               С.Л. Рубинштейн, В.П. Глухов и другие. Нарушения формирования связной речи у детей с речевой патологии отмечали Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева. Тем не менее, сегодня представляется необходимым разрабатывать новые формы и методы работы с детьми дошкольного возраста с ОНР по развитию у них связной речи, с учетом современных технологий.

Одним из важнейших средств воспитания и обучения ребенка дошкольного возраста является использование игры. Включение игровых упражнений и игр в логопедическую практику по формированию связной речи дошкольников с речевой патологией существенно мотивирует детей к занятиям, повышает настроение, снимает тревожность, замкнутость, что способствует повышению качества оказания педагогической помощи. Вопросы включения игр в логопедические занятия также отражены в трудах многих логопедов-теоретиков и практиков. Тем не менее, на сегодняшний день реалии жизни требуют разработки новых подходов к организации логопедических игр: с учетом включения информационных компьютерных технологий, нетрадиционных методов работы и т.п. Таким образом, существует противоречие между существенным числом воспитанников дошкольных учреждений с общим недоразвитием речи, имеющим нарушения формирования связной речи, и недостаточного количества современных исследований, посвященных инновационным подходам к игровой деятельности в логопедической практике, что подтверждает проблему исследования.

Целью выпускной квалификационной работы является оценка эффективности использования игры в формировании связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Объект исследования: процесс формирования связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Предмет исследования: разработка основных направлений логопедической работы формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи средствами игры.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующий комплекс задач:

1. Изучить лингвистическую, клиническую, психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
2. Определить общие и специфические особенности нарушений связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и их сверстников без речевых нарушений.
3. Разработать, реализовать и выполнить оценку эффективности логопедической работы по формированию связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня посредством использования игры.

Гипотеза исследования: логопедические занятия по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста средствами игры будут эффективны при реализации следующих условий:

• использовании различных видов игр (дидактических, театрализованных, сюжетно-ролевых, подвижных и т.п);
  • включении в игры малых фольклорных форм: потешек, скороговорок, потешек, закличек и т.п.;
  • использовании в играх опорных схем, пиктограмм и мнемотаблиц, метода наглядного моделирования.

Методологической базой исследования выступили:

• концепция общего недоразвития речи Р.Е. Левиной;
• концепция преодоления общего недоразвития речи Т.Б. Филичевой, Т.В. Тумановой, Г.В. Чиркиной;
• проблемный подход к развитию связной речи В.К. Воробьевой, В.П. Глухова, О.С. Гомзяк, Л.Н. Ефименковой, В.В. Коноваленко и С.В. Коноваленко, Т.А. Ткаченко;
• концепция генеза общения ребенка М.И. Лисиной.

Методы исследования: теоретические: анализ научной и методической литературы; экспериментальные: констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент, логопедическое и психолого-педагогическое обследование; интерпретационные: метод сравнения, анализа и синтеза; качественный и количественный анализ экспериментальных данных.

Новизна исследования заключается в исследовании возможности включения современных игр с использованием ИКТ и нетрадиционных форм работы в логопедическую практику по развитию связной речи дошкольников с ОНР.

Теоретическая значимость исследования заключается в изучении и систематизации современных исследований по особенностям развития связной речи у детей дошкольного возраста с речевой патологией; в определении теоретических данных о влиянии игры на развитие и формирование связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования полученных результатов обследования связной речи дошкольников с ОНР, а также разработанных направлений логопедической работы по ее формированию средствами игровой деятельности в работе современных педагогов, а также при изучении студентами по курсу «Логопедия».

Структура исследования: выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

 

Глава 1. Современные представления о формировании связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи средствами игровой деятельности 

1.1 Понятие и значение связной речи 

Связная речь выступает в качестве предмета изучения различных наук, среди которых психология, нейропсихология, лингвистика, психолингвистика, методика обучения языку. Такой интерес к данному вопросу обуславливается сложным строением и высоким уровнем организации речи человека [24].

Вопросам исследования связной речи предшествовали работы, посвященные характеристикам таких объектов изучения как «речь» и «текст». Основными авторами данного вопроса выступали лингвисты, психолингвисты В.В. Виноградов, И.Р. Гальперин, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба, Л.А. Якубинский и другие авторы. Многие исследования проблемы развития связной речи базируются на определении, данном С.Л. Рубинштейном, который сформулировал определение ситуативной и контекстной речи. Автор указывал, что связной является та речь, которая передает смысл его высказывания. Именно это отличает связную речь от отдельного слова [36]. Связность, по мнению автора, это адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя [36]. Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.

По мнению А. Г. Гогоберидзе, «связная речь – это выражение мыслей, желаний или чувств в связном речевом построении, понятное для слушателя. Основная функция связной речи – коммуникативная» [18, c. 280].

Проблема развития связной речи изучалась еще в середине XIX века, в период развития методики русского языка как официальной науки. Истоками данного явления можно называть появление знаменитого труда Ф.А. Буслаева «О преподавании отечественного языка», в котором автор уделяет существенное внимание необходимости развития навыков связной речи. Впоследствии данная тема была в рамках деятельности известного педагога К.Д. Ушинского, который разработал уникальную систему «упражнений дара слова», а также обращал внимание на то, что существует прямая взаимосвязь между мышлением и речью, а также между устной и письменной речью.               В дальнейшем идеи К.Д. Ушинского были поддержаны и развиты                           Н.Ф. Бунаковым, В.И. Водовозовым и другими авторами. Дальнейшим исследованиям связной речи посвящены работы различных ученых: психологические аспекты ее развития изучались Л.И. Айдаровой,                  Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным. Общедидактические и методические принципы коррекции нарушений связной речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста сформированы Ю.К. Бабанским, М.Р. Львовым, М.Н. Скаткиным и другими авторами.

М.М. Алексеева и Б.И. Яшина отмечают, что связная речь – это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Несвязной речь может быть потому, что связи не осознаются человеком и не содержатся в мыслях, или не выявляются надлежащим образом в его речи [1]. В научной литературе термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях:

• процесс, деятельность говорящего;
• продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание;
• название раздела работы по развитию речи (А. А. Ладыженская [25], М.Р. Львов [29]).

Связная речь является сложной речемыслительной деятельностью, которая выступает в качестве одного из показателей состояния мышления ребенка. О взаимосвязи мышления и речи писали также многие психологи                   и лингвисты (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Р. Лурия и др). В.П. Глухов указывает, что связная речь является совокупностью объединенных по одной теме фрагментов, которые при этом обязательно взаимосвязаны, и имеют единый смысл и структуру [14].

Таким образом, в широком смысле слова под связной речью подразумевается любая единица речи, языковые компоненты которой являются организованными по законам грамматического строя языка и законам логики и составляют единое целое [45].

Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи.

Диалогическая речь (диалог) – это первичная по происхождению форма речи. Прежде всего, следует отметить ее социальную направленность, так как именно она существует для непосредственного живого общения людей между собой. В состав диалога как формы речи входят реплики (отдельные высказывания), а также цепи последовательных речевых реакций. Диалог состоит из чередующихся обращений или в виде беседы нескольких участников речевого общения. Все собеседники, ведущие диалог должны опираться на знание ситуации, предмета о котором ведется беседа. В процессе диалога участники используют не только речь, но и невербальные компоненты, например, мимику и жесты, различные виды интонации, темпа, ритма. В связи с особенностями их выбора можно судить о характере речевых высказываний [28].

Рассуждая о диалогической речи важно отметить ее ситуативность, то есть она тесно связана с обстановкой, в которой ведется беседа, а также зависит от того, какое высказывание было предыдущим. Кроме того, она непроизвольна и реактивна, то есть чаще всего реплика в ней представляет собой непосредственную речевую реакцию на неречевой стимул или высказывание, содержание которого «навязано» предшествующим высказыванием.

Монологическая речь (монолог) понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщении о каких – либо фактах, явлениях реальной действительности. Монолог является прекрасным средством передачи информации одним человеком = другим людям. Монолог характеризуется односторонним и непрерывным характером высказывания. Ему присущи также логическая последовательность изложения, развернутость, произвольность, широкая ориентация на слушателя. Кроме того, в процессе монолога человек в минимальной степени использует различные невербальные средства передачи информации [28].

У монологической речи есть три коммуникативных функции. Информативная, когда мы сообщаем информацию, описываем событии. Воздейственная, когда мы воздействуем на другого человека, убеждаем. И эмоционально-оценочная, подразумевающая под собой оценку событий или явлений. Большое значение связной монологической речи было выделено в работах А.М. Леушиной [27]. Онa указывала, что пересказ - это не простое воспроизведение, а творческая деятельность ребенка, так как он не повторяет слова, а излагает свое понимание. Так же ею были разработаны методические рекомендации обучения творческому рассказыванию. Т.А. Ладыженская выделила критерии связности устного сообщения: наличие связей между членами предложений, между предложениями, между частями рассказа, законченности мысли [25].

Можно отметить, что связная речь выступает в качестве системного объекта, определяющим компонентом которой являются знания и коммуникативно-речевые навыки. Для того, чтобы человек осознанно и грамотно выстраивал тексты, необходимыми являются: знания о том что такое текст, как продукт речевой деятельности, знания операционального характера, лексические, грамматические навыки. Благодаря этим знаниям и навыкам человек совершенствует коммуникативно-речевые умения, которые, по мнению А.В. Шуваевой, можно разделить на следующие группы:

• навыки и умения, связанные с анализом готовых текстов;
• навыки, связанные с переработкой данных текстов;
• навыки, связанные с созданием текстов [50].

Проблемы развития связной речи у детей дошкольного возраста активно анализируются в трудах современных исследователей. Закономерности развития связной речи изучались А.М. Леушиной, которая показала, что истоками становления связной речи является овладение ситуативной речью, затем – контекстной. В дальнейшем эти две формы протекают одновременно, параллельно друг другу. Успешное формирование связной речи у детей зависит от того, в какой среде воспитывается ребенок, какую речь он слышит чаще всего, каковы основные формы общения с ним со стороны окружающих людей, а также от уровня развития его интеллекта. Можно отметить, что связное высказывание является отражением уровня умственного, эмоционального и речевого развития. Благодаря связной речи можно определить насколько человек владеет словарем родного языка, его нормами, грамматическим строем, умеет ли избирательно пользоваться его богатствами [27].

Таким образом, можно сделать вывод, что связная речь – это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Связная речь является результатом общего развития речи, показателем не только речевого, но и умственного развития человека. 

1.2 Развитие связной речи в онтогенезе

 У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения [50].

По мнению Л.С. Выготского, который уделял развитию связной речи детей особенное внимание, овладение речью происходит от части к целому. То есть, ребенок соединяет 2-3 слова, формируется простая фраза, которая со временем превращается в сложное предложение. В итоге появляется связная речь, которая состоит из ряда развернутых предложений [13].

В исследованиях Л.С. Выготского [13], А.А. Леонтьева [26], А.М. Леушиной [27], А.Р. Лурия [28], С.Л. Рубинштейна [36] и других ученых дана детальная характеристика особенностей двух форм связной речи (диалог, монолог). В них доказано, что у маленьких детей диалог предшествует монологу, а также то, что эти формы речи различаются по своей психологической природе и лингвистическим средствам.

Уже с первого года жизни закладывается основа развития будущей связной речи ребенка. Прежде всего, эта основа формируется в процессе эмоционального общения ребенка со взрослыми. На основе примитивной формируется активная детская речь. Уже ко второму году жизни у ребенка наблюдаются первые осмысленные слова, которые служат обозначениями предметов. Постепенно появляются первые предложения. На третьем году жизни быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются диалогической формой речи.

А.М. Леушина [27], Д.Б. Эльконин [52] отмечали ситуативность речи детей раннего возраста, так как предметом ее является непосредственно воспринимаемое, не отвлеченное содержание. Речь ребенка обращена к окружающим, которые объединены с ним общностью переживаемого.

В 3 года дети уже могут без проблем использовать простую форму диалогической речи: с удовольствием отвечают на вопросы, стараются связно излагать свои мысли. Тем не менее, речь детей данного возрасте еще ситуативна, в ней преобладает экспрессивное изложение текста. Дети часто допускают ошибки, когда пытаются определить действия, качество предмета, именно поэтому очень важно учить детей разговорной речи, то есть формировать связную речь [52].

Существенное влияние на становление и развитие связной речи играет активизация словаря, которая происходит в среднем дошкольном возрасте. В этот период ребенок не только может воспринимать, но и пробует самостоятельно использовать различные прилагательные, описывая предметы вокруг, игрушки, одежду, а также наречия для того, чтобы определить время, пространственные отношения. Ребенок уже может сделать некоторые выводы путем обобщения, сравнения. Тем не менее, у многих детей среднего дошкольного возраста диалогическая речь характеризуется короткими неполными фразами, даже тогда, когда ему задают вопросы, требующие развернутой речи. Такие дети затрудняются дать самостоятельный ответ, поэтому они предпочитают повторить формулировку вопроса в утвердительной форме. Большинство нормально развивающихся детей данного возраста уже умеют грамотно формулировать свои вопросы, вставляют реплики или дополняют чужие высказывания. Постепенно дети учатся самостоятельно составить рассказ по знакомым предметам, игрушкам, а также по картинкам. Стоит отметить, что во многом, дети копируют рассказ взрослых, но с трудом разделяют существенные факты и второстепенные [1].

Развитие связной речи у дошкольников существенно развивается в старшем дошкольном возрасте. В этот период особенно развивается мышление, воображение детей, в связи с чем дети учатся делать выводы, анализировать. Дети уже умеют четко, точно и развернуто ответить на многие вопросы. Зачастую они дают уместные реплики, грамотно формулируют вопросы, замечают, когда сверстники говорят неправильно, поэтому часто дополняют и исправляют товарищей. Развитие мышления оказывает положительное влияние на развитие речевой деятельности старших дошкольников, например, у детей формируется навык вычленения наиболее существенных фактов в предметах или явлениях. Старшие дошкольники с интересом и активностью участвуют в беседах, спорят со сверстниками и взрослыми, доказывают собственное мнение, интересно рассуждают. Они не только называют предметы, но и вычленяют его характерные свойства, признаки, делают достаточно развернутый и полный анализ явлений и предметов [1].

В период дошкольного возраста осуществляется переход развития речи от практического опыта, который набирают дети. И главным является планирующая функция речи, которая приобретает форму контекстной, монологической. Дети учатся различным типам связных высказываний, например, учатся составлять описание, повествование, учатся рассуждать, опираясь на определенный наглядный материал (игрушки, картины, схемы), а также без него. С каждым годом синтаксическая структура рассказов усложняется. Так, дети начинают использовать больше сложноподчиненных и сложносочиненных предложений, расширяется их  словарный запас.

В монологической речи находят свое отражение возможности ребенка устанавливать некоторые связи, закономерности, зависимости между предметами, явлениями. Детям еще трудно выбрать необходимые знания и эффективно выразить их в нужной форме, поэтому существенную трудность для дошкольников представляет повествование по определенной теме. Тем не менее, к старшему дошкольному возрасту дети уже могут составить небольшой сюжетный или описательный рассказ по предложенной теме с использованием образца взрослого. В связи с этим возрастает роль работы воспитателей ДОУ, способствующих развитию навыков описательного и сюжетного рассказа. Стоит отметить, что в старшем дошкольном возрасте навык ребенка передавать эмоциональное отношение к предметам и явлениям, описываемым в рассказе, еще недостаточно развито.

В старшем дошкольном возрасте у детей совершенствуется понимание речи. Дети более уверенно прислушиваются и выполняют указания взрослых, понимают словесную инструкцию, понимают сюжет небольшого литературного произведения. В этом возрасте речь для ребенка является не только средством, с помощью которого он общается, но и важным источником новых знаний, благодаря словесным объяснениям взрослых. Чем чаще ребенок общается со взрослыми и сверстниками, тем разнообразнее его речевой опыт, что создает благоприятные условия к развитию связной речи. Благодаря общению совершенствуется смысловое содержание, расширяется словарь дошкольника, в котором лидируют существительные и прилагательные. Дети могут понимать величину, цвет, выделяют определенные качества предметов.   В процессе разнообразных игр и действий ребенок постигает новые слова-действия: глаголы, наречия. Совершенствуется навык использования предлогов, а также наречий, что способствует совершенствованию связного высказывания. К периоду поступления ребенка в первый класс, связная речь дошкольника уже существенно развита, в случае, если у него нет речевых патологий.

А.В. Запорожец отмечал, что речь тесно связана с мышлением детей, и к старшему дошкольному возрасту ребенок вступает во внеситуативное общение, в особенности со взрослым. Старшим дошкольникам интересно общаться, делиться информацией, совместно обсуждать явления действительности, обсуждать отношения людей. Благодаря связной речи дети данного возраста имеют возможность преодолевать ситуативное общение и его ограничения, что позволяет им выйти за пределы переживаемых ситуаций [20]. Связная речь, в особенности к концу старшего дошкольного возраста, для детей становится важнейшим и необходимым средством коммуникации.

По мнению Г. Р. Шашкиной «у детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения. К моменту поступления в школу связная речь у таких детей развита достаточно хорошо. Нормальное развитие речи позволяет ребёнку перейти к овладению письмом и письменной речью [47, с. 11].

Таким образом, можно сделать вывод, что развитие связной речи детей – важная ступень их развития. В связной речи отражается логическое мышление ребёнка, его умение понять услышанное или прочитанное, и сказать это правильной фразой. Это умение ребенка излагать свои мысли живо, последовательно, без отвлечения на лишние детали.

Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – это связность мыслей. В процессе развития связной речи, контекстная речь не вытесняет собой ситуативную. Она позволяет ребенку использовать оба вида речи, в зависимости от того, что нужно сообщить окружающим. Сформированная связная речь − важнейшее условие успешности подготовки детей к поступлению в школу и овладению школьными предметами.

 

1.3 Особенности формирования связной речи у дошкольников с ОНР

 

В отечественной логопедической практике традиционно принято пользоваться клинико-педагогической и психолого-педагогической классификациями нарушений речи.

Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но в отличие от клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений строго не привязываются к формам заболеваний. В клинико-педагогической классификации ведущая роль отводится психолого-лингвистическим критериям, позволяющим отграничить одно речевое нарушение от другого: нарушения формы речи (устной или письменной); нарушения вида речевой деятельности применительно к каждой из форм (для устной – говорения или слушания, для письменной – чтения или письма); нарушение этапа (звена) порождения или восприятия речи (внутреннего или внешнего оформления высказывания, сенсорный или рецептивный этап); нарушения операций, осуществляющих оформление высказывания на том или ином этапе порождения или восприятия речи; нарушение средств оформления высказывания (разграничение языковых и произносительных единиц).

Сегодня логопедами применяется педагогическая классификация речевых расстройств, разработанная Р.Е. Левиной [32]. Основанием для этого послужило выделение детской логопедии в отдельный раздел логопедической науки, а также формулирование новых принципов анализа речевых нарушений у детей. По мнению автора «под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой ее сторонам» [32].

Сложные речевые нарушения имеют тенденцию к образованию стабильных невротических наслоений с последующим искажением личностного развития ребенка. В большинстве случаев формируются комплексы ущербности, ущемленности. Постоянное недовольство собой при поступлении в школу имеют психотравмирующее влияние на ребенка. При увеличении времени с момента возникновения проблемы, она переходит в стойкий дефект и влечет за собой изменение психики ребенка [32].

Основная часть логопсихологических исследований (Л.И. Белякова, А.П. Воронова, Ю.Ф. Гаркуша, И.Ю. Левченко, Т.Н. Синякова, О.Н. Усанова, Т.Б.Филичева, Г.В. Чиркина, Г.Х. Юсупова и др.), посвященных детям с ОНР, затрагивает дошкольный возраст и отражает прежде всего специфику познавательных психических процессов у этих детей. Авторами выделяются неустойчивость и быстрая истощаемость внимания у дошкольников с ОНР по сравнению с нормально говорящими сверстниками, сниженная слуховая память и продуктивность запоминания, трудности в овладении основными операциями мышления. При этом подчеркивается неоднородность как по проявлениям речевого расстройства (даже в рамках одного уровня речевого развития), так и по показателям развития познавательных процессов.

Р.Е. Левина в зависимости от степени тяжести речевого дефекта различает три уровня речевого развития, выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы [32].

I уровень ОНР характеризуется либо полным отсутствием речи, либо наличием лишь ее элементов. Большинство слов активного словаря воспитанников состоит из звукоподражаний или лепетных слов.

II уровень речевого развития детей характеризуется начатками общеупотребительной речи. Общение осуществляется не только с помощью жестов, мимики и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление в речи местоимений, союзов, некоторых предлогов в их элементарных значениях [32].

При ОНР III уровня ребенок способен говорить развернутыми фразами, но при этом произносит неправильно многие слова, делает как лексические, так и грамматические ошибки. Дети характеризуются развернутой разговорной фразовой речью, отсутствием грубых отклонения в развитии различных сторон речи. Но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки [32].

Отличительной особенностью детей с IV уровнем речевого развития, по данным исследований Т.Б.Филичевой, является своеобразие их связной речи. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. У детей этой группы по-прежнему сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств [40].

Исследование механизмов становления и развития связной речи у дошкольников с речевой патологией представляет особую ценность, так как все дети с общим недоразвитием речи имеют существенные или незначительные нарушения связной речи. Г. Р. Шашкина выделяет две группы недочётов, характеризующих несформированность связной речи:

• недочёты в понимании самих текстовых сообщений (импрессивный аграмматизм) или в понимании наглядного материала, служащего содержательной основой для порождения таких высказываний;
• недочёты в последовательном связном изложении [47, с. 28].

Наблюдения Т.И. Ерошенко показывают, что «у дошкольников с ОНР связная речь характеризуется следующими показателями: ограниченный словарный запас и грамматический строй языка, несформированность грамматического структурирования, при пересказе текста дошкольники ошибаются в передаче логической цепочки, отмечаются затруднения в передаче замысла рассказа» [19, c.172]. Я.В. Валуева отмечает, что несформированность связной речи у таких детей проявляется в монологах, трудностях программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления, нарушении связности и последовательности рассказа, смысловых пропусках существенных элементов сюжетной линии, заметной фрагментарности изложения, нарушении временных и причинно-следственных связей в тексте [10]. Эти особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этим отмечаются бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, описывая любимые игрушки, дети, обычно,  ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей [10].

А.В. Никитенко отмечает, что «наряду с несформированностью всех компонентов языковой системы, большинство таких детей имеют нарушения внимания и словесно-логического мышления, и это, в свою очередь, ведет к трудностям овладения связной речью, что выражается в разной степени: от полного отсутствия развернутого смыслового высказывания до речи с рядом недочетов, ошибок, неточностей» [31, c.71].

При рассказах о том, что происходит в их жизни дома, в общении с родными, сверстниками, дети с ОНР используют короткие фразы, которые не передают общего смысла событий. Дети часто заменяют или пропускают предлоги, вследствие чего нарушаются и связи слов внутри предложений. Сложности также дети испытывают при составлении рассказа по иллюстрации или серии иллюстраций. Все дети требуют существенной стимулирующей помощи, подсказки, наводящих вопросов. В рассказах дети допускают много пауз, перескакивают с одной темы на другую, пропускают действующих лиц, скудно рассказывают об их внешнем виде, характере, чувствах. При составлении рассказа по картине или серии картин, дети, в основном, называют лишь главных героев, могут назвать второстепенные, не важные для общего сюжета детали. Самым трудным для детей с ОНР является рассказ по памяти, пересказ или любые творческие рассказывания. Сложности с заучиванием стихов связаны с нарушениями просодической стороны речи [10, c.103].

Количественный диапазон употребляемых в предложениях слов у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи невелик. Большие трудности дети с ОНР испытывают в программировании своих высказываний. Они испытывают сложности при понимании и запоминании обобщающих слов, часто заменяют родовые понятия видовыми. Словарный запас существенно ниже, чем у их сверстников без патологий речи. Детям с ОНР сложно составить рассказ по серии сюжетных картин, рассказ-описание. Грамматический строй воспитанников находится на низком уровне.

При ОНР III уровня в активной речи дети старшего дошкольного возраста пользуются в основном простыми предложениями, состоящими из подлежащего, сказуемого и дополнения; в распространении простых предложений затрудняются. Испытывают затруднения и в использовании сложных предложений. Структура сложносочиненных предложений упрощена, часто пропускаются члены предложения; редко используются разделительные и противительные союзы. Сложности возникают в употреблении подчиненных союзов, так как дети не используют условные, определительные придаточные предложения. Тем не менее, дети данного уровня речевого развития, в целом, с помощью взрослых, могут составить небольшой рассказ по событиям из своей жизни или очень кратко и малоинформативно передать сюжет иллюстрации. Формирование связной речи у дошкольников с ОНР является важной и необходимой задачей.

Таким образом, можно сделать вывод о недостаточном развитии связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. У детей с ОНР I уровня связной речи нет совсем, но присутствуют лепетные слова, сопровождающиеся мимикой и жестами. Такая речь вне определенной ситуации непонятна другим людям. При ОНР II уровня дети используют в речи простые предложения, которые состоят из 2-3 слов. Дети с ОНР III уровня, в целом, владеют развернутой фразой, но связная речь развита недостаточно. Дети характеризуются бедностью и стереотипностью речи, ограниченным словарным запасом. Значительные трудности в овладении навыками связной речи у детей с ОНР обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы (фонетико-фонематического, лексического, грамматического) и недостаточной сформированностью как звуковой, так и смысловой сторон речи. Воспитанники с ОНР, в целом, нуждаются в логопедической помощи по развитию и формированию у них связной речи.

 

1.4 Роль игры в формировании связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

 

Процесс развития у детей дошкольного возраста с ОНР навыков построения связных развернутых сообщений требует активизации у них речевых и познавательных возможностей, что способствует их совершенствованию. Освоение связной монологической речью детьми требует наличия определенной степени сформированности лексического запаса и грамматического строя речи. Поэтому работа по ее формированию должна включать в себя развитие лексических и грамматических средств языка.

В коррекционно-логопедической работе с детьми с ОНР формирование связной речи – конечная цель всего коррекционного процесса, требующая кропотливого, длительного труда логопеда. Подтверждение этому можно найти в работах многих авторов [14][40]. Но данный процесс изначально усложняется, что обусловлено недоразвитием основных компонентов языковой системы детей с ОНР: фонетико-фонематического, лексического, грамматического; недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи. Дополнительные затруднения в овладении связной речью создает наличие у детей вторичных отклонений в развитии высших психических процессов (внимания, памяти, воображения). В связи с этим важно соблюдать следующие принципы в работе с рассматриваемой категорией дошкольников:

• опоры на развитие речи в онтогенезе с учетом общих закономерностей формирования разных компонентов речевой системы;
• овладения основными закономерностями грамматического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений;
• тесной взаимосвязи с развитием и коррекцией различных сторон речи – грамматическим строем, словарем, звукопроизношением [49, c.26].

По мнению Н.А. Солдатовой, проведение занятий по развитию связной речи детей-дошкольников с ОНР ставит перед логопедом следующие задачи:

• закрепить и развить у детей-дошкольников с ОНР навыки речевого общения и речевой коммуникации;
• формировать у детей-дошкольников с ОНР навыки построения связных монологических высказываний;
• развивать у детей-дошкольников с ОНР навыки контроля и самоконтроля над построением связных высказываний;
• развивать диалогическую речь воспитанников с ОНР в парах, тройках; со сверстниками и взрослыми;
• целенаправленно воздействовать на активизацию и развитие ряда психических процессов у детей-дошкольников с ОНР;
• формировать у детей-дошкольников с ОНР навыки построения связных развернутых высказываний на основе: усвоения норм построения высказываний, формирования навыков планирования развернутых высказываний, обучения лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами родного языка [38, с. 18-20]

Ведущей деятельностью детей дошкольного возраста, в том числе и детей с речевой патологией, является игровая деятельность. В связи с этим большое значение в логопедической работе имеет игра. В литературе отмечается, что умение строить программу действий находит свое выражение сначала в социальной предметно-практической или игровой деятельности, и только затем – в речевой. При этом программирование в речевой деятельности неотделимо от развития всех форм словесного опосредования и словесной саморегуляции. Поэтому ситуация практической или игровой деятельности рассматривается как ведущая при формировании высказываний.

Любая игра – творческая, дидактическая, музыкальная и подвижная – представляют собой своеобразное средство познания ребенком окружающего мира. Игровые технологии – это группа методов и приемов организации педагогического процесса в форме игр. Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. Освоение детьми с ОНР новых навыков осуществляется легче, если в процессе познания включаются игровые обучающие ситуации, элементы сюжетно-ролевой игры, дидактические и развивающие игры, игровые упражнения, которые, кроме основной задачи развития связной речи, помогают педагогу совершенствовать внимание, воображение детей, повышают знания об окружающем мире, активизируют и расширяют словарь. В играх развивается умение анализировать, выявлять взаимосвязи и взаимозависимости между предметами и их особенностями.

Важную роль в работе логопеда по формированию связной речи у детей с ОНР играют дидактические игры. Дидактические игры – это вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания, один из методов активного обучения. Дидактическая игра – это и средство обучения, потому что она является источником получения знаний, формирования умений. Она позволяет пробуждать и поддерживать познавательные интересы детей, улучшить наглядность учебного материала, сделав его, таким образом, более доступным, а также интенсифицировать самостоятельную работу и вести ее в индивидуальном темпе.

Дидактические игры выполняют следующие функции:

• средство воспитания (Р. И. Жуковская, П.Г. Саморукова, А.П. Усова, Д. В.Менджерицкая и др.);
• форма организации обучения и воспитания (Е.И.Удальцова, В.Н.Аванесова, В.Р. Беспалова, Л.И. Инякина, А.С. Сорокина и др.);
• метод, прием обучения и воспитания (З.В. Мануйленко, Ф. Н. Блехер, Р.И. Жуковская и др.).

Дидактические игры закрепляют и уточняют словарный запас, навыки быстрого выбора наиболее подходящего слова, изменения и образования слов, упражняют в составлении связных высказываний, развивают объяснительную речь. Использование дидактических игр позволяет закреплять и развивать речевые навыки и речемыслительные действия. Актуальными являются игры, направленные на узнавание предметов по описанию, сравнению предметов, составлению вопросов по тексту описания, воспроизведению речевого образца, самостоятельное описание предметов и т.п. [19].

М.Ф. Фомичева и соавторы отмечают, что детям дошкольного возраста с ОНР трудно понять приказы, запреты, призывы к долгу, они не могут долго задерживаться на учебных задачах, им быстро надоедает однообразие. Они стремятся к игровой деятельности, которая требует от них сообразительности, внимания, учит выдержке, вырабатывает умение быстро ориентироваться и находить правильное решение. Большинство дидактических игр заключает в себе вопрос, задание, призыв к действию, например: «Кто верней и быстрей? Не зевать! Отвечать сразу!». Значительная часть игр позволяет сделать то или иное обобщение, закрепить изученное правило, повторить полученные знания [41].

Подбор дидактических игр для формирования связной речи должен осуществляться с учетом состояния фонематического восприятия, артикуляционного аппарата, некоторых неречевых процессов у детей с ОНР, таких как: оптико-пространственная ориентация, ритмическая и динамическая организация движений, способность к серийно-последовательной обработке информации. При проведении словесных дидактических игр необходимо опираться на следующие принципы: системности, развивающего обучения, доступности, принцип опоры на ведущую деятельность детей. Специфика дидактики, предполагает постепенное усложнение игр от группы к группе, подразумевает их вариативность.

Эффективными в системе формирования связной речи у дошкольников с ОНР являются театрализованные игры. Театрализованные игры представляют собой разыгрывание в лицах литературных (сказки, рассказы, басни, былины) произведений [39, c.506].

Как отмечает Ж.М. Колесникова, с помощью театрализованной игры успешно происходит разыгрывание в лицах литературных произведений. Свойство театрализованных игр заключается в том, что они располагают уже готовым сюжетом, а, следовательно, занятие детей во многом определено текстом произведения. Во время театрализованной игры в полной мере раскрывается истинное творчество детей. Участие в игре требует от детей особой подготовки, которая выражается в умении эстетического восприятия художественного слова, способности слушать текст, «схватывать» интонацию, особенность речевых оборотов. Способность изобразить героя произведения, его волнения, конкретную ситуацию, в которой развиваются события, во многом зависит от собственного опыта ребенка. Чем многообразнее впечатления ребенка об окружающем мире, тем более развито его воображение, чувства, способность мыслить. Для проигрывания роли у ребенка нужно развивать мимику, учить использовать жесты, выразительную речь. Кроме того, в процессе театрализованных игр дети учатся произносить монологи, совершенствуют диалогическую речь. Использование в таких играх декораций и костюмов существенно мотивирует детей к речевому развитию, а также отвлекает от внимания к речевым дефектам, способствует вовлечению в игры замкнутых, застенчивых детей [22, c.165]. Дети с ОНР пятого и шестого годов жизни уже, как правило, знают и любят кукольный театр, с желанием принимают участие в инсценировках. Детей этого возраста можно обучать вождению кукол-петрушек и марионеток. Театрализованные игры позволяют детям дошкольного возраста эмоционально знакомиться с окружающим миром через образы, краски и звуки.

Благодаря театрализованной деятельности монологическая речь детей с ОНР становится более мотивированной и осмысленной, облегчается осознание собственных действий [39, c.511].

Сюжетно-ролевые игры также позволяют дошкольникам развивать диалогическую и монологическую речь, причем такие виды игр дети могут осуществлять и самостоятельно, в процессе досуговой деятельности или под руководством воспитателя. Для успешного развития сюжета дети должны не только грамотно строить предложения, чтобы быть понятыми другими играющими, но и внимательно прислушиваться к речи сверстников, что способствует повышению импрессивной речи и способствует обучению детей выстраивать диалог [34].

Важную роль в логопедической практике играют подвижные игры. Так, С.Г. Рязанова отмечает, что подвижные игры отвлекают внимание ребенка от речевого дефекта и побуждают к общению; освобождают детей от утомительной неподвижности на занятиях; помогают разнообразить виды деятельности на коррекционном занятии; развивают общую и мелкую моторику, ориентировку в пространстве; помогают проводить работу над развитием просодических компонентов речи; регулируют силу и точность движений; активизируют непроизвольное внимание и формируют произвольное; развивают и нормализуют эмоционально-волевую сферу, что особенно важно для гиперактивных детей; развивают глазомер, силу, ловкость, быстроту реакции; развивают мышечную силу, улучшают обмен веществ и работу основных органов [37, c.96]. Все это создает необходимые предпосылки для лучшего функционирования речевых органов, оказывает положительное влияние на выработку правильных речевых навыков и формирование связной как диалогической, так и монологической речи.

Н.В. Василенко указывает на тесную взаимосвязь игрового экспериментирования и коммуникации: в играх от ребенка требуются умения четко выразить свои мысли, навыки внимательного слушания партнеров по игре. Использование игр тесно связано с ознакомлением с художественной литературой, так как в процессе экспериментирования большое значение имеет художественное слово, которое помогает организовать, заинтересовать детей, пополнить словарный запас [9, c.95].

Немаловажную роль играют фольклорные игры в развитии связной речи у дошкольников с ОНР [30, c.55].

Использование в играх малые фольклорных форм, воплощенных в песенках, потешках, частушках, прибаутках, небылицах, загадках, пословицах и поговорках, представляют собой продукт языковой деятельности народа, кодирующий духовные ценности общества, отражающий художественные ценности языка. Знакомство с детским фольклором совершенствует словарь дошкольников с ОНР, развивает интерес и внимание к окружающему миру, народному слову и народным обычаям. Развивается речь, формируются нравственные привычки, обогащаются знания о природе. С помощью фольклорных игр логопеды успешно мотивируют детей к развитию как монологической, так и диалогической речи, что способствуют обогащению и активизации словаря за счёт синонимов, фразеологизмов, метафор, олицетворения, сравнений, многозначности. Звучность, ритмичность, напевность, занимательность потешек привлекает детей, вызывает желание повторить, запомнить, что, в свою очередь, способствует развитию разговорной речи [7].

Включение фольклора в упражнения помогают детям представить работу в качестве игры. В целях формирования связной речи используются:

• игровые упражнения, позволяющие запланировать рассказ со сменой обстоятельств: для публики или для одного слушателя; для тех, кто знаком с обстановкой (родители, друзья) и незнакомых людей;
• игровые упражнения, которые помогают подготовиться к высказыванию вдвоем или втроем, цепочкой, громко или шепотом и т.п.;
• игровые упражнения, предусматривающие использование наглядных опор (рисунков, схем, графиков и т.п.) [35].

Сегодня данные направления логопедической работы с дошкольниками с ОНР не утратили актуальности, тем не менее, внедрение в логопедическую практику информационно-компьютерных технологий значительно расширили возможности логопеда. Посредством электронных презентаций, игр, а также использования интерактивной доски, видеопроекторов логопедами активно используются: предметы, картинки, модели, схемы и т.д. В целях повышения мотивации дошкольников с нарушениями речи к активной речевой деятельности, создается мотивационная среда для активизации высказываний (направляющие действия и слова педагога, рождающие потребность в высказывании или напоминающие о нем) посредством использования средств наглядности в использовании компьютера, ноутбука или планшета, снабжая игры красочными презентациями, небольшими видео роликами, аудиозаставками.

Для детей с ОНР очень важно обеспечение позитивной эмоционально-оценочной среды (самооценка в условиях доброжелательности, заинтересованности, соучастия со стороны слушателей). Для активизации содержательной и языковой сторон речевого высказывания используются следующие приемы, которые реализуются с помощью компьютерной техники:

1. Игры на установление правильного расположения картинок серии, объединенных единой темой, с последующим составлением рассказа или его фрагмента.
2. Игры на «воображение», связанные с придумыванием небольшого сюжета и с последующим его оречевлением, вначале с опорой на наглядный материал, а затем самостоятельно. Например, дошкольникам можно предложить набор предметных картинок, на основе которых они должны придумать какое-либо событие.
3. Ассоциативные игры, цель которых − актуализация процесса отбора слов из долговременной памяти и систематизация имеющегося у воспитанника словаря. Система подобных упражнений носит подготовительный характер (к пересказу своими словами) и может проводиться как на изолированных словах, так и словах, взятых из текста.

Положительную роль в развитии связной речи дошкольников с ОНР играет взаимосвязь педагогов и родителей. С целью активизации речи и речевого общения следует обогатить предметно-развивающую среду группы современным художественно-игровым материалом (книги-игрушки, книги-раскладушки, книги-картинки, книжки-малышки, фигурки персонажей знакомых потешек, прибауток, сказок). Родители, при должном внимании, могут без проблем проводить развивающие связную речь занятия с детьми дома, используя различные игры. При взаимодействии с родителями важно использовать практико-ориентированные формы: интегрированные игры-занятия, праздники и развлечения, активными участниками которых являются родители. Вовлечение родителей в совместную деятельность способствует приобретению нового опыта общения с ребенком с речевой патологией, формирование бережного отношения к детскому творчеству и осознанного отношения к процессу развития речи детей [3, c.26].

Таким образом, можно отметить важность использования игры в формировании связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. На логопедических занятиях в целях расширения словаря, обучения рассказыванию и пересказу, развитию навыков построения диалога, формирования грамматически правильной речи используются дидактические, сюжетно-ролевые, театрализованные, фольклорные и другие виды игр. Сегодня возрастает роль включения в логопедические занятия игр с использованием ИКТ.

Вывод по главе 1.

1. Связная речь включает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя. По тому, как дети строят свои высказывания можно судить об уровне их речевого развития. Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи – коммуникативная.
2. У детей без речевой патологии в онтогенезе развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, связано с развитием деятельности и общения.
3. Общее недоразвитие речи – системное нарушение речевой деятельности у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, словарный запас отстает от нормы, страдают словообразование и словоизменение, связная речь недостаточна развита. Выделяют четыре уровня речевого развития детей с общим недоразвитием речи. Нарушения связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР характеризуются трудностями с программированием содержания развернутого высказывания и его языкового оформления. Исходя из этого, формирование связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий.
4. Одним из эффективных средств формирования связной речи детей старшего дошкольного возраста является игра. Наряду с основными приемами развития мышления, воображения, внимания и памяти она используется в логопедической практике в качестве богатейшего материала словесного творчества. В игре фoрмируются все cтороны личности peбенка, пpoисходят положительные измeнения в его пcихике, пoдготавливающиe к пеpeходу в нoвую, бoлее выcoкую cтадию paзвития. Этим oбъясняются вoспитательные и oбучающие вoзможности игры. Для развития связной речи дошкольников с ОНР эффективно использовать на логопедических занятиях театрализованные, сюжетно-ролевые, дидактические, подвижные и многие другие игры, что позволяет расширять словарь дошкольников, мотивировать их к речевой деятельности, формировать грамматически правильное речевое высказывание.

 

Глава II. Исследование особенностей связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

 

2.1 Цель, задачи, организация исследования

 

Цель исследования: изучить особенности связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и разработать эффективную логопедическую технологию по ее формированию посредством использования игры.

Исследование осуществлялось в четыре этапа.

На первом этапе проводился отбор детей в экспериментальную группу. Были проанализированы анамнезы, психолого-педагогические характеристики детей. Обращалось внимание на наличие заболеваний у беременных и наследственные заболевания в семье, характер протекания беременности, особенности родовой деятельности, наличие патологии у ребёнка в роддоме, наличие нарушения речи у ребёнка на момент обследования. Проводились консультации с педагогами и логопедами ДОУ с целью уточнения психолого-педагогических особенностей и речевого статуса ребёнка, а также социально-педагогических условий развития детей. Из нескольких групп детей с ОНР были отобраны 10 детей имеющих сходные диагнозы в речевых картах. Также на данном этапе осуществлялся подбор дидактического материала для проведения исследования и подготовка протоколов обследования.

Второй этап (констатирующий) включал организацию и проведение экспериментального исследования по изучению особенностей сформированности связной речи. Обследование каждого ребёнка проводилось индивидуально. Результаты обследования фиксировались в протоколах, которые в дальнейшем подверглись качественной и количественной обработке. Далее осуществлялись анализ и обобщение теоретических и экспериментальных данных, интерпретация результатов исследования. Была проведена сравнительная оценка выполнения заданий детьми с ОНР  и нормальным речевым развитием, сформулированы выводы по всему эксперименту.

На третьем этапе (формирующем) была разработана и апробирована технология логопедической работы по формированию связной речи дошкольников с ОНР средствами игры.

На четвертом этапе (контрольном) проведена контрольная оценка произошедших изменений, сделаны выводы об эффективности проведенной работы.

Задачи констатирующего этапа:

1. Определение теоретических и методических основ изучения связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР и их сверстников на основе анализа литературы по проблеме исследования.
2. Отбор оптимальных приемов по диагностике особенностей связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР.

3 Количественный и качественный сравнительный анализ особенностей и уровня сформированности связной речи у старших дошкольников с ОНР.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:

1. Теоретические − анализ лингвистической и специальной литературы по проблеме исследования.
2. Организационные (организация исследования, отбор детей в экспериментальную группу)
3. Эмпирические – наблюдение, констатирующий и формирующий эксперимент.
4. Биографические методы – анализ анамнестических данных, изучение документации.

5.Интерпретационные – количественная и качественная оценка полученных результатов (количество ошибок, темп выполнения заданий, характер ошибок, степень самостоятельности выполнения).

База исследования:.

В исследовании принимали участие:

Экспериментальная группа - 10 детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, по заключению ПМПК (экспериментальная группа). Возраст детей от 5,1 до 6,1 года;

Контрольная группа - 10 детей с нормальным речевым развитием. Возраст детей от 5,2 до 6,1 года.

Из бесед с воспитателями, специалистами и наблюдения за детьми с ОНР  в досуговой деятельности и в ходе констатирующего эксперимента выявлено, что у большинства детей с ОНР III уровня беден лексический запас, отмечаются недостаточное понимание изменений значения слов с помощью приставок, суффиксов и трудности в различении причинно-следственных, пространственных отношений. В основном, при общении, дети используют простые предложения, в словоизменении и словообразовании имен прилагательных, глаголов, числительных допускают многочисленные ошибки, затрудняются в подборе антонимов и синонимов.

В большинстве случаев у детей отмечалась недостаточность моторики артикуляторного аппарата, вялость артикуляции, нечеткость дикции. В речи дошкольников выявлено искаженное произношение звуков. В силу того, данные расстройства определялись состоянием тонуса различных мышечных групп, нарушения звукопроизношения не являлись однотипными и распространялись на различные группы звуков. У детей отмечалось смешанное межзубное и боковое произношение свистящих, шипящих, сонорных звуков, переднеязычных [Т], [Д], [Н]; боковое произношение свистящих, звуков [Т], [Д], вследствие ассиметричной иннервации спинки языка; межзубное произношение всех звуков из групп свистящих и шипящих; нарушение произношения сонорных звуков, требующих мышечного напряжения, аффрикатов, дефекты звонкости; велярный ротацизм.

У всех детей экспериментальной группы были выявлены различные по степени выраженности и проявлениям нарушения просодической стороны речи.

Рефлексия в отношении результата и действий по его достижению слаба. Социальная ситуация развития чаще строится в системе занятий по развитию речи или моторики в изодеятельности со взрослыми или игре в паре со сверстником, отличаясь монотонностью чувств и эмоций. Большинство детей при возникновении затруднений отказываются от попыток стремления к улучшению результата. У части детей отмечалась соматическая ослабленность и замедленное развитие моторных функций. Отставание этих детей в развитии двигательной сферы характеризовалось плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении движений, снижении скорости и ловкости выполнения.

Большинство дошкольников экспериментальной группы показывают низкий уровень коммуникативного развития. Тем не менее, большинство дошкольников неплохо ориентируются в окружающей обстановке, имеют запас бытовых сведений и представлений, но, не всегда умеют выполнять бытовые задания: не любят самостоятельно одеваться, застегивать пуговицы, шнуровать ботинки, небрежно относятся к гигиеническим процедурам. Испытывают затруднения в развитии мелкой моторики рук, в связи с чем, недостаточно успешно проявляют себя в изобразительной деятельности: допускают ошибки в использовании карандаша, ножниц, не могут регулировать силу нажима на карандаш, кисточку.

Дошкольники исследуемой группы отличаются повышенной эмоциональной возбудимостью, истощаемостью нервной системы. Часто плачут, требуют повышенного внимания. Из-за повышенной эмоциональности, могут испытывать нарушения сна, аппетита. Дети часто испытывают беспокойство, тревогу, быстро раздражаются, могут проявить агрессию, суетливость, грубость. Зачастую непослушны, быстро утомляются.

Методики исследования:

1. В качестве основной методики исследования была определена методика В.П. Глухова [14], являющаяся одной из актуальных методик изучения особенностей связной речи дошкольников. Несомненным преимуществом данной методики является то, что автор предлагает наблюдение за речью детей осуществлять в процессе игровой, обиходно-бытовой и учебной деятельности, широко использует средства наглядности, что повышает мотивацию детей к выполнению заданий. Детям были предложены следующие задания:

Задание 1. Цель: определение способности ребенка составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке сюжетному действию).

Задание 2. Цель: выявление способности детей устанавливать логико-смысловые отношения между предметами на картинке и передавать их в виде законченной фразы-высказывания.

Задание 3. Цель: выявление возможностей детей воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст.

Задание 4. Цель: выявление возможностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов.

Задание 5. Цель: выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений.

Задание 6. Цель: диагностика умений составлять описательный рассказ.

Задание 7. Цель: выявить возможности детей в решении поставленной речевой и творческой задачи, в умении использовать при составлении рассказа предложенный текстовой и наглядный материал.

Подробно ход обследования и оценки представлены в Приложениях 1-2.  Уровень сформированности связной речи дошкольников рассчитывался посредством суммирования всех баллов за все задания методики:

0-12 баллов – низкий уровень;

13-24 баллов – средний уровень;

25-35 баллов – высокий уровень.

 2. В качестве дополнительной методики использовались задания, направленные на исследования связного высказывания дошкольников с ОНР III уровня О.Б. Иншаковой [21]. Так как методика включает аналогичные методике В.П. Глухова задания (составление рассказа по картинке, серии сюжетных картинок и т.п.), были выбраны задания, позволяющие более объемно изучить связную речь воспитанников.

Детям предлагались следующие задания:

Задание 1. Цель: диагностика навыков составления рассказа по опорным словам и предложениям на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов.

Задание 2. Диагностика навыков пересказа незнакомого текста.

Задание 3. Диагностика навыков составления самостоятельного рассказа о событии или празднике.

Ход проведения обследования и оценки представлены в Приложении 3.

Уровень сформированности связной речи дошкольников рассчитывался посредством суммирования всех баллов за все задания методики:

0-3 балла – низкий уровень;

4-6 баллов – средний уровень;

7-9 баллов – высокий уровень.

Таким образом, проведение выбранных заданий двух методик позволял комплексно оценить уровень сформированности связной речи у воспитанников с ОНР.

 

2.2  Результаты диагностики сформированности связной речи у дошкольников с ОНР и их сверстников без речевых нарушений

 

О результатах выполнения всех заданий методики диагностики можно судить по общим полученным данным в двух группах (Приложение 4).

Данные свидетельствуют о том, что общий средний балл по общим результатам исследования у дошкольников с ОНР составил 16 баллов из 35-и возможных, что является средним результатам развития связной речи. В контрольной группе данный показатель составил 31,8 баллов, что соответствует высокому уровню сформированности связной речи воспитанников. Общий уровень сформированности связной речи у дошкольников двух групп представлен на рисунке 1.

Рисунок 1. – Распределение дошкольников с ОНР по уровню сформированности связной речи по методике В.П. Глухова

 

Большинство воспитанников с ОНР III уровня (60%) показали средний уровень развития связной речи. Высокий уровень не показал никто из воспитанников с ОНР, низкие результаты у 40% дошкольников данной группы. В контрольной группе 90% детей успешно справились с заданиями.

Дети с ОНР III уровня владеют очень скудным набором слов, который, в основном, ограничен бытовыми словами, часто используемыми детьми дома, в общении с близкими;  характеризуются ограниченным набором синтаксических конструкций, им сложно составить план собственного рассказа. В рассказе воспитанники часто делают паузы, отвлекаются, пропускают важные детали рассказа, меняют отдельные смысловые звенья.

Выполнение заданий детьми с ОНР III уровня показала, что неполноценная речевая деятельность существенно накладывает негативный отпечаток на коммуникативное развитие детей: низкий уровень связной речи способствует тому, что детям сложно контактировать со сверстниками, отмечается снижение сенсорной, аффективно-волевой сферы. Дети невнимательны, неусидчивы, внимание детей распределяется ограниченно. В целом, у дошкольников 5-6 лет с ОНР III уровня сохранена смысловая и логическая память, но очень снижена вербальная, низкий уровень продуктивности запоминания. Старшие дошкольники быстро забывают сложные инструкции, путают последовательность выполнения заданий. В отличие от них воспитанники без речевой патологии характеризуются высокой мотивацией к выполнению заданий, широким словарем, в ответах проявляли фантазию и творчество. В отличие от них воспитанники без речевой патологии характеризуются высокой мотивацией к выполнению заданий, широким словарем, в ответах проявляли фантазию и творчество.

Таким образом, исследование показало, что общий уровень связной речи у детей с ОНР III уровня не достигает возрастной нормы.

Выполним качественный и количественный анализ полученных результатов по каждому из предложенных заданий. Результаты выполнения первого задания представлены на рисунке 2.

Рисунок 2. – Распределение воспитанников двух групп по уровню выполнения задания 1 

Относительно успешно дети с ОНР III уровня справились с первым заданием, которое имело целью выявить возможности детей составлять адекватное законченное высказывание на уровне фраз: большинство воспитанников (60%) показали средние результаты. В целом, дети с ОНР адекватно осознают и называют что нарисовано на предложенных иллюстрациях. Тем не менее, описать картинки некоторым не позволял низкий словарный запас, например, не все дети смогли вспомнить как называется сачок. Воспитанники с ОНР III уровня не указывали пол ребенка, изображенного на картинке, используя местоимения «Она катается», «Он ловит». Большинству участников требовалась стимулирующая помощь, так как детям сложно составить полные предложения самостоятельно. Большинство фраз дошкольников с ОНР III уровня состояли из 2-3 слов, означающих подлежащее и сказуемое, без дополнительных членов предложения: «Мальчик ловит», «Девочка катается» и т.п. В контрольной группе описание характеризовалось большим числом предложений, описаний. Например, дети использовали такие слова, как «рыбачит», «читатели».

Второе задание имело целью выявление способностей воспитанников устанавливать логико-смысловые отношения между предметами на картинке и передавать их в виде законченной фразы-высказывания. Результаты распределения участников по уровню представлены на рисунке.3.

Рисунок 3. – Распределение воспитанников двух групп по уровню выполнения задания 2

 

Большинство (40%) дошкольников с ОНР III уровня показали недостаточный уровень рассматриваемых навыков. Не справилось с заданием 10% дошкольников, низкие результаты у 30% детей. В контрольной группе 80% успешно справились с заданием, 20% испытывали небольшие затруднения.

Анализ выполнения заданий детьми с ОНР III уровня показал, что 40% воспитанников с трудом составили рассказ, используя сразу три иллюстрации. Большинство воспользовалось лишь двумя картинками («Девочка пошла в лес», «Девочка взяла корзинку»). Построение предложения большинства воспитанников с ОНР III уровня были с нарушениями грамматических форм, несоответствия времен: «Девочка берет корзинку и ходила в лес». 30% воспитанников требовалась стимулирующая помощь, наводящие вопросы о том что изображено на иллюстрациях, но составить целое предложение таким дошкольникам было затруднительно.

Воспитанники с ОНР не проявляли творческий подход, ориентируясь по трем картинкам, не фантазировали. Большинство детей с ОНР III уровня только констатируют то, что видят на картинках, никак не представляя сюжет, например, «Девочка была в лесу и держала корзинку». Воспитанникам требовалась существенная стимулирующая помощь для того, чтобы по картинке был составлен самый краткий рассказ. В контрольной группе дети проявляли творческий подход, ориентируясь по трем картинкам они фантазировали: «Девочка взяла корзинку и пошла за грибами, но собрала мало грибов», «В лесу девочка не нашла грибы и у нее была пустая корзинка», «Девочка пошла в лес и нашла корзинку. Наверное, кто-то ее потерял», «Девочка пошла в лес за ягодами и грибами...». В отличие от данной группы, многие дети с ОНР III уровня только констатируют то, что видят на картинках, никак не представляя сюжет, например, «Девочка была в лесу и держала корзинку». Таким образом, можно сделать вывод о том, что творческое задание недоступно всем участникам исследуемой группы.

Посредством использования третьего задания проводилось выявление возможностей детей воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст. Результаты распределения участников по уровням представлены на рисунке.4.

 

Рисунок 4. – Распределение воспитанников двух групп по уровню выполнения задания 3

 

Никто из участников с ОНР III уровня не показал очень низких результатов, 60% дошкольников с ОНР III уровня показали низкий и 30% – недостаточный уровень пересказа. Средний результат показали 10% участников. Данный результат обусловлен уже имеющимися у них знаниям о предлагаемых сказках, тем не менее, низкий уровень связной речи воспитанников мешал им составить последовательный пересказ событий.

В контрольной группе удовлетворительные результаты у 70% дошкольников, средние - у 30%. Яркие различия в рассказах двух групп воспитанников были обнаружены при оценке последовательности повествования, а также связанности текста. Посредством наблюдения за выполнением заданий детьми с ОНР III уровня было отмечено, что существенное внимание на развитие у них связной речи оказывает активизация словаря. Так как дети характеризуются малым ассоциативным полем слов и предложений, рассказы их копируют фразы взрослых, самостоятельно они используют короткие и неполные фразы, структура их речи очень несовершенна, преобладает ситуативность речи.

Результаты выполнения четвертого задания представлены на рисунке. 5.

Рисунок 5. – Распределение воспитанников двух групп по уровню выполнения задания 4

 

Основной целью данного задания являлось изучить уровень овладения детьми навыками составления связного сюжетного рассказа на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов. Никто их воспитанников с ОНР III уровня не получил высоких оценок. Очень низкий уровень у 30% воспитанников, низкий у 50%. При рассматривании картинки с ежиком и грибом дети с ОНР III уровня мыслили ситуативно, описывая только то, что видели на каждой из отдельных картинок или связывали между собой 2 картинки, например, первую и третью, пропуская вторую. Практически все дошкольники с ОНР III уровня не заметили, что мешочек был изначально принесен ежиком в лес, поэтому отметили, что ежик нашел мешочек на грибе – и это и есть центральный сюжет картинок. 40% дошкольников с ОНР III уровня связали рост гриба с прошедшим дождиком, но не описал удивление ежика и не отметил, что ежик потерял мешочек.

Вторая сюжетная картинка о птичке и котах была совершенно не понята дошкольниками с ОНР III уровня: некоторые описали дерущихся котов, игнорируя причину драки (птичку). 20% дошкольников описывали птичку, как героя, никак не связанного с общим сюжетом: птичка сначала прилетала, потом улетала, затем прилетала вновь, никаким образом не влияя на действия других героев. Важнейшее значение в процессе диагностического обследования играла стимулирующая помощь. Многие дети волновались, для чего следовало наладить с ними контакт. Для этого требовалось общаться с детьми спокойным тоном, мотивировать их, сообщить, что в задании нет неправильных ответов, что нужно отвечать спокойно, не волноваться, не стесняться. Были заданы несколько отвлекающих вопросов. Затем, при выполнении заданий, все дети нуждались в существенной поддержке. Обращалось внимание детей на определенные детали в картинках или тексте, задавались вопросы: о ком рассказ? Что на картинке? Где произошло событие? Что делают герои?

Для всех участников сложностью было перейти из одного задания к другому, из-за чего в рассказах детей наблюдались перерывы в повествовании, паузы и невозможность дальнейшего рассказа. При использовании картинок, многие дети пытались переложить картинки, переворачивали их.

Время, которое затрачивали дети с ОНР на рассказ значительно превышало время, которое тратили их сверстники без нарушений речи: участники экспериментальной группы делали частые паузы, внимательно смотрели на педагога, ожидая наводящие вопросы, требовали помощи, долго думали, подбирали нужные слова, отвлекались. В рассказе, в среднем, дети с ОНР использовали около 20-25-и слов, в контрольной группе рассказ составлял более пятидесяти слов, в среднем.

Результаты задания 5 представлены на рисунке 6.

Рисунок 6. – Распределение воспитанников двух групп по уровню выполнения задания 5

Задание 5 позволяло сделать выводы об индивидуальном уровне и особенности владения связной фразовой речью при передаче своих жизненных впечатлений. Детям предлагалось составить рассказ «На нашем участке». Недостаточный уровень отмечен у 10% дошкольников с ОНР. 30% воспитанников показали низкий, 30% очень низкий уровень владения связанной речи, так как не смогли составить рассказ, а лишь перечислили объекты площадки при оказании им существенной стимулирующей помощи. В контрольной группе удовлетворительные результаты только у 30% воспитанников.

Большая часть детей экспериментальной группы составляли рассказ по однотипной элементарной схеме с небольшими вариантами: «У нас есть...», «Мы там играем в...». Только 7 дошкольников с ОНР III уровня показали наличие отдельных, самостоятельно составленных образов. Остальные рассказы воспитанников были предельно лаконичны, рассказывались без особой детализации событий, со смысловыми пропусками.

В рассказах дошкольников без речевых нарушений были обнаружены яркие образы, в которые дети включали не только место событий, их характер, время, но и личные эмоции, наблюдения и даже фантазировали. Составляя речевое высказывание дошкольники с ОНР III уровня испытывали трудности, связанные с правильным выбором нужных языковых средств для того, чтобы адекватно выразить свою мысль. В речи детей отсутствуют формальные правила, которые регулировали бы эти языковые средства.  Так, в речи дошкольников без речевых нарушений в случае, когда нужны слова отбираются ребенком правильно, предложение выстраивается автоматически (формально), в соответствии с определенным стереотипом. Выстроить свое высказывание таким же образом детям с ОНР III уровня мешают нарушения грамматического строя речи, так как в данном случае порождение высказывания должно опираться именно на грамматические правила.

Самостоятельные высказывания воспитанниками с ОНР III уровня выполнялись наименее успешно. Отмечалось отсутствие самостоятельности при составлении текстов, нарушения логики, последовательности, во многих рассказах отмечена незавершенность, смысловые пропуски. В связи с тем, что дети допускают видо-временные ошибки при использовании глаголов, нарушается и синтаксическая связь между фразами в рассказе. В монологических высказываниях воспитанники характеризовались нарушениями связанности изложения, пропусками смысловых звеньев, отмечалась ярко выраженная фрагментарность.

Рассмотрим результаты выполнения задания 6, рис. 7.

Рисунок 7. – Распределение воспитанников двух групп по уровню выполнения задания 6

Основной целью данного задания являлось изучить навыки составления рассказа по игрушке. Все дети с ОНР показали низкие результаты: очень низкий уровень у 60% дошкольников, низкий – у 30% воспитанников, недостаточный - у 10%. Удовлетворительный и средний уровень не выявлен. В контрольной группе 30% воспитанников показали удовлетворительный уровень, 50% - средний, 20% - недостаточный.

  В целом, дошкольники смогли определить, что перед ними игрушка Буратино. 10% дошкольников с ОНР не узнали героя, 10% отметили, что перед ними Чиполлино. Дошкольники успешно называют части тела игрушки, выделяют цвет одежды, отмечают длинный нос. Низкий уровень словаря характеризует дошкольников с ОНР III уровня, они подменяют слова «колпак» – «пакет», «ботинки» – «сандали», «шорты» – «штаны». В контрольной группе дети использовали такие характеристики игрушки, как «забавный», «смешной», «шутник», «озорник», «тяжелый», «гибкий». Большинство детей с ОНР не смогли составить рассказ по игрушке, ограничившись лишь описанием некоторых ее частей.  Таким образом, можно отметить, что составить интересный и полный рассказ по игрушке воспитанникам с ОНР мешает низкий словарный запас.

Последним было задание, имеющее целью выявить возможности детей в решении поставленной речевой и творческой задачи, в умении использовать при составлении рассказа предложенный текстовой и наглядный материал. Результаты представлены на рис.8.

Рисунок 8. – Распределение воспитанников двух групп по уровню выполнения задания 7

 

По данному заданию были получены одни из самых низких результатов участников с ОНР. Большинство (60%) дошкольников с ОНР III уровня показали очень низкие результаты: они характеризуются очень низкой активностью припоминания, недостаток навыков составления текста по наглядному и текстовому материалу обусловлен ограниченными возможностями познавательной деятельности. Существенную сложность для них представляет выполнение сложного задания по словесной инструкции.  Можно однозначно судить о том, что творческий рассказ недоступен дошкольникам с ОНР III уровня. Анализ допущенных ошибок в выполнении заданий показал: связная речь детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня не достигает возрастной нормы.

Нарушения целостности связной речи воспитанников с ОНР III уровня заключаются в нарушениях внутреннего, смыслового плана содержания, отсутствия единства темы рассказа или пересказа. В речи старших дошкольников с нормальным речевым развитием отдельные предложения не имеют самостоятельной темы, но служат для выражения единой темы, взаимодополняя друг друга. В отличие от них, предложения в речи детей с ОНР III уровня не дополняют друг друга, в итоге они не продвигают высказывание от известного «данного» к новому, образовывая тематическую цепочку. Такая цепочка в речи детей с речевой патологией не имеет конечный характер и не определяет границы самого текста, не приводит к смысловому завершению.

Таким образом, можно отметить, что результаты диагностики дошкольников с ОНР III уровня по методике В.П. Глухова показали средний и низкий уровень сформированности связной речи у воспитанников.

 На втором этапе исследования проводилась дополнительная методика О.Б. Иншаковой. Результаты воспитанников двух групп представлены в Приложении 5. Общие результаты представлены на рис.9.

Рисунок 9. – Распределение дошкольников двух групп по уровню сформированности связной речи по методике О.Б. Иншаковой

 

Большинство (70%) воспитанников с ОНР показали средний уровень развития связной речи. 30% – низкие. Высокие результаты не показал никто. В контрольной группе 90% воспитанников успешно справились с заданиями.

Рассмотрим успешность выполнения каждого из заданий данной методики детьми исследуемой группы.

Результаты первого задания представлены на рис. 10.

Рисунок 10. – Результаты распределения воспитанников двух групп по уровню сформированности навыков составления рассказа по опорным словам и предложениям на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов

 

70% дошкольников показали средний уровень рассматриваемых навыков. Высокий уровень отмечен у 10% воспитанников с ОНР. В контрольной группе 90% успешно справились с заданиями.

Стоит отметить, что успешность выполнения данного задания одним ребенком с ОНР заключалась в том, что сюжет был несколько знаком воспитаннику. Кроме того, данный дошкольник характеризуются достаточным уровнем памяти, что позволяло им пересказать услышанный текстовый опорный материал и использование услышанных слов в продолжении рассказа. Остальные воспитанники с ОНР требовали существенной дополнительной поддержки и стимулирующей помощи. Рассказ большинства детей экспериментальной группы был краток, дети ограничивались перечислением изображений, причем, некоторые игнорировали важные элементы изображений, называя незначительные. Таким образом, опорный материал дошкольниками использовался слабо. В контрольной группе существенных сложностей не выявлено.

Рассмотрим выполнение второго задания, рис.11.

Рисунок 11 – Результаты распределения воспитанников двух групп по уровню сформированности навыков составления пересказа незнакомого текста

 

Высоких результатов у дошкольников с ОНР не обнаружено. 40% воспитанников с ОНР показали средний уровень, 60% – низкий. В контрольной группе успешные результаты отмечены у 70% воспитанников.

 Большинство детей экспериментальной группы смогли при пересказе назвать главных героев рассказа, некоторые воспитанники запомнили определенное описание героев (рыжая лиса, серенький зайчик).  Тем не менее, общий сюжет передать не удалось никому из детей, только отдельные факты рассказа.  Таким образом, нарушения целостности связной речи воспитанников с ОНР III уровня заключаются в нарушениях внутреннего, смыслового плана содержания, отсутствия единства темы рассказа или пересказа. Предложения в речи детей с ОНР III уровня, в отличие от их сверстников, чьи рассказы отличаются яркостью,  не дополняют друг друга, в итоге они не продвигают высказывание от известного «данного» к новому, образовывая тематическую цепочку. Такая цепочка в речи детей с речевой патологией не имеет конечный характер и не определяет границы самого текста, не приводит к смысловому завершению.

Последним было задание, направленное на диагностику навыков составления самостоятельного рассказа. Результаты отражены на рис. 12.

Рисунок 12 – Результаты распределения воспитанников двух групп по уровню сформированности навыков составления пересказа незнакомого текста

 

Результаты распределились поровну: по 50% дошкольников с ОНР III уровня показали низкие и средние результаты. В контрольной группе 10% дошкольников показали низкие результаты.

Никто из детей с ОНР и 1 ребенок без речевых нарушений не смог самостоятельно предложить тему для рассказа, всем требовалась стимулирующая помощь. Большинство рассказов детей с ОНР были посвящены домашним событиям (приезд гостей, поездка на дачу, в деревню, помощь родителям по дому и т.п).

Данное задание было самым сложным, так как требовало от детей творчества, фантазии. При составлении рассказа отмечались «застревания» детей на незначительных для общего сюжета деталях, хотя главные события детьми пропускались или назывались лишь вскользь. Часто воспитанники несколько раз повторяли уже сказанные фразы, что свидетельствует о трудностях в программировании рассказа. Ни в одном рассказе не было отмечено проявление чувств и эмоций дошкольников. Отсутствовало подробное описание предметов, людей, погоды или окружающей обстановки.

Таким образом, результаты позволили получить сходные результаты на втором этапе исследования. Общие результаты сформированности связной речи посредством проведения двух методик в двух группах представлены на рис. 13.

Рис.13 – Общие результаты распределения воспитанников двух групп уровня по уровню сформированности связной речи

 

Таким образом, общие результаты проведения двух методик показали, что 60% воспитанников с ОНР III уровня характеризуются средним уровнем сформированности связной речи. Низкий уровень отмечен у 40% воспитанников. В контрольной группе 90% показали высокий и 10% - низкий уровень.

В целом, трудности связной речи ставили перед дошкольниками с ОНР III уровня сложную задачу при необходимости точно выразить свои мысли, грамотно выстроить суждение, полно и последовательно передать свои эмоции и впечатления, поделиться чувствами. Несомненно, такие трудности вызывают сложности при осуществлении процесса коммуникации, то есть, в целом, отрицательно влияют на развитие личности ребенка, нарушая его успешную интеграцию и социализацию в обществе.

Таким образом, исследование показало, что дети старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня показывают недостаточный уровень развития связной речи. Основные сложности воспитанников отмечаются в низком уровне связанности повествования, ограниченном наборе слов и синтаксических конструкций, испытывают сложности в программировании высказывания, в отборе нужного материала для передачи событий или составлении собственных рассказов. Результаты исследования показали необходимость проведения с дошкольниками с ОНР III уровня существенной коррекционно-формирующей работы по развитию у них связной речи.

Вывод по 2 главе.

1. На констатирующем этапе было проведено исследование с целью изучения уровня сформированности связной речи у дошкольников с ОНР III уровня и их сверстников без нарушений речи. Воспитанникам старших групп были предложены задания по методике В.П. Глухова, а также О.Б. Иншаковой.
2. Полученные данные позволили отметить, что уровень развития связной речи у дошкольников с речевым недоразвитием III уровня находится на низком и среднем уровне. В контрольной группе получены высокие результаты. 10% показали средний балл. Самые низкие результаты выявлены по показателям связности и последовательности повествования. Дети с ОНР III уровня характеризуются низкой связанностью изложения текста, нарушением последовательности сюжета в описании картинок или пересказе сказки. Отмечается низкий уровень развития словаря, малое ассоциативное поле слов и предложений, использование коротких и неполных фраз, ситуативность речи. На каждом этапе обследования дошкольникам с ОНР III уровня требовалась помощь: вспомогательные вопросы, указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Мотивация к выполнению заданий средняя и низкая. Исследование показало необходимость проведения с воспитанниками существенной логопедической помощи по развитию связной речи.

 

Глава III. Логопедическая технология по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР средствами игры

 

3.1 Теоретическое обоснование логопедической технологии по формированию связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи средствами игры

 

По результатам констатирующего этапа, была разработана и апробирована формирующая логопедическая технология.

Цель формирующей технологии: формирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня средствами игры.

Технология разрабатывалась по результатам проведенного констатирующего исследования и основывалась на положения развития связной речи у старших дошкольников А.Н. Леонтьева [26], А.Р. Лурии [28]. При разработке технологии использовались рекомендации по формированию связной речи дошкольников с речевой патологией Н.Г. Андреевой [2], В.К. Воробьевой [12], Т.А. Ладыженской [25], М.В. Федоровой [41], которые рекомендовали использовать такие средства наглядности как иллюстрации, мнемотаблицы, метод наглядного моделирования в работе с дошкольниками с ОНР.  Включение игры в формирующую технологию проходило посредством опоры на рекомендации К.А. Бораняк [7], О.В. Ефимовой [19], В.В. Пупыревой и Е.В. Гавриловой [35], З.Т. Ширияздановой [51] и других авторов.

Задачи формирующего этапа исследования:

1. По результатам проведенного исследования разработать логопедическую технологию по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня с активным включением игры.
2. Организовать реализацию разработанных направлений с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

 

3.2 Разработка и реализация логопедической технологии 

Участники: в формирующей программе принимали участие дошкольники экспериментальной группы.

Организаторы: воспитатели ДОУ, логопед, психолог.

Формирующая работа осуществлялась посредством трех этапов: подготовительного, основного и закрепляющего. Основой каждого этапа служило использование игровой деятельности.

В целях новизны исследования основной упор мы делали на внедрение игр с активным использованием малых фольклорных форм.  Технология формирующей работы отражена в Приложении 6.

Рассмотрим основные этапы формирующей программы подробно:

1. Подготовительный этап.

Задачи этапа:

1. Ознакомление детей с сенсорно-графическими опорными схемами.
2. Развитие навыков использования зрительных каналов получения информации.
3. Обучение описательному рассказу по готовым схемам и мнемотаблицам.
4. Оформление «Уголка моделирования».

Перед реализацией программы была создана необходимая предметно-пространственная речевая среда – деревенская горница. В процессе игр и игровых упражнений в данной среде были реализованы следующие задачи:

– разработка и внедрение цикла речевых фольклорно-игровых занятий, используя сценарии активизирующего общения;

– разработка и внедрение интегрированных игр-занятий художественно-речевой направленности;

– систематизирование литературно-художественного, игрового материала и создание картотек;

– подготовка консультаций по для родителей о роли использования малых фольклорных форм в процессе формирования связной речи воспитанников с ОНР.

Предметно-развивающая среда была наполнена современным художественно-игровым материалом (книги-игрушки, книги-раскладушки, книги-картинки, книжки-малышки, фигурки персонажей знакомых потешек, прибауток, сказок). На занятиях насыщалось пространство кабинета и группы предметами русского декоративно-прикладного искусства: дымковская игрушка, семеновская матрешка, городецкая лошадка-качалка и др. На логопедических занятиях дети знакомились с пиктограммой посредством упражнений «Волшебные картинки», «Расскажи по рисунку», «Нарисуй знаками», «Отгадай загадку» и т.п. Посредством данных упражнений дети были мотивированы на интересную работу, учились понимать пиктограммы, самостоятельно использовать их, рисовать опорные схемы для самостоятельного рассказа. «Значки-помощники» дети разрабатывали сами совместно с логопедом: значки обозначают только самое главное свойство, которое отличает изображаемый предмет (действие) от других необходимое (основную суть объекта); цвет отображается, только когда это необходимо; знак должен быть очень простым; знак должен быть одинаковым для всех, если используются в коллективной работе (об этом нужно договариваться). Разработанные правила были оформлены в памятке «Волшебные значки».

Также, в процессе логопедических занятий, а также на занятиях с воспитателями, использовались сенсорно-графические схемы, рекомендуемые В.К. Воробьевой, которые позволяли развивать у дошкольников с ОНР зрительный канал получения информации о признаках изображений на сюжетных картинах, а также сами признаки. Примеры схем представлены в Приложении 7.  Посредством схем также дети учились рассказывать небольшие сказки и заучивать наизусть небольшие стихи, потешки, которые активно использовались в игровой деятельности. Примеры занятий также представлены в Приложении 8.

В целях совершенствования импрессивного и экспрессивного словаря проводились дидактические игры, направленные на обогащение словаря, расширения речевого опыта.

2. Основной этап.

Задачи:

2.1 Формирование у детей связной речи с помощью схем-моделей.

2.2 Творческое создание детьми опорных схем:

• обучить детей использовать графические схемы-модели;
• сформировать умение определять компоненты познавательной и речевой деятельности (цель, алгоритм действий, результат) и условия ее осуществлении, используя условно-символические средства;
• развитие навыков описательной речи посредством игр с загадками;
• развитие монологической речи с включением в игровую деятельность (сюжетно-ролевые и театрализованные игры) пословиц и поговорок.

2.2. Формирование диалогической речи.

• развитие навыков беседы в игровой деятельности в парах и тройках;
• развитие просодической стороны речи (попарное чтение потешек, сюжетно-ролевые игры, театрализованные игры);
• развитие мимики и жестов в сюжетно-ролевых играх (рассказывание пословиц, поговорок, повевок с помощью жестов и мимики);
• обучение речевому этикету в разыгрывании фольклорных мероприятий в «Деревенской горнице» («Масленница», «На блины в гости» и т.п).

В проведение игр включался речевой материал в виде закличек, загадок, поговорок. На занятиях детям предлагались лексико-грамматические игры с использованием шуточных сказок, потешек, перевертышей и др. Например: «Назови с увеличением» (дети образовывали слова с изменением суффикса; в качестве речевого материала использовались шуточные сказки), «Угадай слово» (дети использовали в речи глаголы в единственном и множественном числе. Окончания глаголов выделялись голосом. Использовался прием составление загадок), «Закончи предложение» (дети составляли сложносочиненные предложения по двум-трем опорным картинкам. Речевым материалом служили  потешки, перевертыши, заклички и др.),

В работе в «Деревенской горнице» детям предлагалось разыграть занимательные мини-спектакли, проводились сюжетно-ролевые и театрализованные игры, в которых активно использовались художественные средства (пение, потешка, закадка), несложные импровизации с игрушками и персонажами кукольного театра по мотивам сказок, рассказов, песенок, стихов. В процессе разыгрывания небольших сценок с игрушками привлекалось внимание детей к инсценированию, проговариванию слов, звукоподражанию, изображению движений персонажей. Для усиления речевого эффекта использовались такие приемы как: «разговор от имени персонажей», «комментирование действий персонажей», «обращение от имени персонажей к детям с вопросами».

3. Развитие диалогической речи.

Театрализованные и сюжетно-ролевые игры способствовали развитию диалогической речи. В «Деревенской горнице» театрализованные игры осуществлялись посредством включения сказок. Сказки формируют диалог – разговор между несколькими персонажами. Они передают естественные интонации говорящих, превосходно имитируют речь (хитроватую, глуповатую, льстивую, грубую – сказка «Лиса и тетерев»). Использование сказки способствовало формированию у детей умения излагать свое отношение к прослушанному, используя сравнения, метафоры, эпитеты и другие средства образной выразительности. На материале народных сказок дети учились составлять и воспроизводить диалоги, полилоги.

С целью формирования связной монологической и диалогической речи использовались народные игры, во время проведения которых специально отрабатывались навыки произнесения слов разных частей речи и способы их связного употребления («Сорока-ворона», «Этот пальчик — дедушка», «У нашей у бабушки десять внучат», «Этот пальчик в лес ходил», «Кисонька-Мурысенька», «Кривой петух», «Я – хитрая лисица» и др.). На закличках отрабатывали восклицательную интонацию, так как в них присутствует восклицание: «Солнышко! Ведрышко! Выйди поскорей! Будь к нам подобрей!».

Для формирования у детей навыков описательной речи мы использовали загадки. После того, как загадка была отгадана, мы проводили беседу: «Нравится ли загадка? Что в ней особенно понравилось и запомнилось? Что в ней непонятно и трудно? Какие слова и выражения кажутся непонятными? Похоже ли, удачно ли обрисован предмет в загадке? Какими словами обрисован? Какие слова передают движения, звуки, запахи, цвет?», выясняли, как понимают дети то, или иное выражение, с чем сравнивается предмет и т.д.

Из множества русских пословиц и поговорок мы выбрали те, которые могут сопровождать трудовую деятельность детей и, конечно же, обогащать их речь. В контексте трудовой деятельности при соответствующих условиях дети учатся понимать значение пословиц, ясно формулировать свои мысли. Приведем пример такой ситуации. Дети играют, рассматривают книги, а двое мальчиков, не найдя себе занятия, сидят на ковре. Мы говорим: «От скуки бери дело в руки» и даем поручение. Дети охотно приступают к делу. А после того, как работа будет закончена, хвалим и спрашиваем, почему так говорится. Таким образом, помогаем осмыслить пословицу и результат своего труда. Воспитанники повторяли за педагогом речевой материал, включали его в собственные высказывания. Пословицы и поговорки учили произносить выразительно, с разной интонацией (с удивлением, осуждением, сожалением, радостью, удовлетворением, размышлением, утверждением и т.п.). Речь сопровождали жестами. Это помогало осмыслить суть пословицы и побуждало к желаемому поступку. Использование пословиц и поговорок на занятиях и в повседневной жизни способствовало активизации речи детей, развитию умения ясно формулировать свои мысли. Потешки использовались во время одевания на прогулку, во время умывания, в процессе игровой деятельности.

3. Заключительный этап. Закрепление полученных навыков.

Задачи:

1. Закрепление сформированных умений: продумывать способы действий и находить новые способы решения проблемы,
2. Закрепление навыков использования опорных схем.
3. Закрепление навыков самостоятельного описательного рассказа по картинке, серии картин, игрушке; пересказ текста.
4. Использование игр во время прогулок, трудовой деятельности, при одевании, подготовке ко сну.

В работе с воспитанниками с ОНР  предполагалось многократное повторение заданий логопеда, и воспитателя. Дети закрепляли полученные навыки в планировании своей речи, закрепляли понимание предметных ситуаций,  учились выстраивать их в логической последовательности, делать графические зарисовки, опираться на схему, отображающую ход событий в процессе дидактических игр, которые проводилось логопедом и воспитателем.

Таким образом, в основу работы по формированию связной речи детей с ОНР III уровня была положена идея использования игровой деятельности, а также расширенного использования фольклора, которая предполагала активное использование на логопедических занятиях, во всех режимных моментах и во всех видах деятельности, организуемых воспитателем и логопедом, народных сказок, пословиц, потешек, загадок, закличек, народных игр (с речевым материалом и без него).

 

3.3 Контрольный срез полученных результатов и их интерпретация

 

По окончанию реализации формирующей работы был проведен контрольный этап исследования. Диагностика связной речи проводилась также по методике В.П. Глухова и О.Б. Иншаковой.

Сводные результаты детей с ОНР двух подгрупп представлены в Приложении 9.

Сравнительные данные воспитанников на двух этапах исследования отражены на рис.14.

Рисунок 14.  – Сравнительный анализ распределения воспитанников двух подгрупп по уровню сформированности связной речи на контрольном этапе исследования (методика В.П. Глухова)

 Результаты показывают, что на контрольном этапе сократилось число дошкольников с ОНР, показывающих низкие результаты: с 40% до 20% Увеличилось число детей со средними результатами.

Рассмотрим результаты развития связной речи по методике О.Б. Иншаковой (Приложение 10), рис.15.

Рисунок 15.  – Сравнительный анализ распределения воспитанников двух подгрупп по уровню сформированности связной речи на контрольном этапе исследования (методика О.Б. Иншаковой)

 По данной методике результаты воспитанников с ОНР также улучшились.

Таким образом, можно отметить, что использование игровой деятельности в развитии связной речи дошкольников с ОНР III уровня можно признать эффективным. Несомненно, после участия в формирующей работе, результаты воспитанников с ОНР не достигают высоких результатов их сверстников без нарушений речи, что свидетельствует о незначительном периоде проведения логопедического воздействия. Тем не менее, прогресс проведения формирующей работы очевиден.

Наблюдение показало, что все дошкольники с ОНР улучшили результаты развития мнестической деятельности, у них существенно улучшилось внимание, мотивация к рассказыванию, усилился самоконтроль собственной речи.  У детей, после участия в коррекционно-формирующей программе, значительно улучшились навыки зрительно-пространственного ориентирования, в связи с чем дети стали чаще использовать предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения предметов, людей и животных («над», «под»). Значительно улучшились результаты при ориентировке в изображениях на иллюстрациях при рассказывании и пересказе.

Наблюдение за выполнением заданий показало: дети стали больше внимания обращать на качество организации речевой деятельности. Многие воспитанники с ОНР, стеснявшиеся своих речевых нарушений, стали смелее и внимательнее: с удовольствием вступают в диалог со сверстниками и взрослыми, при ошибках осуществляют речевую деятельность с самокоррекцией. Развитие словаря существительных позволило детям более четко выражать свои мысли, появилась мотивация к речевому общению, исправлению недостатков речи.

К концу обучения дети значительно расширили словарь существительных, быстрее автоматизировали звуки родного языка, у них улучшились концентрация и устойчивость внимания, повысилась длительность запоминаемого материала, повысилась мотивация к речевому общению. После использования фольклора в активной деятельности стал наблюдаться положительный эмоциональный фон, что способствовало улучшению коммуникативных навыков дошкольников. Многие дети, чувствуя улучшения в собственной речи, с удовольствием вступали в речевое общение не только с детьми, но и со взрослыми, стали внимательнее к речи сверстников, с удовольствием проявляли себя на занятиях, так как игровая деятельность и яркое оформление занятий существенно мотивировали детей на усвоение новых знаний.

Существенно расширился словарь, в особенности, словарь прилагательных. Малые фольклорные формы позволили обогатить словарь дошкольников словами, означающими качество одежды, цветов, название фигур (орнамент).  Так не менее, в ходе фольклорно-игровых занятий дети эмоционально реагировали на происходящие, охотно проговаривали слова, активно принимали участие в монологах и диалогах. Внедрение в систему логопедической работы малых форм фольклора активизировало не только речевое, но и познавательное развитие воспитанников с ОНР. Несомненно, по предложенной технологии с детьми следует работать и в дальнейшем, тем не менее, динамика улучшений речи детей подтверждает предполагаемую гипотезу о важной роли игры в развитии связной речи дошкольников с ОНР.

Таким образом, наблюдая за детьми, мы отметили эффективность использования игры в развитии связной речи у детей с ОНР:

1. Повысилась активность детей на занятиях, дети чувствуют уверенность в себе.
2. Наблюдается совершенствование фонетико-фонематического развития.
3. Значительно расширился не только словарь существительных, но и прилагательных, глаголов.

Таким образом, проведенную формирующую работу можно признать успешной. Гипотеза подтвердилась: логопедические занятия по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста средствами игры будут эффективны при реализации следующих условий:

• использовании различных видов игр (дидактических, театрализованных, сюжетно-ролевых, подвижных и т.п);
  • включении в игры малых фольклорных форм: потешек, скороговорок, потешек, закличек и т.п.;
  • использовании в играх опорных схем, пиктограмм и мнемотаблиц, метода наглядного моделирования.

Вывод по 3 главе.

1. По результатам проведенных исследований были сделаны выводы о необходимости проведения логопедической работы с дошкольниками экспериментальной группы по формированию у них связной речи.
2. Для того, чтобы логопедическая работа с воспитанниками была интересной, мотивировала детей к развитию речевой деятельности, технология основывалась на активном включении игры с включением малых фольклорных форм: сказок, стихов, песенок, потешек, закличек, поговорок, загадок и т.п.
3. Исследование контрольного этапа позволило сделать вывод об эффективности проведенных логопедических мероприятий: применение представленных форм логопедической работы способствовало повышению навыкам связного высказывания у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня, что позволило доказать предполагаемую гипотезу.

Заключение

 

В работе был выполнен теоретический анализ источников по проблеме развития связной речи у детей в онтогенезе и дизонтогенезе. Обзор показал, что связная устная речь выступает как двусторонний процесс, складывающийся из умения говорить (экспрессивная речь) и умения понимать речь других людей (импрессивная речь). Выделяют два вида экспрессивной формы речи: диалогическую и монологическую речь, которые объединены единой целевой установкой: выполнение функции общения.

Особенную проблему представляет собой развитие связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. Дети характеризуются в трудностях программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления, нарушении связности и последовательности рассказа, смысловых пропусках существенных элементов сюжетной линии, заметной фрагментарности изложения, нарушении временных и причинно-следственных связей в тексте. Эти особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей. Несомненно, такие дети нуждаются в существенной логопедической помощи. Эффективным в логопедической работе по формированию связной речи у дошкольников с ОНР является включение игры.

Для подтверждения теоретических сведений было проведено практическое изучение особенностей сформированности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и их сверстников без речевых нарушений.

Изучение связной речи проводилось по двум методикам: В.П. Глухова и О.Б. Иншаковой. Участие принимали 10 старших дошкольников с ОНР и 10 детей с нормальным речевым развитием. Исследование показало, что общий уровень развития связной речи у воспитанников с ОНР III уровня находится на низком и среднем уровне, в контрольной группе получены высокие результаты.

Низкий уровень развития словаря, трудности с грамматическим оформлением речи, сложности с передачей смысловой программы заданного текста – все это способствует снижению связной речи воспитанников с ОНР. Детям сложно развивать замысел, подбирать нужные слова, чередовать коммуникативно сильные и слабые предложения в рассказе. В диалоге детям сложно удержать собственную мысль и понять собеседника, удержать общую нить разговора. Общий объем используемых фраз при пересказе у воспитанников с ОНР низкий. Таким образом, сделан вывод о том, что дети исследуемой группы нуждаются в логопедической помощи.

По результатам проведенного обследования, была разработана и апробирована коррекционно-формирующая логопедическая технология, направленная на развитие связной речи у старших дошкольников с ОНР III уровня посредством активного использования игры.

Коррекционно-формирующая технология показала положительные результаты. Контрольное обследование дошкольников с ОНР двух подгрупп показало улучшение результатов развития связной речи у тех детей, которые участвовали по разработанной технологии с использованием игры с включением малых фольклорных форм, что позволило доказать предполагаемую гипотезу: логопедические занятия по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста средствами игры будут эффективны при реализации следующих условий:

• использовании различных видов игр (дидактических, театрализованных, сюжетно-ролевых, подвижных и т.п);
  • включении в игры малых фольклорных форм: потешек, скороговорок, потешек, закличек и т.п.;
  • использовании в играх опорных схем, пиктограмм и мнемотаблиц, метода наглядного моделирования.

Несомненно, полученные результаты диагностики связной речи не являются окончательными. Успех формирующей работы свидетельствует о необходимости дальнейшего использования представленных рекомендаций в работе с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Таким образом, все поставленные задачи выполнены.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Алексеева, М.М., Яшина, Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева, Б.И. Яшина. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 400 с.
2. Антонова, И.Л. Режиссерская игра как средство развития связной речи у детей дошкольного возраста / И.Л. Антонова // В сборнике: Актуальные проблемы коррекционной педагогики и специальной психологии Материалы VIII всероссийской научно-практической конференции. Под редакцией О.А. Денисова, Л.А. Пепик, 2014. – С. 170-173.
3. Арушанова, А., Дурова, Н., Рычагова, Е. Развитие у детей коммуникативных способностей / А. Арушанова, Н. Дурова, Е. Рычагова // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 11. – С.26-27
4. Бородич, А.М. Методика развития речи детей/ А.М. Бородич. – М.: Просвещение, 2001. – 384 с.
5. Башарина, А.В. Социальные инновации в образовании: сущность и классификация / А.В. Башарина // Современная гуманитарная академия, 2014. – №5 (7). – С.1101-1107
6. Белая, В.Ю., Лебедева, С.В. Развитие связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи / В.Ю. Белая, С.В. Лебедева // В сборнике: Актуальные проблемы детства в современном образовании сборник статей и материалов. Министерство образования и науки РФ, Министерство образования Московской области, ГАОУ ВПО «Московский государственный областной социально-гуманитарный институт»; редактор Т. Ю. Макашина. – Коломна, 2012. – С. 144-148
7. Бораняк, К.А. Русский фольклор в развитии речи дошкольников / К.А. Бораняк. – Мн.: Новое время, 2017. – 74 с.
8. Борисова, Е.А., Астахова, О.С. Дидактическая игра как средство развития связной речи детей с общим недоразвитием речи / Е.А. Борисова, О.С. Астахова // Социосфера, 2016. – № 1. – С. 56-59
9. Василенко, Н.В. Опытно-экспериментальная деятельность как средство формирования познавательных мотивов учебной деятельности дошкольного возраста / Н.В. Василенко // Современные образовательные технологии в мировом учебно-воспитательном пространстве, 2016. – № 3. – С. 91-97.
10. Валуева, Я.В. Развитие связной речи дошкольников с ОНР и использованием методических приемов / Я.В. Валуева // Логопед – №1 – 2014. – С.102-112
11. Ванюхина, Г.А. Истоки качества связной речи дошкольников с системными речевыми нарушениями / Г.А. Ванюхина.//Логопед – № 5. – 2005. – C. 18-26
12. Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи / В.К. Воробьева. – М. : ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. – 158 с.
13. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. – М. : Аст, 2008. – 640 с.
14. Глухов, В.П. Нарушения речи у детей дошкольного возраста / В.П. Глухов. – М.: Олма-пресс, 2008. – 320с.
15. Гуськова, А.А. Малые фольклорные формы как средство формирования звуковой культуры речи / А.А. Гуськова // Логопед – 2008. – № 5. – С. 66-69
16. Гордеева, В.В., Станчина, Т.С. Использование произведений фольклора в коррекции речи детей дошкольного возраста с ОНР / В.В. Гордеева, Т.С. Станчина. В сборнике: Современный взгляд на будущее науки. Сборник статей Международной научно-практической конференции, 2015. – С. 101-104.
17. Дорошенко, О. Ю. Развитие связной речи у дошкольников с ОНР на материале тестов цепной структуры / О. Ю. Дорошенко // Дошкольная педагогика. – 2015. – № 9. – С. 42-44
18. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения: учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / под ред. А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцевой. – СПб.: Питер, 2013. – 464 с.
19. Ерошенко, Т.И. Дидактическая игра как средство развития связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи / Т.И. Ерошенко //В сборнике: Дошкольное образование в современном изменяющемся мире: теория и практика III Международная научно-практическая конферения: сборник статей. под редакцией А.И. Улзытуевой, 2015. -С. 172-177.
20. Запорожец, А. В. Формирование восприятия у дошкольников / А. В. Запорожец. – М. : Просвещение, 1968. – 278 с.
21. Иншакова, О.Б. Альбом для логопеда / О.Б. Иншакова. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2013. — 279 стр.
22. Колесникова, Ж.М.Методические рекомендации по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста средствами театрализованных игр / Ж.М. Колесникова // В сборнике: Научно-методическое обеспечение образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации: материалы научно-практической конференции, 2016. – С. 164-168.
23. Кузь, Н. А. Условия проектирования основной образовательной программы дошкольного образования в контексте введения ФГОС ДО / Н.А. Кузь // Современные направления психолого-педагогического сопровождения детства: материалы научно-практического семинара // Под ред. Г. С. Чесноковой, Е. В. Ушаковой. – Новосибирск: Изд-во Новосиб. гос. пед. ун-та, 2016. – С. 52-55.
24. Логопедия: методическое наследие: в 5 кн.: пособие для логопедов и дефектол. фак. пед. вузов: доп. М-вом образования РФ. / авт.-сост. Р. И. Лалаева; под ред. Л. С. Волковой. – М.: Владос, 2003. – 304 с.
25. Ладыженская, Т. А. Система работы по развитию связной устной речи / Т.А. Ладыженская. – М.: Педагогика, 1974. – 256 с.
26. Леонтьев, А.А. Речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. – М.: Просвещение, 1970. – 224 с.
27. Леушина, А. М. Развитие связной речи у дошкольников / А. М. Леушина // Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. – 1941. – Т. 30. – С. 27–71.
28. Лурия, А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2002. – 352 с.
29. Львов, М.Р., Горецкий, В.Г., Сосновская, О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах / М.Р. Львов и др. – М.: Академия, 2007. – 464 с.
30. Народная детская поэзия (прибаутки, небылицы, считалки, детские игры): сборник текстов русского детского народного творчества и методических рекомендаций к ним в помощь учителю начальных классов / авт.-сост. М. Ю. Новицкая. – М.: АРКТИ, 1999. – 112 с.
31. Никитенко, А.В.Развитие связной диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи посредством словесно-логических игр / А.В. Никитенко // В сборнике: Актуальные задачи педагогики Материалы V Международной научной конференции. 2014. – С. 70-75.
32. Основы теории и практики логопедии/ под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 2009. – 365 с.
33. Овчарова, Е.В., Деева, Ю.П. Развитие лексических категорий у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на материале фольклора / Е.В. Овчарова, Ю.П. Деева. В книге: Изучение и образование детей с различными формами дизонтогенеза Материалы межрегиональной научно-практической конференции студентов, аспирантов, магистрантов и слушателей. Научные редакторы И.А. Филатова, О.Г. Нугаева, 2011. – С. 189-191.
34. Протодьяконова, Н.В., Иванова, Н.Н. Использование сюжетно-ролевых игр в логопедической работе с детьми дошкольного возраста с ОНР / Н.В. Протодьяконова, Н.Н. Иванова // В сборнике: Молодые лидеры-2016. Материалы I международного конкурса выпускных квалификационных и курсовых работ. Научно-образовательный центр «Знание». 2016. – С. 287-293.
35. Пупырева, В.В., Гаврилова, Е.В. Развитие и коррекция связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня на материале фольклора / Е.В. Гаврилова, В.В. Пупырева. – Пермь: Перм. гос. гуманит.-пед. ун-т., 2014. – С. 115-124.
36. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2015. – 718.
37. Рязанова, С.Г. Игры с мячом в логопедической коррекции / С.Г. Рязанова /Логопед – № 5, 2005. С. 96-99
38. Солдатова, Н.А. Использование технологии семантических полей в развитии связнойречи у дошкольников с общим недоразвитием речи 3-го уровня / Н.А. Солдатова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2013. – № 5. – С. 18–20.
39. Самохвалова, Н.В. Театрализованные игры как метод развития связной монологической речи дошкольников / Н.В. Самохвалова // В сборнике: Наука, технология, техника: перспективыне исследования и разработки. Сборник научных трудов по материалам I Международной научно-практической конференции студентов, магистрантов и аспирантов. НОО «Профессиональная наука», 2016. – С. 506-514.
40. Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практическое пособие / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – М.: Айрис-пресс, 2006. – 209 c.
41. Фомичева, М. Ф., Оганесян, Е.В. Введение в логопедию. Материалы для практического усвоения системы фонем русского языка / М.Ф. Фомичева, Е.В. Огянесян. – М. : МПСИ, 2010. – 88 с.
42. Ускова-Молчанова, А.В. Воспитание нравственно-этических качеств у дошкольников с ОНР на занятиях по развитию связной речи / А.В. Ускова-Молчанова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2010. – № 6. – С. 59-63.
43. Харланова, Е.Н., Зубрилина, В.Л., Яцуха, И.В. Проблема формирования связной речи у детей дошкольного возраста в речевых играх и упражнениях / Е.Н. Харланова, В.Л. Зубрилина, И.В. Яцуха // Научные исследования: от теории к практике, 2016. – № 3 (9). – С. 133-135.
44. Харебашвили, Ю. А. Использование предметов-заместителей в коррекционно-развивающем обучении дошкольников с ОНР/ Ю. А. Херабашвили, И. И. Жилина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2005. – N 4. – С. 41-45.
45. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т. I / Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 560 с.
46. Шадрина, Л.Г., Фомина Е.П. Развиваем связную речь. Методические рекомендации / Л.Г. Шадрина, Е.П. Фомина. – М.: ТЦ Сфера, 2012. – 128 с.
47. Шашкина, Г. Р. Логопедическая работа с дошкольниками / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. – М.: Академия, 2014. – 240 с.
48. Шербакова Н. А. Формирование общих речевых навыков у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) / Н. А. Шербакова, С. Ю. Кондратьева // Дошкольная педагогика. – 2011. – N 6. – С.40-43.
49. Шмидт, Е.В. Коммуникативный подход как основа развития связной монологической речи старших дошкольников с ОНР / Е.В. Шмидт // Логопед – № 5. – 2012. – С. 25-29
50. Шуваева, А.В. Развитие связной речи младших школьников в процессе работы над текстом / А.В. Шуваева: Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 : Рязань, 2002. – 220 c.
51. Шириязданова, З.Т. Фольклорные посиделки / З.Т. Ширияззданова //Логопед – 2011. – № 2. – С. 102-104
52. Эльконин, Д. Б Развитие устной и письменной речи учащихся / Под ред. В. В. Давыдова, Т. А. Нежновой. – М.: ИНТОР, 2014. – 112 с.

 Приложение 1.

 Содержание методики диагностики связной речи В. Глухова 

Задание 1. Цель: определение способности ребенка составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке сюжетному действию).

Инструкция: детям предлагалось поочередно несколько (5) картинок следующего содержания:

1. Мальчик и девочка читают книги
2. Девочка катается на лыжах
3. Девочка и мальчик ловят бабочку
4. Мальчик ловит рыбу
5. Девочка поливает цветы

 При показе каждой картинки ребенку задается вопрос-инструкция: «Скажи, что здесь нарисовано?». В результате выясняется, способен ли ребенок самостоятельно установить смысловые предикативные отношения и передать их в виде соответствующей по структуре фразы. При отсутствии фразового ответа задается второй вспомогательный вопрос, непосредственно указывающий на изображенное действие («Что делает мальчик?»). При анализе результатов отмечаются особенности составленных фраз (смысловое соответствие, грамматическая правильность, наличие пауз, характер наблюдаемого аграмматизма и др.).

 Задание 2. Цель: выявление способности детей устанавливать логико-смысловые отношения между предметами на картинке и передавать их в виде законченной фразы-высказывания.

Инструкция: ребенку предлагаются три картинки «Девочка», «Корзинка», «Лес» (Приложение 2), а затем было предложено составить предложение так, чтобы в нем говорилось о всех трех предметах. Для облегчения задания предлагается вспомогательный вопрос: «Что сделала девочка?» Перед ребенком стоит задача: на основе «семантического» значения каждой картинки и вопроса педагога установить возможное действие и отобразить его в речи в форме законченной фразы. Если ребенок составил предложение с учетом только одной- двух картинок (например, «девочка гуляла в лесу»), задание повторяется с указанием на пропущенную картинку. При оценке результатов учитываются: наличие фразы, адекватной предложенному заданию, особенности этой фразы (семантическая «наполненность», синтаксическая структура, аграмматизмы и др.); характер оказываемой ребенку помощи. Для выявления степени сформированности у детей навыков употребления отдельных (фразовых) высказываний могут быть также использованы задания на составление предложений по демонстрируемым действиям, по опорным словам (данным в «нейтральной» грамматической форме) и др. 

Задание 3. Цель: выявление возможностей детей воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст.

Инструкция: детям предлагался текст знакомой сказки «Теремок». Текст произведения прочитывался дважды, перед повторным чтением давалась установка на составление пересказа. При анализе составленных пересказов особое внимание обращается на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, повторов, соблюдение логической последовательности изложения, а также наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа и др.

 Задание 4. Цель: выявление возможностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов.

Инструкция: детям были предложены серии из картинок по сюжетам Н. Радлова, (Приложение 2), а также серии с подробно представленным сюжетом (Приложение 2). Картинки в нужной последовательности раскладывают перед ребенком и дают внимательно их рассмотреть. Составлению рассказа предшествует разбор предметного содержания каждой картинки серии с объяснением значения отдельных деталей изображенной обстановки. При затруднениях, помимо наводящих вопросов, применяется жестовое указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Кроме общих критериев оценки принимаются во внимание показатели, определяемые спецификой данного вида рассказывания, смысловое соответствие содержания рассказа изображенному на картинках; соблюдение логической связи между картинками-эпизодами. 

Задание 5. Цель: выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений.

Инструкция: ребенку предлагается составить рассказ на близкую ему тему, связанную с повседневным пребыванием в детском саду («На нашем участке».), и дается план из нескольких вопросов-заданий. Так, при составлении рассказа «На нашем участке» предлагается рассказать, что находится на участке; чем занимаются на участке дети, в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и занятия; вспомнить о зимних играх и развлечениях. После этого дети составляют рассказ по отдельным фрагментам, перед каждым из которых вопрос задание повторяется. 

Задание 6. Цель: диагностика умений составлять описательный рассказ.

Инструкция: детям предлагались модели предметов (игрушки) на которых достаточно полно и четко представлены основные свойства и детали предметов.
Детям была представлена игрушка Буратино. Ребенку предлагается в течение нескольких минут внимательно рассмотреть игрушку, а затем составить о нем рассказ по данному вопросному плану. При описании куклы дается следующая инструкция-указание. «Расскажи об этой кукле: как ее зовут, какая она по величине, назови основные части тела; скажи, из чего она сделана, во что одета, что у нее на голове» и т.п. Может быть указана и последовательность отображения основных качеств предмета в рассказе-описании.

Задание 7. Цель: выявить возможности детей в решении поставленной речевой и творческой задачи, в умении использовать при составлении рассказа предложенный текстовой и наглядный материал. Ребенку показывают картинку, изображающую кульминационный момент сюжетного действия рассказа. После разбора содержания картинки дважды прочитывается текст незавершенного рассказа и предлагается придумать его продолжение. Текст: «Гроза. Ребята пошли в лес. Вдруг налетел вихрь. Надвинулась тяжелая туча. Сверкнула молния. Загремел гром. Пошел сильный дождь. Ребята...». 

 

Схема оценки уровня выполнения заданий на представлена в таблице 1.

Таблица 1 – Схема оценки уровня выполнения заданий

Уровень выполнения задания	Составление фраз по картинкам с изображением простых действий	Составление фраз-высказываний
Удовлетворительный ( 5 баллов)	Ответ на вопрос – задание в виде грамматически правильно Построенной фразы, адекватной по смыслу содержанию предложенной картинки, полно и точно отображающей ее предметное содержание.	Фраза составлена с учетом предметного содержания всех предложенных картинок, представляет собой адекватное по смыслу, грамматически правильно оформленное, достаточно информативное высказывание.
Средний (4 балла)	Адекватная по смыслу фраза имеет один из перечисленных недостатков: - недостаточно информативна: - отмечаются ошибки в употреблении словоформ; - нарушение нормативного порядка слов в словосочетаниях; - длительные паузы с поиском нужного слова.	Имеются отдельные недостатки в построении фразы, адекватной по смыслу и соответствующей вероятной предметной ситуации.
Недостаточный (3 балла)	Сочетание указанных недостатков информативности и лексико-грамматического структурирования фразы при выполнении всех вариантов задания	Фраза составлена на основе предметного содержания только 2 картинок. При оказании помощи ребенок составляет адекватное по содержанию высказывание.
Низкий (2 балла)	Адекватная фраза-высказывание составлена с помощью дополнительного вопроса, указывающего на выполняемое субъектом действие. Не все варианты задания выполнены.	Ребенок не смог составить фразу-высказывание с использованием всех трех картинок, несмотря на оказываемую помощь. Отмечаются ошибки в языковом оформлении высказывания.
Задание выполнено неадекватно (1-0 баллов)	Отсутствие адекватного фразового ответа с помощью дополнительного вопроса. Составление фразы подменяется перечислением предметов, изображенных на картинке.	Предложенное задание не выполнено. Ребенок правильно называет изображенные на картинках предметы, но составить фразу-высказывание с их использованием не может.

 

Уровень выполнения	Пересказ	Рассказ по серии сюжетных картинок
Удовлетворительный ( 5 баллов)	Пересказ составлен самостоятельно; полностью передается содержание текста, соблюдается связность и последовательность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения. При пересказе в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка.	Самостоятельно составлен связный рассказ, достаточно полно и адекватно отображающий изображенный сюжет. Соблюдается последовательность в передаче событий и связь между фрагментами- эпизодами. Рассказ построен в соответствии с грамматическими нормами языка ( с учетом возраста детей ).
Средний (4 балла)	Пересказ составлен с некоторой помощью ( побуждения, стимулирующие вопросы ). Полностью передается содержание текста. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественно-стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложений.	Рассказ составлен с некоторой помощью (стимулирующие вопросы, указания на картинку ). Достаточно полно отражено содержание картинок (возможны пропуски отдельных моментов действия, в целом не нарушающие смыслового соответствия рассказа изображенному сюжету). Отмечаются нерезко выраженные нарушения связности повествования; единичные ошибки в построении фраз.
Недостаточный (3 балла)	Используются повторные наводящие воп-росы. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, неоднократные нарушения связности изложения, единичные смысловые несоответствия.	Рассказ составлен с применением наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку или ее конкретную деталь. Нарушена связность повествования. Отмечаются пропуски нескольких моментов действия, отдельные смысловые несоответствия.
Низкий (2 балл)	Пересказ составлен по наводящим вопросам, Связность изложения значительно нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств.	Рассказ составлен с помощью наводящих вопросов, Его связность резко нарушена. Отмечается пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. Встречаются смысловые ошибки. Рассказ подменяется перечислением действий, представленных на картинках.
Задание выполнено неадекватно (1-0 баллов)	Отсутствие адекватного фразового ответа с помощью дополнительного вопроса. Составление фразы подменяется перечислением предметов, изображенных на картинке.	Предложенное задание не выполнено. Ребенок правильно называет изображенные на картинках предметы, но составить фразу-высказывание с их использованием не может.

  
Приложение 3. 

Методика диагностики связной речи О.Б. Иншаковой

 

Задание 1. Цель: диагностика навыков составления рассказа по опорным словам и предложениям на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов.

Материал: Серия картинок .

Опорный материал:

- Встретились на мостике два козленка.

- Белый козлик говорит…

- Пусти меня, не хотел уступать, стукнулись лбами, упали в воду.

Инструкция: Рассмотри картинки послушай и составь последовательный рассказ.

Оценка результатов:

3 балла – ребенок справился с заданием, правильно используя опорный материал;

2 балла – справился с заданием с помощью педагога;

1 балл – не смог составить рассказ. 

Задание 2. Цель: исследование навыков составления пересказа незнакомого текста.

Материал: рассказ "Белочка и зайчик"

Летом подружились белочка и зайчик. Белочка была рыженькая, а зайчик был серенький. Каждый день прибегали на полянку и угощали друг друга. Белочка приносила шишки, орехи, а зайчик – морковку, капусту.

Прошло лето. Наступила зима. Выпал белый снег. Белочка спряталась в дупле, а зайчик – под елкой.

Раз белочка высунулась из дупла. Она увидела зайчика и не узнала его: зайчик был не серый, а белый. А зайчик не увидел белочку и тоже не узнал ее. Он знал рыжую белочку, а эта была серая. Но летом они снова узнали друг друга.

Текст прочитывается дважды; перед повторным чтением дается установка на составление пересказа.

Инструкция: Послушай и перескажи.

Оценка результатов:

3 балла – ребенок пересказал текст, передал все его полноту без смысловых пропусков, соблюдая логическую последовательность изложения;

2 балла – справился с заданием с помощью педагога, допуская смысловые пропуски, повторы;

1 балл – имел большие затруднения в составлении пересказа.

 Задание 3. Цель: диагностика навыков составления самостоятельного рассказа о каком-либо событии или празднике.

Инструкция: ребенку предлагается составить рассказ на близкую ему тему. (например, "Как я праздновал свой день рождения") и дается план рассказа: – что подарили ;кто приходил в гости; назови своих друзей; в какие игры они играли; назвать свои любимые игры и запомнить.

Оценка результатов:

3 балла – высокий уровень фразовой речи при составлении сообщения без наглядной текстовой опоры. Информативный рассказ с более чем 3-мя значимыми элементами, несущими смысловую нагрузку.

2 балла – средний уровень фразовой речи при составлении сообщения без наглядной текстовой опоры. Информативный рассказ с 1-2 элементами, несущими смысловую нагрузку.

1 балл – низкий уровень фразовой речи, рассказ малоинформативен. 

Приложение 4.

Первичные результаты диагностики формирования связной речи дошкольников с ОНР по методике В.П. Глухова, констатирующий этап

№п/п	Дошколь ники	Зад.1.	Зад.2	Зад.3.	Зад.4.	Зад.5.	Зад.6.	Зад.7	Всего баллов	Уровень
1	Леша Ф.	3	3	2	1	1	1	1	12	Низкий
2	Никита Н.	4	3	3	2	3	2	2	19	Средний
3	Гена К.	4	4	3	3	4	2	2	22	Средний
4	Максим П.	4	3	2	2	3	3	3	20	Средний
5	Иван Д.	4	4	4	2	3	2	2	21	Средний
6	Кирилл М.	4	2	3	3	2	2	1	17	Средний
7	Алина З.	3	1	2	1	2	2	1	12	Низкий
8	Лиза М.	3	2	2	2	1	1	1	12	Низкий
9	Яна К.	2	2	2	1	1	0	1	9	Низкий
10	Паша М.	4	3	2	2	2	2	1	16	Средний
Средний балл		3,5	2,7	2,5	1,9	2,2	1,7	1,5	16,0	Средний

 

Первичные результаты диагностики формирования связной речи по методике В.П. Глухова, контрольная группа, констатирующий этап

№п/п	Дошколь ники	Зад.1.	Зад.2	Зад.3.	Зад.4.	Зад.5.	Зад.6.	Зад.7	Всего баллов	Уровень
1	Вадим О.	5	5	5	5	5	5	4	34	Высокий
2	Толя У.	5	5	5	4	5	5	5	34	Высокий
3	Оля Г.	5	5	4	4	4	3	3	28	Высокий
4	Денис К.	5	4	5	5	4	4	4	31	Высокий
5	Никита А.	5	5	5	5	5	5	4	34	Высокий
6	Саша Н.	5	5	5	5	5	4	5	34	Высокий
7	Вова К.	5	5	4	5	5	4	5	33	Высокий
8	Даша Г.	5	5	5	5	4	4	3	31	Высокий
9	Аня Е.	5	4	4	3	4	3	3	26	Средний
10	Егор Т.	5	5	5	5	5	4	4	33	Высокий
Средний балл		5,0	4,8	4,7	4,6	4,6	4,1	4,0	31,8	Высокий

 

Приложение 5.

Первичные результаты диагностики формирования связной речи дошкольников с ОНР по методике О.Б. Иншаковой, констатирующий этап

№п/п	Дошкольники	Зад.1.	Зад.2	Зад.3.	Всего баллов	Уровень
1	Леша Ф.	1	1	1	3	Низкий
2	Никита Н.	2	2	2	6	Средний
3	Гена К.	2	1	2	5	Средний
4	Максим П.	3	2	1	6	Средний
5	Иван Д.	2	2	2	6	Средний
6	Кирилл М.	2	2	2	6	Средний
7	Алина З.	2	1	1	4	Низкий
8	Лиза М.	1	1	1	3	Низкий
9	Яна К.	2	1	0	3	Низкий
10	Паша М.	2	1	2	5	Средний
Средний балл		1,9	1,4	1,4	4,7	Средний

 

Первичные результаты диагностики формирования связной речи дошкольников контрольной группы по методике О.Б. Иншаковой, констатирующий этап

№п/п	Дошкольники	Зад.1.	Зад.2	Зад.3.	Всего баллов	Уровень
1	Вадим О.	3	3	3	9	Высокий
2	Толя У.	3	2	3	8	Высокий
3	Оля Г.	3	3	2	8	Высокий
4	Денис К.	3	3	2	8	Высокий
5	Никита А.	3	3	3	9	Высокий
6	Саша Н.	3	2	2	7	Высокий
7	Вова К.	3	3	3	9	Высокий
8	Даша Г.	3	3	3	9	Высокий
9	Аня Е.	2	2	1	5	Средний
10	Егор Т.	3	3	3	9	Высокий
Средний балл		2,9	2,7	2,5	8,1	Высокий

 

 

Приложение 6

 

Логопедическая технология по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

I.               Подготовительный этап
Задачи	Способы реализации
1. Ознакомление детей с сенсорно-графическими опорными схемами. 2. Развитие навыков использования зрительных каналов получения информации. 3. Обучение описательному рассказу по готовым схемам и мнемотаблицам. 4. Оформление «Уголка моделирования».	Цикл занятий обучающего характера: 1. Знакомство с пиктограммой («Волшебные картинки», «Угадай по рисунку»). 2. Зарисовка пиктограмм («Зарисуй, что узнал», «Зарисуй загадку знаками»). 3. Выполнение действий по пиктограмме» («Сделай, что показали», «Отгадай загадку», «Готовим свое рабочее место»); 4. Обучение использованию сенсорно-графических схем В.К. Воробьевой. 5. Составление опорных схем. 6. Оформление памяток «Волшебные значки» в «Уголке моделирования»
1. Развитие номинативной стороны речи. 2. Обучение детей называнию предметов, их качеств и действий, обозначение их словами.	Игра «Какое что бывает?» Игра «Кто больше?» Игра «Один и два» Игра «Найди и расскажи», «Наша улица» Игры «Что изменилось?» «Как было?»
1. Формирование предпосылок для овладения повествованием, описанием. 2. Активизация словаря. 3. Развитие умений выслушать взрослого, понять основную мысль, ответить на вопросы.	Игра «Слова наоборот» Игра «Слова-товарищи» Игра «Один-много» Игра «Назови ласково» Сюжетно-ролевая игра «В универмаге» Работа с игрушкой-шнуровкой «Сапожок»
1. Активизация общения детей со взрослым, со сверстниками. 2. Обучение умениям строить и вести диалог. 3. Развитие умений выслушать сверстника, взрослого, ответить на вопросы.	Дидактические игры: Игра «Наша улица» Игра «Найди и расскажи» Словесные игры: «Придумай предложение» «Для чего машине....?» «Светофор» «Садовник»
II. Основной этап
Формирование у детей связной речи с помощью схем-моделей Творческое создание детьми опорных схем: Обучить детей использовать графические схемы-модели; Сформировать умение определять компоненты познавательной и речевой деятельности (цель, алгоритм действий, результат) и условия ее осуществлении, используя условно-символические средства; Сформировать умение осуществлять анализ ситуации, определять способы ее решения и программу действий, используя модели деятельности (выполнять деятельность в соответствии с заданной схемой; составлять модели реализуемой деятельности).   Развитие навыков описательной речи посредством загадок   Развитие монологической речи с включением пословиц и поговорок     Формирование диалогической речи. Развитие навыков произнесения слов разных частей речи и способы их связного употребления. Развитие просодической стороны речи (воскл.интонация).   Развитие диалогической и монологической речи в досуговой деятельности	1. Обучение детей метода работы: «Введение отрицаний», сочетание символов, «чтение» цепочками символов, самостоятельный поиск изображений, символизирующих какое-либо качество. Включение игр с использованием опорных схем и схем-моделей. Игры «Копилка слов», «Зашифруем слова». «Фокусники». «Собери круг», «Солнышко», «Расскажем вместе». Обучение описанию предметов: − подготовительные упражнения к описанию предмета; − формирование первоначальных навыков самостоятельного описания, описание предметов по основным признакам; − обучение развернутому описанию предмета; − подготовку к обучению сравнительному описанию предметов. Занятие «У Лукоморья» посредством использования игровой деятельности и фольклора.   Использование пословиц и поговорок в организации народных подвижных игр   Игры: «Сорока-ворона», «Этот пальчик — дедушка», «У нашей у бабушки десять внучат», «Этот пальчик в лес ходил», «Кисонька-Мурысенька», «Кривой петух», «Я – хитрая лисица» Использование закличек   Потешки использовались во время одевания на прогулку, во время умывания, в процессе игровой деятельности.
III. Заключительный этап. Закрепление полученных навыков.
1. Закрепление сформированных умений: продумывать способы действий и находить новые способы решения проблемы, 2. Закрепление навыков использования опорных схем в системе развития связной речи. 3. Закрепление навыков самостоятельного описательного рассказа по картинке, серии картин, игрушке; пересказ текста.   4. Использование пословиц и поговорок во время прогулок, трудовой деятельности, при одевании, подготовке ко сну.	Основные приемы: -           логопед дает образец рассказа, раскладывая карточки-схемы, а дети повторяют его; -           логопед описывает предмет, ребенок раскладывает карточки-схемы, потом повторяет рассказ; -           на полотне располагаются все карточки, кроме первой, логопед описывает предмет по плану-схеме, дети угадывают, что это, затем повторяют описание; -           логопед начинает описание, ребенок продолжает его по оставшимся карточкам; -           дети самостоятельно придумывают рассказ по плану, данному логопедом; -           ребенок сам раскладывает карточки и придумывает рассказ; -           игра «Карточка обиделась». От одной до трех карточек повернуты изображением вниз. Ребенок составляет описание предмета, включая в рассказ закрытые пункты плана; -           игра «Карточки разбежались». Логопед предлагает детям составить рассказ-описание, чтобы помочь Незнайке, от которого убежали все карточки. Детям приходится составлять описание, удерживая в памяти план рассказа.

 

 

 

 

 

Приложение 8.

Конспект занятия «У лукоморья...»

 

Цель: помочь детям запомнить текст стихотворения, используя разнообразные приемы.

Задачи

1. Развивать у детей чуткость к художественному слову, учить вслушиваться в ритм и мелодику поэтического текста.
2. Повышать эмоциональную окрашенность речи детей, обогащая ее разнообразными средствами выразительности.
3. Совершенствовать технику речи детей, обучая их «управлять» своим голосом, используя дыхательные и дикционные упражнения; автоматизировать в речи звуки.
4. Обучение составлению текста по схемам, чтение текста стихотворения по схемам, совершенствование связной речи.
5. Пробудить интерес к классическим произведениям русской литературы.
6. Способствовать повышению уровня речевой культуры дошкольников через развитие выразительности речи.

Дети сидят на стульях полукругом перед фланелеграфом.

Логопед. Где-то в глухом далеком лесу есть сказочная страна под названием  «Лукоморье». Рассказал о ней великий русский поэт А.С. Пушкин (показывает портрет), любивший все волшебное, сочинивший много сказок, с которыми вы уже знакомы. Но больше всего ему нравилось «Лукоморье» с разными чудесами. Хотите узнать некоторые из них? Тогда слушайте. (Включает запись «Сказочная музыка» и читает стихотворение с интонацией удивления.) Характер стихотворения нам помогут определить гномики. (Показывает пиктограммы.) Гномик с каким настроением больше подходит к стихотворению и почему? (Удивленный, так как в Лукоморье много удивительного и необыкновенного.) Покажите, а как удивились бы вы, если бы попали в такую необычную страну?

В нашей группе есть макет сказочного «Лукоморья». (Открывает его.) Вот оно какое!

Дети рассматривают макет.

Что вы увидели?

Дети. «Неведомые дорожки». О них никто не ведает, не знает, они никому «незнакомы».

Следы «невиданных зверей». Их никто не видел, так как они есть только в сказках.

Логопед. Понравилось вам стихотворение? О чем еще интересном говорится в нем?

Дети. Кот ученый поет, читает, сказки рассказывает; избушка на курьих ножках без окон и дверей.

Логопед. Какие сказочные персонажи встретились в стихотворении?

Дети. Леший — житель глухих лесов, русалка — обитательница водной стихии.

Логопед. Как называется это место, где встречаются все эти чудеса?

Дети (вместе). В Лукоморье.

Логопед. Так называется стихотворение. Еще раз послушаем его внимательно и постараемся запомнить. (Читает повторно.)

Что значит «златая» цепь?

Дети. Желтая, как золото; блестящая, красивая, дорогая, драгоценная.

Логопед. Это выражение звучит поэтично. Покажите цепочку из пальчиков.

Дети выполняют пальчиковую гимнастику.

Чем отличается сказочная страна на нашем макете от «У Лукоморья...» А.С. Пушкина?

Дети. У избушки нет курьих ножек, но есть окна и двери.

Логопед. Вспомним стихотворение от начала до конца. Поможет нам в этом модель.

Дети рассматривают модель стихотворения.

А теперь предлагаю отправиться в лес.

Дети выходят в центр помещения группы.

Представьте, что мы с вами в лесу. Кругом шумят деревья, растут невиданные цветы. Дышится легко и свободно. Очень хочется подышать лесным воздухом, ощутить аромат трав.

Дети выполняют дыхательное упражнение «Ах!»: вдох — выдох.

Все мы в лес сейчас пойдем И зверям стихи прочтем. Чтобы их не напугать, Будем шепотом читать.

Дети читают стихотворения тихим голосом.

Все-таки услышала нас хитрая лиса и стала передразнивать. Девочки покажут, как она это делала. Раз, два — повернись и в лисичку превратись! Раз, два — повернись и в девчонок превратись!

Дети выполняют задание.

Услышал девчонок-лисичек медведь и зарычал. Как медведь рычит?

Дети выполняют фонематическое дикционное упражнение: р-р-р.

Очень захотелось медведю прочесть такое интересное стихотворение.

Теперь мальчики покажут, как он мог бы это сделать.

Пришла пора нам возвращаться из леса домой. Наши ноги шли, шли и домой пришли.

Дети усаживаются на стулья.

В нашем сказочном Лукоморье много разных чудес. Встречаются они и на сцене — в театрах, на концертах. Показывают их артисты. Хотите стать артистами? Сегодня у нас есть благодарные зрители — наши гости. Они хотят послушать стихотворение в вашем исполнении. Сначала расскажите по очереди — по цепочке, но четко и выразительно, как настоящие артисты. (Можно пользоваться моделью.) Кто у нас самый смелый артист, который сможет прочитать стихотворение?

Ребенок читает.

Хорошие из вас получились артисты. Предлагаю дома устроить мини-концерт для родителей, прочитать стихотворение родным. А сегодня вы заслужили награду: веселые звонкие колокольчики, как ваши голосочки.

 

Загадки и игре-викторине «Чудо-дерево»

1. Какой подарок из России привез своим детям Крокодил?
2. От кого телеграмма: «Приглашаю на именины. Будем пить чай из нового самовара»?
3. Что лишнее: утюги, сковородки, пилюли, чашки, блюдца?
4. Что болело у маленьких акулят и как долго?

 

5. Кто автор телеграммы: пришлите, пожалуйста, капли! Мы лягушками нынче объелись, и у нас животы разболелись»?
6. Как звали необычного животного, которого получили в подарок Таня и Ваня?
7. Кто нанес травму Барбосу?
8. Из какой сказки эти предметы: мед, варенье, денежка, сапожки, самовар?
9. Куда отправился Доктор Айболит, получив телеграмму?

 

10. Кто мог бы отправить телеграмму: «Помогите вылечить наши животики»?
11. Узнать сказочный персонаж по антониму: не чистюля, а .., не трусливый, а?..
12. Из какой сказки предметы: очки, шоколад, гоголь-моголь, градусник?

Приложение  9.

 

Первичные результаты диагностики формирования связной речи дошкольников с ОНР, контрольный этап (методика В.П. Глухова)

№п/п	Дошколь ники	Зад.1.	Зад.2	Зад.3.	Зад.4.	Зад.5.	Зад.6.	Зад.7	Всего баллов	Уровень
1	Леша Ф.	3	3	2	1	1	1	1	12	Низкий
2	Никита Н.	4	3	3	2	3	2	2	19	Средний
3	Гена К.	4	4	3	3	4	2	2	22	Средний
4	Максим П.	4	3	2	2	3	3	3	20	Средний
5	Иван Д.	4	4	4	2	3	2	2	21	Средний
6	Кирилл М.	4	2	3	3	2	2	1	17	Средний
7	Алина З.	3	1	2	1	2	2	1	12	Низкий
8	Лиза М.	3	2	3	2	2	2	1	15	Средний
9	Леша С.	4	3	3	2	2	2	2	18	Средний
10	Паша М.	4	3	2	2	2	2	2	17	Средний
Средний балл		3,6	2,8	2,8	2,0	2,5	2,0	1,6	17,3	Средний

 

Первичные результаты диагностики формирования связной речи, экспериментальная группа, контрольный этап (методика О.Б. Иншаковой)

№п/п	Дошколь ники	Зад.1.	Зад.2	Зад.3.	Всего баллов	Уровень
1	Леша Ф.	2	2	1	5	Средний
2	Никита Н.	2	2	3	7	Высокий
3	Гена К.	2	2	2	6	Средний
4	Максим П.	3	2	1	6	Высокий
5	Иван Д.	2	2	2	6	Средний
6	Кирилл М.	2	2	2	6	Средний
7	Алина З.	2	2	2	6	Средний
8	Лиза М.	3	2	1	6	Средний
9	Леша С.	2	2	2	6	Средний
10	Паша М.	2	2	2	6	Средний
Средний балл		2,2	2,0	1,8	6	Средний