Диагностика и коррекция дисграфии у младших школьников с ОНР

Привет! Это мой сайт, меня зовут Юлия. Я могу помочь с курсовой, дипломом, магистерской диссертацией по логопедии, психологии, педагогике и смежным дисциплинам. Я работаю одна, без агентств, напрямую взаимодействуя с заказчиком. Опыт работы - 17 лет. Посоветую, объясню.

Напиши мне. Социальная сеть Вконтакте (это лучший способ, я практически постоянно онлайн:

Вот тут моя страничка

Или пиши: Адрес электронной почты защищен от спам-ботов. Для просмотра адреса в вашем браузере должен быть включен Javascript.

Вот тут мой полезный сайт с диагностическими методиками

Если вам нужна просто консультация по выполнению курсовых и дипломных работ, нажмите тут

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ. 3

Глава 1. Теоретический анализ ОСОБЕННОСТЕЙ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С Общим Недоразвитием Речи.. 6

1.1 Особенности формирования письменной речи в онтогенезе. 6

1.2 Характеристика различных видов дисграфии у детей младшего школьного возраста. 14

1.3 Нарушения письменной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня. 21

1.4 Формы и методы коррекции дисграфии у младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня. 27

Выводы по 1 главе. 33

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ с ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ.. 35

2.1 Цели и задачи эксперимента. Организация исследования. 35

2.2 Результаты констатирующего эксперимента. 38

Вывод по 2 главе. 51

Глава 3. КОРРЕКЦИЯ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III уровня.. 52

3.1 Разработка и проведение программы по коррекции дисграфии у учащихся младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. 52

3.2 Результаты формирующего эксперимента. 66

Вывод по 3 главе. 70

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 72

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ.. 75

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В настоящее время проблемы эффективности развития у детей письменной речи продолжают быть актуальными и находятся в центре внимания различных областей научного знания – психологии и нейропсихологии, дефектологии и логопедии. Стойкие нарушения письменной речи часто возникают у школьников с сохранной и хорошо развитой устной речью, с нормальным интеллектом, полноценным слухом и зрением, у которых отмечается нарушение частных психических процессов, которые создают трудности при овладении письмом или чтением. Ошибки письма чаще всего обусловлены особенностями устной речи, формирование, развитие, коррекция которой является предметом дошкольной и школьной логопедии. В связи с тем, что такие ошибки являются одними из часто повторяющихся, возникает необходимость разработки новых программ по организации логопедической работы по коррекции данных трудностей.

На сегодняшний день существует противоречие между большим числом младших школьников с дисграфией и недостаточного внимания специалистов к проблеме диагностики и коррекции дисграфии посредством новых, инновационных, технологий работы, что подтверждает проблему исследования.

Целью дипломной работы является разработка и оценка эффективности программы коррекции дисграфии младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня.

Объект исследования: нарушения письменной речи у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Предмет исследования: использование дидактических игр в системе логопедической работы по коррекции дисграфии у младших школьников с ОНР III уровня.

В качестве гипотезы исследования выступает предположение о том, что: логопедическая работа по коррекции дисграфии у детей младшего школьного возраста с ОНР III уровня будет эффективнее не только при формировании механизмов письменной речи, но и:

при активном развитии общефункциональных механизмов (памяти, мышления, внимания, восприятия);
при мотивировании детей посредством использования игровых упражнений и средств наглядности;
привлечении к коррекционному процессу родителей учащихся посредством создания «Уголка родителей» и «Дневника ученика».

Для подтверждения гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:

Изучить научно-методическую литературу по вопросу коррекции дисграфии у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Определить особенности и уровень сформированности письменной речи у младших школьников с ОНР III уровня.
Разработать, апробировать и оценить эффективность программы логопедических занятий, направленных на коррекцию дисграфии у детей младшего школьного возраста с ОНР III уровня.

Методологической базой исследования выступили:

Положения о формировании личности через участие в различных видах деятельности Л.С. Выготского [5];
Учение о динамической локализации функций А.Р. Лурия [22];
Теоретические идеи, раскрывающие современные представления о симптомах и механизмах нарушения письма М.Е. Хватцева [42].

Вопросы исследования дисграфии у младших школьников изучались такими авторами, как Е.В. Мазанова [24], Н.М. Микляева [25], И.Н. Садовникова [31] и другими авторами.

Методы исследования: теоретические: анализ научной и методической литературы; экспериментальные: констатирующий эксперимент, логопедическое и психолого-педагогическое обследование; интерпретационные: метод сравнения, анализа и синтеза; качественный и количественный анализ экспериментальных данных.

Новизна исследования состоит в разработке программы коррекционно-логопедической работы по коррекции дисграфии у детей младшего школьного возраста с ОНР III уровня и ее апробации в ходе самостоятельной опытно-экспериментальной работы.

Теоретическая значимость работы заключается в систематизации и обобщении материала по проблеме коррекции дисграфии у учащихся с ОНР III уровня в непосредственной образовательной деятельности с использованием новейших технологий логопедической работы.

Практическая значимость работы заключается в возможности использования полученных в ходе исследования результатов различными категориями лиц: логопедами и педагогами, родителями, имеющими детей с дисграфией и речевыми расстройствами; студентами, обучающимися по профилю «Логопедия».

Глава 1. Теоретический анализ ОСОБЕННОСТЕЙ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С Общим Недоразвитием Речи

1.1 Особенности формирования письменной речи в онтогенезе

В середине прошлого века исследования специалистов, принадлежащих к научной школе Р.Е. Левиной (Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова, И.К. Колповская, Л.Н. Ефименкова) [26], убедительно доказывают, что способность овладения письмом зависит от уровня развития устной речи учащихся. Позднее ученые выяснили, что при обучении письму, наряду с речевыми механизмами, оказываются востребованными ряд когнитивных функций, участвующих в процессе письма: зрительно-пространственное восприятие, оперативная память, селективное зрительное и слуховое внимание, пальцевой праксис, зрительно-моторная координация [28].

В отечественной логопедии по сегодняшний день письмо чаще связывают с устной речью. Известно, что навык письма непосредственно связан с устной речью, но кроме этого, навык письма имеет собственную сенсомоторную, психологическую базу, обеспечивающую практическую реализацию всех форм письма. Письмо следует рассматривать как психосенсомоторную деятельность, в то время как письменная речь является, прежде всего, психической деятельностью по программированию текста, излагаемого в письменном виде, сложность которой отражается в большом количестве участвующих в этом процессе когнитивных функций. Письмо – это всегда репродукция речевого образца, воспринимаемого на слух или зрительно. При письме не подразумевается творческого выполнения задания. Каждому из видов письменной задачи может соответствовать только одно правильное его решение. В письменной речи, напротив, присутствует творческое выполнение задания, позволяющее решать поставленную задачу по-разному, в результате чего возможно создание индивидуальных текстов с множеством его вариаций [28].

Письменная речь – одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи [48, c.12]. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Л.С. Цветкова понимает письменную речь в качестве «сознательной деятельности, тесно связанной с намерением», так как знаки усваиваются человеком намеренно и сознательно, в отличие от употребления и усвоения устной речи, которая усваивается бессознательно» [44, c.34].

Важной особенностью письменной речи следует считать ее ритмичность. Ведущей ритмообразующей единицей является фраза (синтагма). В письменном высказывании ритм выделяется абзацами и знаками препинания, передающими паузы. Весь процесс овладения письменной речью, как новым видом коммуникативной деятельности, подразумевает и освоение стилистически иного, более сложного, жанра построения высказывания.

Для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь (сравним фольклор и художественную литературу). Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством. Овладение письменной речью и письмом представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом, видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного [12, c.211].

Устная речь значительно быстрее, чем письменная, так как, при письме, автор должен научиться контролировать свои действия. В процессе письма важно удерживать нить повествования, поэтому она требует значительного времени. Кроме того, пишущий должен удерживать сюжет, чтобы не соскользнуть на сторонние, побочные, сюжетные линии, а также отслеживать насколько текст полон, соблюдаются ли причинно-следственные и временные связи в тексте сообщения. Тем не менее, письменный текст всегда можно перечитать и переписать заново.

Многие авторы отмечают необходимость сохранности и моторных, и сенсорных функций для нормальной реализации процесса письма. Р.Е. Левина указывала на необходимость сохранности слухового анализатора для письма [26]. Исследования А.Р. Лурии, Л.К. Назаровой, Р.Е. Левиной [22,26] указывают на необходимость овладением «артикуляторным кинестетическим анализом звуков» и уточнением места каждого звука в словах. В работах А.Р. Лурия и других указывалось на существенную роль зрительных и мнестических процессов, а также развитых пространственных представлений для обеспечения процесса письма [26].

В современных научных кругах мозговую организацию психических функций изучает такая область науки как нейропсихология. Основополагающим в отечественной нейропсихологии является принцип системной мозговой организации психических функций. В соответствии с ним любая высшая психическая функция, в том числе и письмо, как сложная функциональная система, опирается на работу системы взаимно связанных мозговых зон. Вопросы строения функций речи и письма, которые раскрывает в своих работах А.Р. Лурия [22], сейчас, как никогда, востребованы практикой. А.Р. Лурия определял чтение как «особую форму импрессивной речи, а письмо – как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперед, повторов и т.п.)» [22, c.57]. По мнению автора на первой операции письма происходит анализ звуковой стороны слова, то есть для того, чтобы правильно написать слово, следует сначала определить его звуковую структуру, место и последовательность звуков. Этот процесс происходит благодаря взаимосвязи речеслухового и речедвигательного анализаторов. Задача становится сложнее, в случае, если в слове встречается стечение согласных, ряд безударных гласных. Для того, чтобы расчленить речевой поток, важны умения выделения последовательности и уточнения звуков (превращение фонем). Итак, из звукового потока воспринимаемого человеком должна быть отобрана серия звуков, с которых начинается то или иное слово, а затем уже и всех остальных звучаний. Эта задача проста лишь в словах, состоящих из ряда открытых слогов, в более сложных по структуре словах выделение нужной последовательности звуков становится более трудной задачей. Нередко возникают антиципации (предвосхищения), например: «мара» вместо «рама»; элизии (упущения, пропуски), например: «ялоко» вместо «яблоко»; контаминации (сплавы двух сложных слогов в один, который включает в свой состав элементы каждого из этих слогов); персеверации (застревания, повторения отдельных звуков) и перестановки.

Вторая операция письма по А.Р. Лурии – это соотнесение выделенной из слова фонемы с графемой, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно сходных графически. Для того, чтобы обладать навыком точного различения графически сходных букв, важно иметь достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, а также оптических и пространственных представлений. При четко проведенном звуковом анализе, перевод звуков речи в буквы (фонемы в графемы) не вызывает у ребенка особых трудностей. [22].

Третьей операцией письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков, букв в нужные графические начертания. На данном этапе осуществляется воспроизведение с помощью движений рук зрительных образов букв. Совместно с движением руки происходит кинестетический контроль [22].

Каждый период обучения грамоте отличается специфическими особенностями протекания процесса письма. Сперва, когда учащийся приступает к обучению грамоте, на место непосредственного восприятия смысла слова становится анализ его звукового состава. Каждая отдельная операция является еще одиночным, самостоятельным и неавтоматизированным действием. Написание слова представляет собой ряд последовательных задач: услышать звук, выделить его, обозначить буквой, сохранить ее в памяти, правильно написать и т. д. [50]. То же самое происходит с написанием каждой самостоятельной буквы. По мнению известного нейропсихолога Л.С. Цветковой, у письменной речи существуют несколько психологических особенностей. Прежде всего, это то, что она произвольнее устной речи; уже звуковая форма, которая в устной речи автоматизирована, при обучении письму требует расчленения, анализа и синтеза; синтаксис фразы так же произволен, как и фонетика» [44. c.81].

Рассмотрим овладение письменной речью в онтогенезе.

Л.Г. Парамонова считает, что «процесс письма для детей младшего школьного возраста – это сложный психо-физиологический процесс, в осуществлении которого участвуют различные отделы коры головного мозга. Для того, чтобы успешно овладеть письмом, важна сформированность различных психических процессов: памяти, внимания, мышления. Тем не менее, для того, чтобы письмо усваивалось сознательно, необходимо специальное обучение. Таким образом, для разных детей процесс овладения письмом будет сопряжен с различным уровнем трудностей» [27, c.4].

Выделено три уровня письма, каждый из которых подразделяется на ряд звеньев. Первый уровень – психологический. Любое письмо начинается с возникновения намерения, мотива. Затем формируется замысел, т.е. то, о чём писать. Изначально замысел ограничивается определённой мыслью, которая затем формируется во фразу, а из последней выделяются ключевые слова. Таким образом, на основе замысла создаётся общий смысл содержания, т.е. то, что именно писать. Заключительным звеном психологического уровня является регуляция деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями. Следующий уровень – психолингвистический. Он обеспечивает операциональную сторону реализации программы и состоит из ряда звеньев. Первое звено – это процесс звукоразличения. Происходит анализ звукового состава слова, выделение отдельных звучаний и превращение звуковых вариантов в четкие последовательные фонемы. Второе звено – объём акустического восприятия и слухо-речевая память – обеспечивает восприятие определённого объёма информации и удержание её в оперативной памяти. Третьим звеном психолингвистического уровня является актуализация образов-представлений графемы. Выделенные фонемы должны быть переведены в зрительную графическую схему, т.е. перешифрованны в соответствующую букву. После чего происходит актуализация моторного образа буквы (четвёртое звено) и её перешифровка в серию тонких движений руки. Заключительным звеном является написание букв, слов, фраз.

Третий уровень – психофизиологический. Он обеспечивает реализацию всех указанных выше операций и действий. Так, процесс звукоразличения обеспечивается совместной работой речедвигательного и акустического анализаторов. Объём восприятия акустических речевых сигналов определяется акустическим анализатором (и, возможно, совместно с кинетическим). Перешифровка с одного психического процесса на другой (со звука на букву) осуществляется благодаря совместной работе акустической, зрительной и пространственной анализаторных систем (за их деятельность отвечает височно-теменно-затылочная зона). Перешифровка оптического образа в двигательный и в написание буквы осуществляется в результате сложной совместной работы зрительной и двигательной анализаторных систем.

Письменная речь является для ребёнка новой знаковой системой. Трудность её усвоения обусловлена сложностью структурной организации процессов чтения и письма, а так же высокими требованиями к уровню сформированности различных мыслительных операций, сенсомоторного развития, языковых функций. Одна из первых задач, с которыми встречается начинающий обучаться грамоте ребенок, – это необходимость усвоения букв. Для того чтобы усвоить буквы, ребенок, прежде всего, должен уметь хорошо различать на слух все речевые звуки, не смешивая их друг с другом. Только при этом условии он сможет прочно связать между собой определенный акустический образ каждого речевого звука (фонемы) с вполне определенным зрительным образом буквы (графемы). И лишь после установления прочной связи между каждой фонемой и соответствующей ей графемой ребенок сможет без затруднений «озвучивать» каждый буквенный знак при чтении и легко подбирать нужную букву для обозначения записываемого в процессе письма звука [44, c.65].

Следовательно, одной из необходимых предпосылок успешного обучения ребенка письму является развитие его слуховой функции. Сюда входит и слуховая дифференциация звуков речи, а также начальные формы звукового анализа и синтеза слов. Для ребенка, начинающего обучаться грамоте, сложность представляет и усвоение зрительных образов букв, овладение умением быстро и безошибочно отличать их друг от друга по внешнему виду. Одним детям сравнительно быстро удается преодолеть эту сложность, а для других она оказывается трудно преодолимой: они упорно продолжают смешивать на письме (а нередко и при чтении) сходные по начертанию буквы [21, c.41].

В начальный период обучения письму и грамоте многие дети не улавливают этих достаточно тонких различий в начертании букв, что и приводит к их смешению. Таким образом, испытываемые ребенком кратковременные трудности в усвоении букв, постепенно исчезающие без какой-либо специальной помощи, можно считать естественными. Для того чтобы ребенок мог научиться различать сходные по своему внешнему виду буквы, у него к началу школьного обучения должны быть достаточно хорошо сформированы зрительно-пространственные представления.

Далее, для того чтобы школьник получил реальную возможность овладеть письмом, а не просто «обучиться грамоте», у него должна быть хорошо развита устная речь. Ведь в письменном виде мы можем (одни – лучше, другие – несколько хуже) изложить только те свои мысли, которые в состоянии оформить при помощи устной речи. Поэтому если устная речь ребенка бедна по своему содержанию из-за имеющегося у него малого запаса слов, если она оформлена грамматически неправильно, «коряво», то и хорошему навыку письма просто неоткуда появиться. С логопедической точки зрения, под полноценной устной речью, которая может служить надежной базой для овладения письмом, Л.Г. Парамонова понимает следующее:

Правильное произношение всех звуков речи (прежде всего не должно быть замен одних речевых звуков другими).
Владение достаточным по объему словарным запасом при условии правильного понимания значений усвоенных слов.
Умение грамматически правильно оформлять предложения, то есть в соответствии с законами грамматики соединять отдельные слова между собой для выражения законченной мысли.
Владение связной речью, то есть умением логично и последовательно связывать отдельные предложения между собой для построения связного высказывания. Без этого невозможна передача достаточно больших речевых сообщений [27, с.10].

И, наконец, чисто техническая сторона процесса письма невозможна без достаточно развитой тонкой ручной моторики. Слабость, неловкость, неразвитость кисти руки, невозможность осуществления ею тонких дифференцированных движений не позволяют ученику выработать хороший почерк и вообще выдерживать длительное напряжение руки в процессе письма. Состояние тонкой ручной моторики оказывает большое влияние и на развитие у ребенка речевой функции в целом, о чем подробнее смотрите ниже.

Таким образом, можно сделать вывод, что для успешного овладения письменной речью младший школьник должен располагать целым рядом необходимых навыков, сформированных у него еще в дошкольном возрасте. К их числу относятся следующие:

Развитая слуховая функция (включая возможность четкой слуховой дифференциации акустически близких звуков, а также начальные формы звукового анализа и синтеза слов).
Достаточный уровень сформированности зрительно-пространственных представлений.
Хорошее владение устной речью (звукопроизношением, словарным запасом, грамматическим строем, связной речью).
Развитая тонкая ручная моторика.

Таким образом, сама возможность овладения навыком письма предполагает также наличие у ребенка достаточно устойчивого внимания, памяти, мыслительных способностей.

1.2 Характеристика различных видов дисграфии у детей младшего школьного возраста

Проблемы нарушений письма и чтения являются одними из наиболее сложных и актуальных в современной логопедии. История развития учения о нарушении письма в России теснейшим образом связана с именами С.С. Мнухина, Р.Е. Левиной, М.Е. Хватцева, А.Р. Лурия, О.А. Токаревой, В.К. Орфинской, Л.Ф. Спировой, Р.И. Лалаевой, Е.Ф. Соботович, А.Н. Корнева, О.Б. Иншаковой, И.Н. Садовниковой. Для обозначения нарушений письма используются в основном следующие термины: «аграфия» – невозможность овладения процессом письма, «дисграфия» – частичное специфическое нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках, «дизорфография» – стойкое нарушение в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками, как самостоятельное расстройство выделилось сравнительно недавно. Проблемами нарушений письма занимались такие авторы, как И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев, М.Е. Хватцев, О.А. Токарева и другие авторы.

Как отмечает Н.В. Дроздова и соавторы, «нарушения письменной речи у детей являются достаточно распространенными явлениями. Имеющиеся сведения о распространенности данных расстройств различны. У 2-10% учеников массовых школ, 50% учащихся вспомогательных школ, 20-50% учеников школ для детей с ТНР и ЗПР наблюдается дислексия, которая часто сопровождается нарушениями письма» [10, c.42].

На этиологию затруднений в овладении навыками письма и чтения в литературе имеются различные точки зрения. Многие авторы подчеркивают наследственный характер определенных факторов, обусловливающих возникновение нарушений письма. Некоторые исследователи отмечают наличие органической обусловленности нарушений чтения и письма, то есть органического повреждения структуры центральной нервной системы в пренатальном, натальном и постнатальном периодах. Анализируются дисграфии и как результат конфликтов и психических травм, воздействия неблагоприятных социальных факторов (двуязычие, недостаточность речевых контактов, неблагоприятная семейная обстановка, недостаточное внимание к речи ребенка и др.). Имеет место и концепция запоздалого развития, определяющая первичные причины нарушений письма и чтения в незрелости центральной нервной системы [10].

Дисграфия представляет собой особую форму избирательных нарушений в области формирования специализированных систем условно-рефлекторных связей, представляющих физиологические механизмы навыка письма. В основе письма лежат воспроизведение звуков, перевод фонемы в графему. Однако это не простой акт, а сложная мыслительная операция, осуществляющаяся при наличии нормального слуха и четких артикуляций (проговаривания), участии оптико-моторных компонентов ребенка при письме.

Данные о патогенетических механизмах дисграфии в литературе разноплановы. В настоящее время учеными выдвинуты две основные теории возникновения дисграфии у детей. Одна из них – теория фонологического дефицита, центральным звеном которой является трудность обработки детьми с дисграфией звуковой стороны речи. Другая теория связана со зрительными нарушениями, в ней рассматривается наличие различных зрительных аномалий у детей и их влияние на процесс овладения письмом. Данные теории всесторонне изучаются. Продолжается дальнейшая разработка и интенсивное накопление сведений, позволяющих создать новые концептуальные модели, отражающие особенности дислексии и дисграфии у детей.

Как отмечает О.Б. Иншакова, процесс освоения ребенком социокультурного пространства невозможен без навыков владения переработкой письменной информации. В связи с этим образовательная концепция начальной школы предусматривает последовательное обучение младших школьников письму, как одному из главных учебных навыков. Овладение данным навыком позволит ребенку реализовать свои жизненные, коммуникативные, учебные возможности и приспособиться к постоянным изменениям среды, в которой он живет. Поэтому, в последние годы, внимание специалистов приковано к процессу становления и развития письменной речи у учащихся и изучению трудностей, с которыми сталкиваются дети с различными видами патологий.

Т.Г. Визель отмечает, что неподготовленность к овладению чтением и письмом – частый вариант нарушения речевого развития. Письмо – результат длительной эволюции попыток человека выразить свою мысль не сиюминутно, а продлить ее во времени, так сказать, запечатлеть на как можно более долгий срок. В самом начале этого пути человек рисовал то, что хотел сообщить. Это этап наскальной живописи, с помощью которой люди передавали друг другу информацию на расстоянии. Затем появились более условные способы: картинка-схема; узелковое письмо, где количество узелков и высота их расположения на нити имели определенный смысл; клинопись – письмо треугольниками (клинышками) разного размера; иероглифы и, наконец, буквы. Человеческий мозг дозрел до осмысления абстрактного, сугубо условного знака – буквы. Ведь каждая из букв не похожа по рисунку ни на один из предметов, для обозначения которого она используется. Ребенок также должен дозреть до этого периода. Если он не прошел путь рисования, извлечения геометрической формы из разных предметов и т. д., то учить его читать и писать не только не нужно, но и вредно, т. к. незрелые нервные клетки, ответственные за чтение, подвергаются насилию. В результате – невроз и потеря тех навыков, которые ребенок должен приобрести в раннем детстве [7, c.29].

Освоение письма требует включения разных каналов деятельности: нужно овладеть зрительными образами букв (оптически), услышать, какому звуку какая буква соответствует, понять, что в некоторых буквах содержится два звука (дифтонги). Для чтения необходимо уметь передвигать взор вдоль строки и переводить со строчки на строчку, для письма освоить чрезвычайно сложные правила орфографии, запомнить то, что нельзя «вывести» мыслительным путем.

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с устной речью и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития [28, c. 61]. Наиболее тяжелая степень этого нарушения – аграфия – представляет собой полную неспособность к овладению навыком письма.

В специальной литературе имеются различные классификации дисграфий, но все они основываются на причинах возникновения нарушений. Выделим следующие виды нарушений процесса письма:

Артикуляторно-акустическая дисграфия. Причиной возникновения этого вида нарушений является неправильное произношение звуков речи. Ребенок пишет слова так, как их произносит. То есть отражает свое дефектное произношение на письме.
Акустическая дисграфия (на основе фонемного распознавания, дифференциация фонем) Причиной возникновения этого вида является нарушение дифференциации, распознавания близких звуков речи. На письме это проявляется в заменах букв, обозначающих свистящие и шипящие, звонкие и глухие, твердые и мягкие (б-п, д-т, з-с, в-ф, г-к, ж-ш, ц-с, ц-т, ч-щ, о-у е-и). Такие замены и смешение являются ярким показателем ОНР III-IV уровней и реже отмечаются у детей с ФФН.
Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза проявляется на уровне слова и на уровне предложения. Причина ее возникновения – затруднения при делении предложений на слова, слов на слоги, звуки.
Аграмматическая дисграфия. Данный вид дисграфии является наиболее часто встречаемым у младших школьников. Причина возникновения – недоразвитие грамматического строя речи. На письме проявляется в изменении падежных окончаний, неправильном употреблении предлогов, рода, числа, пропусках членов предложения, нарушениях последовательности слов в предложении, нарушениях смысловых связей в предложении и между предложениями. Аграмматическая дисграфия, обусловленная несформированностью у ребенка грамматических систем словоизменения и словообразования. Аграмматизмом является нарушение речи, которое проявляется в сложностях при порождении или восприятии предложений [22, c.43].

А.Н. Корнев определяет понятие аграмматизма как «нарушение в речевой деятельности строения слов, словосочетаний, предложений и текстов как развернутых связных высказываний. Он обусловлен разнообразными расстройствами (органического и/или функционального характера) и проявляется в структуре различных синдромов, занимая в них нередко ведущее место: в структуре алалии, задержки языкового развития, афазии, умственной отсталости, патологии слуха, некоторых психических заболеваний» [15, c.5].

Грамматические ошибки на письме сегодня являются частыми у младших школьников. Большое внимание проблеме возникновения и коррекции аграмматической дисграфии уделял С.Б. Яковлев [48]. Он выделил три основных вида аграмматизмов:

аграмматизмы на уровне связного текста,
аграмматизмы на уровне предложения (синтаксические),
морфологические аграмматизмы [48].

Данные виды аграмматизмов в письменной речи автором отмечены посредством психолингвистического понимания процесса порождения письменных высказываний, основанного на трудах А.А. Леонтьева, В.В. Выготского [6], А.Р. Лурии [22]. Они также связаны с несформированностью этапов внутреннего программирования и грамматического структурирования речевых высказываний. По мнению А.Н. Гвоздева до прихода в школу, ребенок должен пройти «дограмматический период усвоения языка». В случае, если этот процесс протекает правильно, полноценно, ребенок самостоятельно овладевает грамматическими формами речи, постепенно, не зная правил. Тем не менее, моментально освоить все правила ребенку сложно, то до определенного возраста у детей наблюдаются так называемые «детские аграмматизмы», которые с возрастом исчезают.

Дисграфия начинается в дошкольном периоде и продолжается на этапах обучения в младшей школе. Именно в этом возрасте возможно выявление предпосылок дисграфии, которая неизбежно проявится у детей с началом их школьного обучения в случае непринятия соответствующих профилактических мер. Предпосылками нарушений письма являются следующие признаки:

Отсутствие слуховой дифференциации акустически близких звуков: твердых – мягких, звонких – глухих, свистящих – шипящих, а также звуков [р], [л], [й]. Это рассматривается как явная предпосылка акустической дисграфии (или дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания).
Наличие полных звуковых замен в устной речи, которые также касаются, в основном, вышеперечисленных групп акустически и артикуляторно близких звуков.
Несформированность простейших видов фонематического анализа слов. К таким видам анализа относят следующие:
узнавание звука на фоне слова;
выделение ударного гласного из начала слова и конечного согласного из конца слова;
определение примерного места звука в слове по принципу: начало, середина, конец.

4) Несформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза, что затрудняет ребенку дифференциацию сходных по начертанию букв в процессе овладения грамотой, а значит, приводит к появлению у него оптической дисграфии. Проявляется в заменах и искажениях на письме графически сходных рукописных букв (и-ш, п-т, т-ш, в-д, б-д, л-м, э-с и др.).

Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают двух видов:

а) замены графически сходных букв – состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в – д, т – ш), или букв, отличающихся одним дополнительным элементом (и – ш, л – м);

б) искажение графического образа букв: зеркальное написание, пропуски элементов буквы, особенно когда соседние буквы имеют одинаковые элементы, написание лишних элементов, неправильное расположение элементов.

Р.И. Лалаева выделила латеральную и вербальную формы оптической дисграфии. При латеральной форме отмечается нарушение воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной форме дисграфии изолированные буквы ребенок воспроизводит правильно, однако при написании слов наблюдаются искажения и замены буквы [18]. Учащиеся с оптической дисграфией испытывают сложности при обозначении основных единиц времени и периодов человеческого возраста. При этом, если слова называют категории, существенно различающиеся по внешним признакам, ошибок не допускается. Но, если различия не столь ярко выражены («весна – осень», «вечер – утро»), возникают значительные затруднения. Проблемы появляются при различении сходных в понимании детей описаний («птицы прилетают – птицы улетают», «листья опадают – листья прорастают», «день прибывает – день убывает», «солнце всходит – солнце заходит»). Это связано со сложностями выделения в структуре слова и дифференциации приставок, имеющих пространственное значение. Детям становится не понятно, например, куда полетели птицы. Ясно лишь то, что они перемещаются [11].

5) Несформированность грамматических систем словоизменения и словообразования, что внешне проявляется преимущественно в неправильном употреблении ребенком окончаний слов в устной речи. Это является неизменным предвестником аграмматической дисграфии [34, c.54].

Таким образом, можно сделать вывод, что дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. При любых формах дисграфии младшие школьники нуждаются в коррекционной помощи.

1.3 Нарушения письменной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня

Дети младшего школьного возраста с речевой патологией – это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.

В течении нескольких десятилетий профессор Р.Е.Левина и группа ученых под ее руководством: Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова и др., изучая контингент детей младших классов не успевающих в школе по русскому языку, пришли к выводу, что существует прямая зависимость между речевым развитием и овладением грамотой. И тогда, профессор Р.Е.Левина [26] выделила 3 уровня речевого развития в зависимости от уровня сформированности каждого из компонентов языковой системы (лексики, фонетики, грамматики).

Р.Е. Левина отмечает, что «под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи. Сложные речевые нарушения имеют тенденцию к образованию стабильных невротических наслоений с последующим искажением личностного развития ребенка. В большинстве случаев формируются комплексы ущербности, ущемленности. Постоянное недовольство собой при поступлении в школу имеют психотравмирующее влияние на ребенка. Чем больше времени проходит с момента возникновения проблемы, тем чаще она переходит в стойкий дефект и влечет за собой изменение психики ребенка» [26].

Первый уровень речевого развития – отсутствие общеупотребительной речи. Характеризуется Р.Е. Левиной полным или почти полным отсутствием словесных средств общения, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована. Довольно часто, описывая речевые возможности детей на данном уровне, встречается название «безречевые дети», что не может восприниматься буквально, потому что такой ребенок в свободном общении пользуется целым рядом вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки, звукоподражания, обрывки лепетных слов. Вместе с этим у детей наблюдается ярко выраженная недостаточность в становлении импрессивной стороны речи. Речь детей первого уровня общего недоразвития речи плохо понятна для окружающих и имеет непосредственную ситуативную привязанность [26].

Таким образом, «безречевых детей», т.е. детей с общим недоразвитием речи первого уровня, можно охарактеризовать отсутствием речи. Речевое развитие детей данной категории соотносится с первым периодом овладения родным языком в случае нормального онтогенеза, и предполагает однословные предложения, предложения из двух слов-корней. Низким речевым возможностям детей с общим недоразвитием речи первого уровня сопутствуют и небольшой жизненный опыт, и недостаточный объем представлений об окружающей жизни, отмечается также нестабильность звукопроизношения. В основном, в детской речи преобладают одно-двусложные слова. В случае воспроизведения более сложной слоговой структуры, количество слогов уменьшается до двух-трех (кроватка – «ават», пирамида – «амида») [26].

Второй уровень речевого развития – начатки общеупотребительной речи. Автором характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется не только с помощью жестов, сопровождаемых лепетными обрывками слов, но и посредством достаточно постоянных, хотя и очень искажённых в фонетическом и грамматическом отношении, речевых средств. Следовательно, дети со вторым уровнем речевого развития общаются, используя не только жесты и несвязные слова, но и употребляя достаточно постоянные, хотя и очень искаженные в фонетическом и грамматическом плане речевые средства [26].

Третий уровень речевого развития – простая фразовая речь с фонетико-фонематическим и лексико-грамматическим недоразвитием. Дети третьего уровня общего недоразвития понимают и могут самостоятельно образовывать новые слова по наиболее типичным словообразовательным моделям. Запас словаря касательно бытовой повседневной ситуации может показаться достаточным, но при более полном обследовании может выясниться, что дети не знают некоторых частей тела: плечо, локоть, переносица, ноздри, веки. При детальном анализе речевых возможностей детей данного уровня определяются трудности в произношении слов и фраз, имеющих сложную слоговую структуру. Низкий уровень словарного запаса, замедленное овладение грамматическим строем русского языка вызывают значительные затруднения процесса развития связной монологической речи и перехода к контекстной формы речи. Из чего следует что, дети, имеющие третий уровень ОНР, начинают пользоваться развернутой фразовой речью, но все еще наблюдаются некоторые фонетико-фонематические и лексико-грамматические ошибки. Наиболее явно неточности отмечаются в разных видах монологической речи: в описании, пересказе, в рассказах по картинкам и др. [39].

Можно выделить следующие нарушенные процессы и операции, которые приводят к расстройству языковой способности у младших школьников с ОНР и способствуют возникновению дисграфии:

несформированность отдельных языковых операций;
нарушение сукцессивно-симультанной интеграции языковых операций;
недостаточная сформированность процесса интеграции различных компонентов языковой системы (фонематического строя, лексики, морфологической подсистемы, словообразования, синтаксического строя).

Трудности письма у учащихся с ОНР III уровня связаны также с несформированностью произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля), а именно невозможность удержания произвольного внимания, трудности включения и ориентировки в задании, импульсивность или инертность выполнения действий, трудности переключения с одного задания на другое. В письменных работах детей младшего школьного возраста с ОНР III уровня, зачастую, встречаются ошибки, связанные с неверным употреблением корневой гласной, причем, такие ошибки отмечаются после изучения темы «Правописание безударных гласных». Школьники не могут правильно применить изученное правило по причине того, что им следует уметь подбирать однокоренные слова, в которых сомнительная гласная стоит под ударением. Тем не менее, у таких учащихся отмечается низкий уровень словарного запаса, несформированность семантической стороны речи, низкие представления о словах и подобрать такое родственное слово представляет существенную трудность.

Многие младшие школьники с ОНР III уровня допускают ошибки в безударных гласных в окончаниях слов, а также в суффиксах и приставках, неправильно употребляют падежные окончания. Ошибки возникают не только в сложных, особенных случаях склонения имен существительных, но и в простых падежных формах, так как процесс дифференциации окончаний существительных, в зависимости от типа склонения задержан и к моменту школьного обучения, как правило, оказывается незавершенным.

Дети с ОНР III уровня неверно употребляют числа существительных: чаще всего, вместо единственного числа в письменных работах они употребляют множественное – и наоборот). Отмечаются сложности согласования существительных и прилагательных в роде, числе и падеже. Учащимися допускаются ошибки связей в словосочетаниях (управление и согласование). В связи с имеющимися трудностями грамматического выражения отношений между предметами или явлениями окружения, дети в письменных работах пропускают или заменяют предлоги, что вызывает нарушения связей в словосочетаниях и предложениях. Таким образом, можно сделать вывод, что учащиеся с аграмматической дисграфией допускают множество ошибок морфологического характера [4].

В самостоятельных письменных работах младшие школьники с ОНР III уровня характеризуются бедностью описательных средств, так как обладают бедным словарем и незнанием некоторых точных определений определенных слов. Кроме того, часто отмечаются пропуски главных или второстепенных членов предложения. Такие пропуски нарушают как логику повествования, так и синтаксическую структуру.

Несомненно, дисграфия отчетливо отмечается при овладении ребенком с ОНР III уровня письменной речью на первых этапах обучения в школе, тем не менее, педагоги и родители могут отметить предпосылки ее появления в дошкольном возрасте. Прежде всего, следует отметить, что дошкольники, находящиеся в «группе риска» по появлению дисграфии позже, чем их сверстники, начинают разговаривать, фразовая речь появляется после 2-4 лет. В речи встречаются аграмматизмы. С такими детьми должна проводиться активная профилактическая логопедическая работа.

Анализ механизмов дисграфии позволяет выделить два варианта проявлении нарушений у таких учащихся с ОНР III уровня:

Недоразвитие одного из компонентов языковой способности (например, морфологического) при относительной сохранности других. Этот вариант можно обозначить как дисгармоничный.
Недостаточность всех компонентов языковой способности, обеспечивающих реализацию правил орфографии (иногда в легкой степени выраженности). Этот вариант можно обозначить как равномерное недоразвитие языковой способности [32].

В структуре первого варианта возможно различное доминирование нарушенных компонентов: например, преобладающее недоразвитие фонематического компонента, словообразования или морфологического компонента и т.д.

Патология письма выступает как явление недоразвития языкового сознания. Восприятие фонем в окружающей речи, графем в чтении и письме предполагает полноценную возможность возникновения этих обобщенных образов восприятия в языковом сознании человека. Акт восприятия подчиняется здесь общим законам этой функции: восприятие всякого нового впечатления есть, прежде всего, узнавание, возникающее на основе имеющихся обобщенных представлений. Если такое представление не создается, то и восприятие объектов оказывается затрудненным. Именно такое состояние можно отметить у младших школьников с ОНР III уровня. Нарушение акустического восприятия приводит к тому, что на месте обобщенных акустических образов возникают лишь образы единичные, не включающие в себя всего многообразия звуковых проявлений в речи.

Таким образом, можно сделать вывод, что дисграфия у младших школьников с ОНР III уровня возникает преимущественно как следствие несформированности фонематического, лексического и морфологического компонента языковой способности.

1.4 Формы и методы коррекции дисграфии у младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня

В настоящее время проблемами нарушений письма занимаются такие авторы, как Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова, Л.Н. Ефименкова, А.В. Ястребова, Л.Г. Парамонова, Т.А. Фотекова, Е.В. Мазанова и другие. Основополагающими принципами организации коррекционной работы при дисграфии у младших школьников с ОНР III уровня являются патогенетический принцип, принцип учета «зоны ближайшего развития» ребенка, принцип максимальной опоры на различные анализаторы, принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции, принцип учета психологической структуры процесса чтения и письма и характера нарушения речевой деятельности, принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма, онтогенетический принцип, принцип поэтапного формирования психических функций, принцип деятельностного подхода, принципы комплексности и системности [39].

К традиционным направлениям коррекционной работы по преодолению нарушений письма у младших школьников относится, в первую очередь, устранение недостатков устной речи.

Работа ведется по коррекции звукопроизношения, развитию фонематического восприятия, совершенствованию лексико-грамматического оформления речи, формированию навыков языкового анализа и синтеза, представлений о звуке, слоге, слове, предложении, а также работа по развитию зрительно-пространственного гнозиса. Также важным для учащихся является постепенное накопление пространственных представлений, все больше опосредствующих восприятие пространства и способствующих его обобщенности. Поэтому формирование пространственных представлений у детей с ОНР III уровня имеют свои особенности и трудности, связанные с их абстрактностью, относительностью, отсутствием конкретного анализатора, ответственного за восприятие пространства.

C детьми проводится коррекционно-профилактическая работа, которая должна носить комплексный характер и предполагать участие психолога, логопеда, воспитателей, родителей. Необходимо проводить целенаправленную специальную работу по развитию психических функций и процессов, обеспечивающих овладение читательской деятельностью и письмом, формированию собственно письменной речи как особого вида знаковой деятельности. Формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно высоком уровне развития речи и всех систем, которые формируют этот процесс. Для успешного овладения процессом письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса письма, в том числе языкового анализа и синтеза.

Эффективной организация логопедической помощи младшим школьникам с дисграфией будет в том случае, если она будет мотивировать ребенка к совершенствованию письма. Ведущей для младшего школьного возраста является учебная деятельность, тем не менее, игра остается важной для каждого младшего школьника, поступающего в школу. Поэтому игровые средства и упражнения являются незаменимыми элементами в работе как педагога, так и логопеда в работе с учащимися с общим недоразвитием речи. Особенную важность в системе коррекционной работы представляет дидактическая игра [2, c.41].

Проблема формирования грамматической компетенции у детей с дисграфией – важный вопрос, касающийся всех сфер развития личности ребенка. Низкий уровень данного вида компетенций часто носят системный характер, затрагивают многие стороны речевой системы. Дети страдают нарушениями грамматического строя, и их наиболее характерными видами аграмматизмов в высказываниях являются: пропуски или избыточность членов предложения, ошибки в управлении и согласовании, ошибки в употреблении служебных слов, ошибки в определении времени глагола, структурная неоформленность высказывания. Все эти особенности речи детей указывают на несформированность внутреннего программирования.

При коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников с ОНР III уровня должны решаться следующие задачи:

Помощь учащимся усвоить основное смысловое значение каждой конкретной грамматической формы (значение приближения (приходить, прилетать), значение преодоления преграды (перебегать, переходить), значение уменьшительности (столик, домик) и т.п.).
Обучать учащихся самостоятельно образовывать грамматические формы, в том числе и в малознакомых словах, по заданному образцу, то есть по аналогии. Это очень важно для усвоения грамматических закономерностей.
Дать учащимся достаточно много однотипных образцов правильных грамматических форм, что значительно облегчит для них их усвоение.
За счёт многократных повторений воспитать у учащихся прочный навык правильного употребления грамматических форм (без предварительных их «поисков» и долгого припоминания) [30].

Овладение словарным составом родного языка также является необходимым условием правильного развития письменной речи. В этом неоценимую помощь оказывают речевые игры, активизирующие словарную работу и мыслительную деятельность учащихся. Речевой материал по автоматизации звуков в словосочетаниях позволяет упражнять детей в правильном согласовании слов, употреблении качественных, относительных и притяжательных прилагательных, расширяет представление о понятии многозначности слов. Грамматика также включает работу над морфологией (изменение слов по родам, числам, падежам) и синтаксисом (построение простых и сложных предложений).

Вопросам коррекции акустической дисграфии уделяла внимание Е.В. Мазанова, которая выделяет следующие этапы коррекционной работы:

развитие у детей зрительного и слухового внимания;
развитие слуховых дифференцировок;
развитие фонематического восприятия;
уточнение артикуляции звуков в слуховом и произносительном плане);
проведение дифференциации оппозиционных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста;
закрепление полученных знаний, перенос полученных умений и знаний на другие виды деятельности [24].

Устранение оптической дисграфии осуществляется приемами, направленными на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза. Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов. Важнейшую роль в системе коррекции оптической дисграфии у младших школьников с ОНР III уровня играют игры и упражнения, направленные на зрительно-пространственное ориентирование.

Применение компьютерных технологий в организации коррекции дисграфии сегодня широко используется в работе с учащимися начальной школы с общим недоразвитием речи. Прежде всего, такая работа ведется посредством включения в занятия мультимедийных средств с помощью ноутбука, планшета или интерактивной доски. Стоит отметить, что использование компьютерной техники не заменяет привычных коррекционных методов и технологий работы, а является дополнительным, рациональным и удобным источником информации, занимая лишь часть учебного времени [10].

При подготовке к таким упражнениям стоит помнить, что для учащихся с дисграфией важны факторы, связанные с особенностями функционирования их анализаторных систем, латерального фенотипа, т.е. таких как:

соотношение размера, типа шрифта, цвета букв и цвета фона;
расположение в пространстве иллюстративного и текстового материала;
поэтапность появления материала для прочтения (вплоть до побуквенного медленного предъявления);
направление движения буквенных символов (справа-налево, слева-направо, сверху-вниз и т.п.).

Интерактивная доска способствует коррекции оптической дисграфии. Так, Е.В. Меттус и соавторы рекомендуют использовать каллиграфию в системе коррекции оптико-пространственной дисграфии. По мнению авторов, занятия каллиграфией приучают школьников писать аккуратно и четко, с максимальным вниманием к графической стороне письма. Предпосылками оптической дисграфии у ребенка являются недостаточно сформированные зрительно-пространственные представления и зрительный анализ и синтез, поэтому начинать уроки каллиграфии можно с упражнений, направленных на развитие мелкой моторики рук, т. к. совершенствование ручной моторики способствует развитию речевой функции [21]. С помощью интерактивной доски разрабатываются упражнения, в которых детям приходится рисовать и сопоставлять звуковые и письменные образы.

На занятиях с использованием компьютерных презентаций большинство детей становятся более активны, открыты, у них менее выражена тревожность. Меняющиеся и возникающие на экране изображения вызывают у них больший интерес, чем традиционные иллюстрации в книге. Благодаря динамичной смене изображений, цветофона, возникновению и исчезновению анимированного персонажа, от лица которого ведется речь, внимание детей удерживается дольше. Дети уходят с занятия радостные, с ощущением успеха, спрашивая: «Я выиграл, да?» [8].

Среди школьников с ОНР III уровня, испытывающих трудности в формировании оптико-пространственных функций немало так называемых правополушарных школьников. А.Л. Сиротюк пишет: «Для лучшего восприятия информации с классной доски для правополушарных сочетание цветов должно быть таким: светлая доска – темный мел. А посадить их необходимо полукругом. Вне этих условий потеря информации может составлять до 32%. Для левополушарных учащихся наиболее значима правая полусфера; сочетание цветов на доске: темный фон и светлый мел...». Таким образом, цвет фона и букв желательно менять, чтобы информация была удобной для восприятия разных групп учащихся» [33, с. 26].

Немаловажную роль технологии мультимедиа играют в диагностике дисграфии. Для обследования речи детей логопедами зачастую используется пособие Т.А. Фотековой «Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников». На ее основе рекомендуется использовать презентацию с наглядным и речевым материалом, что значительно сокращает время обследования. Презентации по артикуляционной гимнастике рекомендуется разрабатывать на наглядном материале книги Е.М. Косиновой «Уроки логопеда», а презентации с комплексами упражнений для свистящих, шипящих, сонорных звуков – по книге Т.А. Куликовской «Артикуляционная азбука». По книге этого же автора «Артикуляционная гимнастика в стихах и картинках» можно использовать презентации-истории: «Знакомство с Язычком и его домиком», «Домашняя», «Прогулочная», «Учебная», «Спортивная», «Зоологическая». Для динамических пауз и релаксации используются презентации с музыкальным сопровождением. Для развития слогового, звукового анализа и синтеза из интернет-ресурсов составляются презентации по учебным пособиям Л.А. Комаровой «Автоматизация звуков в игровых упражнениях». Наибольший интерес у детей вызывают такие логопедические программы, как: «Игры для Тигры», «Развитие речи», «Развитие речи. Учимся говорить правильно. Компьютерная программа».

Таким образом, в системе коррекции дисграфии важную роль играет развитие оптико-пространственных представлений, формирование графо-моторных навыков, развитие грамматического строя речи. Должна вестись активная работа по интеллектуальному развитию (развитие мыслительной деятельности: восприятия, внимания, памяти) учащихся с ОНР. Включение в диагностику и коррекцию мультимедийных технологий в коррекционно-формирующий процесс позволяет сделать занятия интереснее и мотивирует учащихся к развитию новых умений и навыков.

Выводы по 1 главе

Письмо играет роль одного из механизмов выполнения программы совершенствования организма и психики ребенка. Развитие письма в онтогенезе участвует в формировании зрительных образов, помогая овладевать формами, координировать перцептивные и моторные акты. Процесс письма напрямую связан с важнейшими психическими функциями – зрительным восприятием, моторной координацией, речью и мышлением, он не просто способствует развитию каждой из этих функций, но и связывает их между собой, помогая ребенку упорядочить бурно усваиваемые знания, оформить и зафиксировать модель все более усложняющегося представления о мире.
Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматических сторон речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом – дисграфию. Дисграфия – это частичное расстройство процесса письма, проявляющееся в специфических и стойких ошибках, обусловленное несформированностью или нарушением психологических функций, обеспечивающих процесс письма. Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.
Проблема нарушений письма у школьников с общим недоразвитием речи – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися. Основным симптомом нарушений письменной речи у учащихся с ОНР III уровня является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Несомненно, нарушения письменной речи, обусловленные данными нарушениями, нуждаются в срочной коррекции.
В системе коррекции дисграфии используются упражнения игры, направленные на формирование морфологической структуры языка и в тесной взаимосвязи с развитием словаря, фонематического анализа и синтеза; проводятся мероприятия по развитию оптико-пространственных представлений, формирования графо-моторных навыков. Включение информационно-компьютерных технологий в коррекционно-формирующий процесс дает большую мотивацию детям и заинтересованность в обучении. Технологии ИКТ помогают педагогу развивать пространственные, фонематические процессы у учащихся; активизируют различные системы анализаторов: моторные, слуховые и зрительные, необходимые для включения компенсаторных механизмов и ускорения процесса запоминания и осмысления материала.

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ с ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ

2.1 Цели и задачи эксперимента. Организация исследования

Цель констатирующего эксперимента: исследование уровня развития письменной речи у детей младшего школьного возраста с ОНР III уровня.

Задачи констатирующего эксперимента:

Подобрать диагностические методики, направленные на изучение письменной речи детей младшего школьного возраста.
Провести констатирующий эксперимент.
Проанализировать результаты констатирующего эксперимента, выполнить качественный и количественный анализ полученных результатов.

База исследования:

Участники исследования: в исследовании принимали участие младшие школьники, учащиеся 3-его класса средней общеобразовательной школы №44 г. Ярославля, в количестве 12-и человек, имеющие диагноз ОНР III уровня.

Констатирующее исследование состояло из двух этапов.

Диктант и контрольное списывание. На первом этапе проводилась диагностика сформированности письменной речи у учащихся 3-его класса. На данном этапе основной целью являлось выявление учащихся с дисграфией. Для этого дети выполнили:

диктант;
контрольное списывание с печатного текста;
контрольное списывание с рукописного текста (Т.В. Ахутина и О.Б. Иншакова).

На констатирующем этапе детям был предложен диктант «Лето»:

«Коротка летняя ночь. Заиграл первый луч солнца. Подул ветерок. Зашелестели листики. Всюду проснулась жизнь. На зелёный лужок прилетели пчёлы. Жужжат, торопятся к цветам мохнатые шмели.
К лесной опушке слетаются птицы. Звенят в воздухе их радост ные песенки. Прибегают на полянку лесные зверьки. Слышны разные звуки, шорохи, голоса. Вот белочка в рыжей шубке сделала лёгкий прыжок и оказалась на вершине сосенки. Ежик пробежал в своё жилище. Хлопочут усердные воробьи».

Списывание (с печатного текста) «Мышь-малютка»:

«Мышь-малютка – самый маленький грызун в лесу. Весит она всего несколько граммов. Шёрстка у неё коричневая, глазки чёрные, грудка белая. Мышка-малютка ловко лазает по высоким стеблям, листьям, кустам. В высокой траве зверёк сплетает из травинок чудесное гнёздышко-шалашик. Оно подвешено на стебельке высоко над землёй. Не страшен мышке ветер и мороз. Утеплила она гнёздышко внутри мягкими былинками. Скоро там появятся крошечные мышата».

Списывание (с рукописного текста) «Енот»:

«Живёт енот в дупле, а ночью бродит по болотам, берегам речек и озёр. Шёрстка у него длинная и густая. На хвостике окраска кольцами то светлее, то темнее. На морде шерсть чёрная с белой оторочкой.

Поймает енот лягушку, рака, мышь, ящерицу и сначала пополощет их в воде. За это прозвали его енотом-полоскуном. Енот и жёлуди, и орехи, и ягоды тоже моет. Заодно и лапки помоет перед едой. (По А. Тамбиеву)».

Оценка результатов диктанта и контрольного списывания проводилась путем подсчета допущенных учеником ошибок при выполнении задания.

Общее количество ошибок во всех письменных заданиях позволял сделать вывод об уровне развития письменной речи учащихся, в целом. Согласно используемым методикам за максимальное количество ошибок принимается 20. Таким образом, использовались следующие критерии:

0-10 ошибок – высокий уровень развития письма, отсутствие дисграфии;

11-19 ошибок – средний уровень – учащиеся «группы риска» по дисграфии;

20 ошибок и выше – низкий уровень – дисграфия.

Диагностика грамматического строя речи.

На втором этапе констатирующего эксперимента проводилась диагностика особенностей грамматического строя речи младших школьников с ОНР III уровня.

Диагностика грамматического строя речи проводилась по методике О.И. Азовой, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой. Основные направления методики:

Задание 1. Исследование словоизменения.

Задание 2. Исследование словообразования имен существительных

Задание 3. Исследование словообразования имен прилагательных

Задание 4. Исследование словообразования глаголов

Задание 5. Исследование усвоения грамматического значения слова и его связи с формальными признаками слов

Подробный текст методики представлен в Приложении 1.

Общий уровень развития грамматического строя речи у учащихся оценивалось посредством расчета среднего балла за все задания методики:

2,1 – 3 балла – высокий уровень сформированности грамматического строя речи. Правильное, самостоятельное выполнение задания, без дополнительных разъяснений. Самостоятельная самокоррекция. Ребенок активен в общении, умеет слушать и понимать речь, строит общение с учетом ситуации.

1,1 – 2 балла – средний уровень сформированности грамматического строя речи. Правильное выполнение задания с помощью экспериментатора или самостоятельное исправление неправильного ответа после уточнения задания. Ребенок умеет слушать и понимать речь, участвует в общении чаще по инициативе других.

0-1 баллов – низкий уровень сформированности грамматического строя речи. Ребенок допускает большое количество ошибок после развернутой помощи экспериментатора; или отказывается от помощи, отказывается от выполнения задания. Ребенок малоактивен и малоразговорчив, невнимателен, не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание.

По результатам двух этапов проводился качественный и количественный анализ полученных результатов.

Таким образом, перед проведением исследования была проведена широкая подготовительная работа.

2.2 Результаты констатирующего эксперимента

Выполнение каждого задания детьми исследуемой группы оценивалось по балльной системе, данные фиксировались в соответствующих протоколах. На основании этих показателей были составлены сравнительные диаграммы.

На первом этапе констатирующего эксперимента были проведены диктант и два контрольных списывания. Результаты представлены в таблице 2.1.

Таблица 2.1 Результаты диагностики сформированности письменной речи учащихся с ОНР III уровня

№п/п	Учащиеся	Диктант "Лето"	Списывание с печатного текста "Мышь-малютка"	Списывание с рукописного текста "Енот"	Общее число допущенных ошибок	Уровень сформированности письменной речи
1	Михаил Ф.	18	3	4	25	Низкий
2	Дмитрий С.	27	2	0	29	Низкий
3	Влад У.	9	3	5	17	Средний
4	Михаил П.	4	3	4	11	Средний
5	Андрей К.	16	2	4	22	Низкий
6	Матвей М.	31	3		34	Низкий
7	Арсений А.	42	1	4	47	Низкий
8	Кристина У.	29	2	3	34	Низкий
9	Антон Н.	19	6	3	28	Низкий
10	Андрей П.	28	5	5	38	Низкий
11	Максим Ш.	5	3	3	11	Средний
12	Кирилл А.	14	1	1	16	Средний
Среднее число ошибок		20,2	2,5	2,8	26	Низкий

Среднее число ошибок в группе составило 26 ошибок, что является очень низким результатом и свидетельствует о существенных нарушениях письменной речи младших школьников с ОНР III уровня. Результаты свидетельствуют о том, что большинство (67%) учащихся показали низкие результаты, средний уровень – у 33% участников, высокий уровень сформированности письменной речи не показал никто. Таким образом, выполнение диктанта и списывания показали, что все учащиеся с ОНР III уровня страдают нарушением письменной речи. Наибольшее число ошибок учащиеся допустили при выполнении диктанта. Среднее число допущенных ошибок в группе составило 20.

Результаты списывания различны: с наибольшим успехом младшие школьники с ОНР III уровня справились со списыванием с печатного текста. Среднее число ошибок – 2,5. Сложности для учащихся представляло списывание с рукописного текста. Среднее число допущенных ошибок – 2,8. Результаты позволяют выделить основные симптомы проявления нарушений письменной речи у исследуемых младших школьников с ОНР III уровня:

ошибки на уровне букв (искажённое написание букв, замены букв, пропуски букв);
ошибки на уровне слова (искажение звукобуквенной структуры слова, а именно пропуски, перестановки, добавления, персеверации букв и слогов);
ошибки на уровне предложения (слитное или раздельное написание слов, аграмматизмы на письме).

Результаты позволили отметить нарушения синтаксического оформления высказываний, недостатки словоизменения и словообразования, недостаточную сформированность операций текстообразования, которые проявляются как в устной, так и в письменной речи. Наблюдение за общением педагога и школьников, самих учащихся между собой, позволило выяснить, что основными проблемами нарушения письменной речи в исследуемой группе является неправильное произношение звуков в речи, несформированность фонематических представлений, нарушение слуховой дифференциации, что проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям в устной речи. Результат неправильного произношения проявляется в заменах или отсутствии звуков в устной речи.

По результатам исследования были сформированы группы учащихся с ОНР III уровня по видам допущенных дисграфических ошибок:

Акустическая дисграфия – 1 учащийся. Ребенок правильно произносит звуки, но путает их со схожими по звучанию (глухие-звонкие: б-п, д-т, з-с; шипящие: с-ш, з-ж; а также не различают мягкость отдельных звуков).
Артикуляторно-акустической дисграфии – 1 учащийся. Данный вид дисграфии связан с тем, что ребенок неправильно произносит звуки, а значит, проговаривая их про себя, неправильно записывает. Были отмечены акустические ошибки: в текстах некоторых детей наблюдались ошибки в виде замен букв, соответствующих фонетически близким звукам, замен гласных звуков, ошибки обозначения на письме мягкости согласных («усертные» (усердные), «лехкий» (легкий), «кородка» (коротка), «крызун» (грызун), «шызнь» (жизнь), «ветерог» (ветерок), «шлышны» (слышны) и т.п.
Аграмматическая дисграфия выявлена у большинства младших школьников – у 6-и учащихся, показывающих низкий уровень сформированности письменной речи. В «группе риска» находятся 4 учащихся с ОНР III уровня, показывающих средний уровень нарушений письменной речи. Таким образом, можно отметить, что аграмматические ошибки отмечены у большинства учащихся исследуемого класса – у 10-и человек. Рассмотрим их характер.

Дети, страдающие аграмматической дисграфией не могут правильно склонять слова по родам и падежам, не могут согласовать прилагательное и существительное. Кроме того, основные ошибки данных учащихся были выражены в неправильном согласовании слов, а также ошибках при написании окончаний. Наблюдение за характером ошибок учащихся показало, что аграмматическая дисграфия наблюдается у учащихся уже тогда, когда они владеют грамотой, но сталкиваются с ошибками при использовании грамматических правил.

Наибольшее число ошибок было выявлено при изменении слов по числам, родам, падежам. Дети с ОНР III уровня допускают ошибки в окончании слов: «первая луч», «радостный песенки», «легкое прыжок», «в высокая траве», «торопятся к цветы» и т.п.

У детей с аграмматической дисграфией были выявлены следующие ошибки на уровне слова (морфологические аграмматизмы):

Искажение морфологической структуры слова, замена префиксов и суффиксов: «прилетели – прилекетели», «с травинок – с транивок», «сосенки – сосиньки», «препикают – прибегают», «лесрые – лесные».

Изменение падежных окончаний («рыжОй – рыжый», «проснулОсь – проснулась»); нарушение предложных конструкций («на хвостике – над хвостике», «по стеблям – под стеблям»).

Таким образом, аграмматизмы на письме у учащихся выражаются в искажении морфологической структуры слова. Дети заменяют суффиксы, префиксы, флексии: «наодно» (заодно), «наиграл» (заиграл), «полускун» (полоскун) и т.п.

На уровне словосочетания, предложения, связного текста:

Нарушение согласования: существительное + прилагательное: летний ночь, зеленое лужок, глазки черное, в высокае траве. Нарушение согласования слов в предложении («мышь ловко лазает» – «мышь ловко лазают».). Учащиеся допускают замены окончаниями других падежей, а также замены окончаниями, которые совсем не существуют, например, «поймает лягушков». Основные трудности отмечены в окончаниях слов в творительном и предложном падежах. Анализ ошибок при склонении имен существительных показывает, что трудности у учащихся вызывают склонение слов с предлогами, нежели без них.

Возникновение аграмматизмов на письме у учащихся исследуемой группы, прежде всего, объясняется отсутствием верных знаний об окружении, неправильные или неполные знания о сущности некоторых слов, которые отмечены в диктанте и тексте для списывания. В связи с тем, что многие дети с ОНР III уровня не знают точных взаимосвязей между некоторыми словами, они допускают аграмматизмы. Кроме того, дети, показывающие низкий уровень сформированности письменной речи, характеризуются нарушениями усвоения формальной стороны родного языка, то есть, при непонимании языковых значений, они не могут правильно выбрать нужную языковую форму. Все дети с низким уровнем письменной речи испытывают трудности в конструировании предложений сложной структуры: пропускают члены предложения, нарушают последовательность слов.

Бедный словарь многих учащихся с ОНР III уровня, а также пробелы в знаниях точных определений таких слов как «вершины», «усердные» и т.п., приводят к тому, что дети делают ошибки в данных словах на письме, многие – пропускают слова, что вызывает нарушения синтаксической структуры предложения. Важно отметить, что у всех учащихся с аграмматической дисграфией нет проблем со звукопроизношением, они не допускают замены по артикуляторно-акутическому и оптическому принципам, что свидетельствует о том, что все дети владеют фонетическим принципом письма. Основные трудности у детей отмечаются именно в овладении морфологическим принципом, который связан с успешностью изучения грамматики.

Дополнительно анализируя школьные тетради данных учащихся можно отметить, что как в письменной, так и в устной связной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. По результатам анализа работ, а также по наблюдениям за работой учащихся на уроках, было выделено три основных вида аграмматизмов:

аграмматизмы на уровне связного текста,
аграмматизмы на уровне предложения (синтаксические),
морфологические аграмматизмы.

Количество учащихся, допустивших данные ошибки представлено в таблице 2.2.

Таблица 2.2 Основные виды ошибок у учащихся с аграмматической дисграфией

Виды ошибок	Учащихся, чел	Учащихся, %
Аграмматизмы на уровне связного текста	3	30%
Аграмматизмы на уровне предложения (синтаксические)	4	40%
Морфологические аграмматизмы	3	30%

Наблюдая за выполнением письменных заданий, а также ответов учащихся на уроках мы отметили основные варианты ошибок в речи:

Первый связан с трудностями образования морфологической (словоизменительной) парадигмы, нарушением правил ее введения в состав развернутой грамматической конструкции. Синтаксических недочетов у большинства детей с ОНР III уровня мало и сопровождаются они, как правило, пропусками отдельных структурных компонентов грамматической модели (членов предложения). Второй вариант грамматических ошибок, встречающихся в речи отличается большей стойкостью и заметным своеобразием, проявляющимся в трудностях образования синтаксической конструкции (процесс трансформационной переработки предложения), несоблюдении строгого порядка расположения ее членов, ограниченности вариантов грамматических категорий, участвующих в построении предложения.

На втором этапе констатирующего эксперимента проводилась диагностика сформированности грамматического строя речи, с целью анализа особенности навыков словообразования и словоизменения у учащихся с аграмматической дисграфией. Результаты представлены в таблице 2.3.

Таблица 2.3 Диагностика развития грамматического строя речи у младших школьников с ОНР III уровня

№п/п	Учащиеся	Слово изменение	Слово образование существительных	Слово образование прилагательных	Слово образование глаголов	Усвоение грамматического значения слова	Средний балл	Уровень сформированности грамм.строя речи
1	Михаил Ф.	3	3	2	2	2	2,4	Высокий
2	Дмитрий С.	2	1	1	1	0	1	Низкий
3	Влад У.	1	2	2	1	1	1,4	Средний
4	Михаил П.	2	1	1	1	1	1,2	Средний
5	Андрей К.	3	3	2	1	1	2	Высокий
6	Матвей М.	2	2	0	1	0	1	Низкий
7	Арсений А.	1	1	1	1	0	0,8	Низкий
8	Кристина У.	1	1	1	1	1	1	Низкий
9	Антон Н.	2	1	1	0	1	1	Низкий
10	Андрей П.	2	1	1	1	0	1	Низкий
11	Максим Ш.	2	2	2	1	1	1,6	Средний
12	Кирилл А.	2	1	1	1	1	1,2	Средний
Среднее число ошибок		1,9	1,6	1,3	1,0	0,8	1,3	Средний

Результаты свидетельствуют о том, что средний балл диагностики грамматического строя речи в группе составил 1,3 балла, что может быть расценено, как средний уровень. Большинство (50%) учащихся третьего класса с ОНР III уровня показали низкий уровень сформированности грамматического строя речи. Средний уровень показали 33% учащихся. Высокий уровень у 17% младших школьников. Можно отметить, что высокие результаты грамматического строя речи показали Миша Ф. и Андрей К. Именно эти дети, в письменных работах не показали ошибок, связанных с аграмматической дисграфией. Остальные дети, которых мы отметили как учащихся с аграмматической дисграфией, показали низкие и средние результаты сформированности грамматического строя речи.

Данные свидетельствуют о том, что лучшего всего учащиеся справились с заданиями, направленными на изучение навыков словоизменения. Сложности вызвало задание, направленное на словообразование глаголов. Также детям с ОНР III уровня сложно усваивать и использовать грамматические значения некоторых слов. 25% младших школьников с ОНР III уровня допустили ошибки при употреблении существительных во множественном и единственном числе. Так, большинство участников не чувствуют существенную разницу в словах гнездо-гнезда, блюдце-блюдца, соболь-соболя, сук-сучья. Никто из участников не смог образовать существительное во множественном числе от слов: чудо (варианты: чуды, чудья), сын (варианты: сыны, сыночки), кол (варианты: колЫ, кОлы, коли, колени).

Данные слова также вызывали у учащихся с ОНР III уровня сложности и при склонении существительных по падежам. Основные примеры:

В.п. (вижу) чуду, чудину, чудесу; сыну, воробю, воробею.

Т.п. (играю с) сыной; чудой; воробёй, воробеей, воробом, воробеем.

Д.п. (дам) чуду; сыне; воробею, леву; орёлу; зайчонке;

П.п. (думаю об) овце; леве; ореле; зайчонку.

Младшие школьники с аграмматической дисграфией не используют предлогов «перед», «над», заменяют словами «справа-слева», «сбоку», «наверху» и т.п. Особенную трудность у участников исследования вызывает предлог «из-за», многие совершенно не знают его значения. Младшие школьники с ОНР III уровня допустили трудности в согласовании существительных с предлогами: («Карандаш лежит за парте», «Карандаш у парте»). Существенные трудности у учащихся с дисграфией отмечаются с употреблением предлога «около». Гораздо проще школьникам сказать «возле», «рядом с....».

Недостаточность функции словообразования у третьеклассников с ОНР III уровня проявляется в трудностях образования прилагательных от существительных с различными значениями соотнесения. Наблюдаются трудности с образованием относительных прилагательных: продукты питания «гороховый» – «горохный суп»; материалы «сумка из кожи» – «кожевая сумка» «платок из льна» – «леновый», «льновый», «леной», притяжательных форм прилагательных: «стая птиц» – «птицевая», «птицына стая».

Также ошибки выявлены при диагностике умений учащихся согласовывать существительные с количественными числительными. В целом, школьники с ОНР III уровня успешно справились с продолжением фраз «Четыре пуговицы, а десять... пуговиц, конфет, оленей». Ошибки отмечались при согласовании числительных и слов «капля, пень, ухо, ведро». Приведем примеры: «десять... ухов, каплей, пеней, ведров, ведрей» и т.п.

Было отмечено, что учащиеся с аграмматической дисграфией существенные трудности испытывали при продолжении счета с одновременным согласованием существительных и числительных. Особенно, сложным для данной категории детей был быстрый счет и согласование. Дети допускали существенные ошибки, которые при медленном выполнении задания и возможности подумать, могли бы не допустить: пять веслов (весел), шесть зеркалей (зеркал), пять кукушонков, кукушей (кукушат), семь елкей (елок) и т.п.

Выявляя знания детей с аграмматической дисграфией, в названии животных и их детенышей большинство успешно справились с заданием. Можно отметить единичные ошибки у учащихся: «свиненок», «медведенок», «коровенок», «лошадочка». Были отмечены нарушения навыка словообразования существительных во множественном числе: «собаченко», «бычатко», «волчонки», «свинюшки» «бычонок», «коровянки», «козики», «бычата», «курочки», «собачки», «козлики». Наиболее успешно учащиеся справились с заданиями, направленными на диагностику употребления глаголов единственного и множественного числа настоящего времени.

Низкие результаты в исследуемой группе были выявлены при диагностике словообразования глаголов. Используя различные приставки дети с аграмматической дисграфией называют мало слов (перепрыгнул, подпрыгнул, ушел, пришел, налил, вылил), им не доступны такие варианты, как: допрыгнул ,перепрыгнул, подпрыгнул, вошел, перешел, обошел, перелил, полил, разлил, подлил.

Самым сложным для учащихся было задание, направленное на словообразование глаголов-антонимов. Детям было недоступно словообразование глаголов-антонимов к словам «разоружить, отступать, отъезжать». Большинство участников исследования пытались придумать слова с частицей «не»: заснул – не заснул, выходить – не выходить, собирать – не собирать и т.п.

При диагностике навыков образования глаголов со значением начала действия только 5 учащихся смогли справиться с несколькими заданиями. На вопрос «Скажи, что начал делать предмет?» эти учащиеся смогли дать ответы, используя глаголы «бежал – побежал», «плясал – заплясал», «пел-запел», «кричал-закричал». Основные ошибки, которые допустили остальные учащиеся были связаны с глаголами «цвел» (ни одного правильного ответа), «лил» (ни одного правильного ответа).

Низкие результаты были получены при диагностике усвоения грамматического значения слова и его связи с формальными признаками слов. Так, только 2 учащихся смогли определить род существительных по конечной части слова, используя карточки. Это такие слова, как сапог, яблоко, облако, молоко, земля, корыто, болото. Никто из участников с аграмматической дисграфией не справился с данным заданием.

У учащихся с аграмматической дисграфией отмечаются особенные трудности в образовании существительных с уменьшительно-ласкательным значением с непродуктивными суффиксами. В основном они пользуются частотными суффиксами (-ик, -чик, – ок, – к). В группе 8 учащихся (33%) не смогли выполнить задание, направленное на образование слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Из них:

у 5 детей наблюдались ошибки в использовании суффиксов –очк–, чик-, –ок-, –ичк-, –ц–.

у 4 школьников ошибки при использовании суффиксов –ушк, –енк–, –ульк–, –ульчик–.

Нами выявлено, что суффиксы –к и –ик детьми были усвоены полностью.

Таким образом, исследование показало, что младшие школьники с аграмматической дисграфией характеризуются недостаточной сформированностью грамматического строя речи. Наблюдение за детьми с аграмматической дисграфией, позволило отметить, что у таких детей не достаточно сформированы такие психические функции, как операционные компоненты словесно-логического мышления (анализ, синтез, сравнение, отвлечение, абстрагирование, классификация) и речеслуховая память. Выявляются также неустойчивость внимания, трудности переключения с одного вида деятельности на другой, выработка алгоритма орфографических действий. Для них характерны эмоциональная неустойчивость, снижение мотивации к учебной деятельности, некоторое отставание в развитии двигательной сферы.

Таким образом, можно сделать вывод, что проведенное исследование позволило отметить низкий уровень развития письменной речи у большинства младших школьников с ОНР III уровня. 10 учащихся характеризуются аграмматической дисграфией. Таким образом, исследование показало необходимость коррекционной работы с учащимися.

Вывод по 2 главе

Во второй главе были поставлены цели и задачи, выделены этапы и методы констатирующего эксперимента, были подобраны и охарактеризованы ряд методик, с помощью которых изучили особенности развития письменной речи учащихся 3-его класса с ОНР III уровня.
На основании проведенных исследований мы выявили, что у всех учащихся выявлена дисграфия. 10 из 12-и учащихся с ОНР III уровня страдают аграмматической дисграфией, которая проявляется во множественных ошибках грамматического оформления текста, в ошибочном сочетании суффиксов и флексий, в трудностях правильного употребления языковых категорий (число, род, склонение, падеж), в затрудненном усвоении грамматических отношений управления. Сделаны выводы о том, что учащимся с дисграфией требуется целенаправленная логопедическая помощь.

Глава 3. КОРРЕКЦИЯ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III уровня

3.1 Разработка и проведение программы по коррекции дисграфии у учащихся младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Теоретический анализ научной литературы по исследованию нарушений письменной речи, а также результаты, полученные в ходе проведения констатирующего эксперимента, позволили нам сформулировать цель и задачи формирующего этапа исследования.

Цель – коррекция аграмматической дисграфии у младших школьников с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

Разработать и апробировать программу логопедической работы для коррекции аграмматической дисграфии у учащихся с ОНР III уровня третьих классов.
С помощью диагностических методик экспериментально проверить эффективность предложенной логопедической программы. Сравнить полученные показатели уровня развития письменной речи констатирующего и формирующего этапов.
Сделать выводы и доказать, что формирующая работа способствует коррекции аграмматической дисграфии и совершенствованию развития грамматического строя речи учащихся младших классов с ОНР III уровня.

Период реализации формирующей работы: работа проводилась в течение пяти недель на фронтальных и индивидуальных логопедических занятиях.

Основные принципы формирующей работы:

онтогенетический принцип реализуется в необходимости учитывать при определении последовательности и содержания логопедической работы, данные о становлении и развитии речи в онтогенезе;
принцип развития. Реализуя этот принцип в процессе коррекционно-формирующей работе, мы исходили из степени (уровня) несформированности грамматического строя речи каждого участника;
принцип учета зоны ближайшего развития. Развитие каждого ребенка с учетом уровня актуального развития (завершившийся цикл развития), и зоны ближайшего развития, в которой определяются умения и навыки, находящиеся, в процессе становления;
принцип дифференцированного подхода к учащимся, который предполагал оптимальное приспособление учебного материала и методов обучения к индивидуальным способностям каждого ребенка.

Логопедическая работа опиралась на рекомендации таких авторов как Е.В. Мазанова, Т.Б. Филичева, О.В. Елецкая, Л.Н. Ефименкова, Е.П. Фуреева, Е.В. Шипилова, О.В. Филиппова.

Особенностью представленной формирующей программы являлось то, что в работе с детьми использовался комплексный и дифференцированных характер работы, так как в групповой работе проводилось формирование специфических механизмов письма у учащихся, но в индивидуальной работе мы формировали общефункциональные механизмы развития детей. Обращалось внимание на общий уровень памяти, мышления, воображения, восприятия, внимания детей. И в индивидуальной работе использовались игры, игровые упражнения, средства наглядности (схемы, таблицы, предметный материал) уже с учетом особенностей развития высших психических функций учащихся.

Тематическое планирование формирующей программы представлено в таблице 3.1

Таблица 3.1 Тематическое планирование формирующей программы

Тема занятия	Цель и содержание	Кол-во часов
1. Слово. Словосочетание. Предложение		29
1.1 Развитие навыков словообразования		10
Родственные слова	Знакомство с понятием «родственное слово». Подбор родственных слов. Знакомство с однокоренными словами. Дифференциация однокоренных и родственных слов. Пополнение словаря и развитие навыков словообразования	2
Корень слова	Знакомство с понятием «корень». Дифференциация однокоренных и родственных слов. Соотнесение слов со схемой. Выделение единого корня и правописание родственных и однокоренных слов	2
Приставка	Знакомство с приставками. Тренировка в нахождении приставки в словах. Графическое обозначение приставки. Правописание приставок. Развитие временных и пространственных представлений. Развитие зрительного и слухового внимания. Образование новых слов при помощи приставок.	2
Суффикс	Знакомство с суффиксами. Объяснение значений различных суффиксов. Обогащение словаря по теме «Профессии». Образование существительных с уменьшительно-ласкательным значением. Выбор суффикса	2
Предлоги	Закрепление понятий о предлоге как о целом слове. Развитие временно-пространственных представлений. Выбор того или иного предлога	2
1.2 Развитие навыков словоизменения		6
Практическое употребление существительных в форме единственного и множественного числа	Знакомство с понятием числа. Словоизменение. Устранение аграмматизма в устной речи. Формирование навыка образования форм единственного и множественного числа имён существительных. Развитие восприятия (зрительного, слухового). Развитие внимания (слухового, зрительного)	2
Практическое употребление существительных разного рода	Знакомство с понятием рода. Тренировка в постановке вопроса к существительным различного рода, в разборе слова по составу. Обогащение словаря. Развитие логического мышления	2
Употребление существительных в косвенных падежах	Знакомство с падежными формами имён существительных. Дифференциация именительного и винительного, родительного и винительного падежей. Формирование навыка словоизменения. Преодоление аграмматизма в устной речи	2
1.3. Развитие навыков согласования слов		13
Слова-признаки	Развитие словаря признаков. Подбор признаков к предмету. Работа по словоизменению и словообразованию. Развитие навыка постановки вопроса к словам-признакам. Соотнесение слов, обозначающих признаки предметов, со схемой	2
Согласование прилагательных с существительными в роде и числе	Развитие словаря признаков. Работа по словоизменению и согласованию имён прилагательных с именами существительными в роде и числе. Работа с антонимами, синонимами	2
Согласование прилагательных с существительными в падеже	Согласование существительных с прилагательными в роде. Согласование имён прилагательных с именами существительными в падеже. Преодоление аграмматизма в устной речи	2
Слова-действия	Знакомство с действиями предметов. Обогащение глагольного словаря. Развитие навыков словоизменения. Подбор действия к предмету. Соотнесение слов, обозначающих действия предмета, с графической схемой	1
Согласование глагола с существительным в числе	Работа по словоизменению. Согласование имён существительных с глаголами в числе. Обогащение словаря действий. Преодоление аграмматизма в устной речи. Развитие внимания, мышления, восприятия	2
Согласование глагола с существительным в роде	Согласование глагола с существительными в роде. Работа по словоизменению. Соотнесение слов-действий с графической схемой. Работа с антонимами, синонимами	2
Согласование глагола с существительным во времени	Знакомство с категорией времени глагола. Развитие навыка постановки вопроса к глаголам. Изменение глагола по временам. Развитие пространственно-временных отношений	2
3. Работа с родителями
1. Информирование родителей	Создание стендов, «Уголка для родителей».
2. Проведение консультаций и встреч.	Проведение консультаций и встреч. 2 родительских собрания. Раздача памяток и инструкций домашних занятий.
3. «Дневник ученика».	Создание дневника учащихся

Индивидуальный подход формирования ВПФ.

В процессе индивидуальной работе обращалось внимание на развитие высших психических функций каждого ребенка, на особенности процесса усвоения новых знаний и навыков каждого учащегося. В связи с полученными результатами диагностики каждого ребенка, а также результатов наблюдений за его деятельностью, была организована комплексная работа как логопеда, так и педагогов и родителей. По заданию логопеда педагоги и родители закрепляли определенные знания и навыки дома, на уроках. Активно использовались средства наглядности: таблицы, иллюстрации, схемы, карточки, фишки, что мотивировало детей к активной работе. Активно использовались дидактические, подвижные, сюжетные игры, направленные на развитие зрительного восприятия, расширения зрительной памяти, пространственных представлений, развития зрительного анализа и синтеза.

Для повышения мотивации детей использовалось множество игр, направленных на:

развитие тактильных ощущений: например, игры, в которых детям нужно было найти предметы различной формы на ощупь, в мешочке. Также игры, в которых детям с закрытыми глазами нужно было разместить геометрические фигуры или предметы из разного материала в коробочку с разнообразными прорезями и т.п.;
конструктивного праксиса путем моделирования букв: дети моделировали буквы из различных материалов (бусинки, палочки, фишки, мозайка, конструктор, рис, фасоль, горох, нитки), воссоздавали и реконструировали «испорченные» буквы путем восстановлениях их формы и т.п.;
формирование буквенного гнозиса: на данном этапе использовались игры, в которых детям следовало найти на рисунках буквы, зачеркнутые линиями, «накрытие» геометрическими фигурами, «спрятанные», среди других букв и т.п.

Существенное внимание уделялось развитию восприятия и понимания речи учащихся посредством привлечение особенного внимания детей к речевым инструкциям педагога. Инструкции постепенно усложнялись, в игровых ситуациях использовались различные грамматические конструкции, расширялся словарный запас детей. Дети мотивировались к активной речевой деятельности посредством внимания к их достижениям, устного поощрения внимательности, активности. Важную роль играло четкое проговаривание действий: громкое-тихое, шепетное, послоговое и т.п. Таким образом дети уточняли характер звуков, учились отличать их от сходных, определяли последовательность звуков и слогов.

Для формирования самоконтроля на занятиях детям давались индивидуальные задания, в которых требовалось обоснование своих действий: кому-то из детей кратко, кому-то - более объемно, развернуто.

Рассмотрим реализацию групповой формирующей работы:

Формирование и развитие функций словообразования.

На первом этапе использовались упражнения и игры, направленные на знакомство учащихся с понятием родственных, однокоренных слов, их дифференциацию. Закрепление навыков словообразования. Далее осуществлялось закрепление понятия «корень», самостоятельное создание схем, соотнесение корня и схемы. Использовались упражнения и игры, направленные на обучение учащихся с ОНР III уровня образовывать новые слова при помощи суффиксов. Начиналась такая работа с существительных:

проводились игры и упражнения, направленные на образование существительных мужского рода с суффиксами -ок-, -ик- /волк-волчок, сыр-сырок, шар-шарик/;
игры и упражнения, направленные на поиск различий в словах с различными суффиксами /кот-котик, мяч-мячик/;
игры и упражнения, направленные на обучение словообразованию существительных женского рода с суффиксом -к- /река-речка, рыба-рыбка/;
игры и упражнения, направленные на обучение словообразованию существительных при помощи суффиксов -енок-, -онок- /кот-котенок, слон-слоненок, жираф-жирафенок/;
игры и упражнения, направленные на обучение словообразованию существительных с суффиксами -очк-, -ечк- /лавка-лавочка, ложка-ложечка, книга-книжечка/;
игры и упражнения, направленные на обучение образованию существительных, обозначающих профессии /часы-часовщик, печь-печник/.

Пример занятия представлен в Приложении 2. В Приложении 3 отражен пример Памяток для учащихся, которыми они могли пользоваться в процессе работы, а также пример используемых карточек для работы в группах.

Работа над суффиксом имела большое значение для обогащения словарного запаса, развития языкового чутья детей: они учились воспринимать, чувствовать смысловые оттенки, которые вносят суффиксы в лексическое значение слова. Объектом анализа являются прежде всего суффиксы существительных (с уменьшительно-ласкательным, увеличительным значением, со значением невзрослости, ряд суффиксов со значением лица, предмета), а также некоторые суффиксы прилагательных (с уменьшительно-ласкательной семантикой, со значением неполноты качества). Особое внимание уделялось словообразовательным моделям, по которым строятся слова, их графическому обозначению. Например, названия детенышей животных образуются по модели «корень + суффикс -онок (-ёнок)»: львенок, лисенок, медвежонок. На данном этапе, углублялись представления учащихся об имени существительном как части речи, развивались умения распознавать имена существительные среди других частей речи; ставить вопросы к существительному в словосочетании и предложении; формируется навык правописания «ь» на конце существительных женского рода; обогащался словарный запас. В процессе работы над тематическими группами имен существительных учащиеся углубляли представление об их предметном значении.

Проводились игры и упражнения, направленные на обучение детей образованию новых слов с помощью приставок.

упражнения, направленные на образование существительных с приставками;
упражнения, направленные на образование глаголов от глагольных основ /шел-пришел, отошел, вышел/.

Работа над приставкой проводилась по такой же методике, что и над суффиксом. Важно было, чтобы учащиеся осознали, что приставки вносят в слово элемент нового значения, поэтому проводятся наблюдения за значением некоторых приставок, за той ролью, которую они выполняют в формировании лексического значения слова. Наиболее доступными для младших школьников в этом отношении явились приставки в-, при- (со значением движения внутрь), вы-, у- (со значением движения наружу), за- (со значением начала действия). Должное внимание уделялось употреблению приставок в-, у-, с-, (входить в квартиру, уходить из школы, слезть с крыши). Особенное внимание на данном этапе уделялось развитию навыков учащихся правильно употреблять приставки на- и о- в словах надеть, надевать, одеть, одевать. Использовались также дидактические игры, направленные на обучение сравнению слов, связанных отношениями производности: объяснять, какое из них от какого образовано, указывая способ словообразования (с помощью приставки, с помощью суффикса, с помощью приставки и суффикса одновременно, сложением основ с соединительным гласным).

Пример занятия представлен в Приложении 2.

Для уточнения понимания предлогов в импрессивной речи использовались следующие задания:

ответы на вопросы с опорой на картинки с различным пространственным расположением предметов. Например, логопед задает вопрос: «Покажи, где мяч на коробке? Где мяч в коробке?» Ребенок показывает соответствующую картинку;
выполнение действия с предметами в соответствии с заданиями логопеда, например: Положи мяч на стол (под стол; в стол); положи ручку на альбом; (в альбом; под альбом и т. д.).

Для закрепления правильного употребления предлогов в экспрессивной речи предлагались следующие задания:

сказать, где расположен предмет на картинке (птичка под клеткой, мяч на столе, книгу достал из-под парты,, собака выглядывает из-за, кошка у кресла и т. д.), назвать действия с предметами, выполняемые логопедом;
придумать предложение с опорой на выполненное действие или по сюжетной картинке;
составить предложение из слов в начальной форме, например: бабушка, стоять, под, собирать, дерево, и, яблоки, в, корзина.

Развитие навыков словоизменения.

Дети закрепляли понятие числа и словоизменения. Устранение аграмматизмов осуществлялось в устной речи. Посредством игр и упражнений формировался навык образования единственного и множественного числа. Расширение словаря проводилось при изучении словоизменения таких слов как: площади, флаги, города, рассказы, яблоки, тропинки, озёра, колос, воробей, группа, вечер, загадка, праздник.

Образование форм существительных множественного числа проводилась в следующем порядке:

а) образование беспредложных конструкций существительных множественного числа;

б) образование предложно-падежных конструкций существительных множественного числа.

Образование форм существительных множественного числа осуществлялась в следующей последовательности: дательный падеж, творительный падеж, родительный падеж, предложный падеж (предложные конструкции). Использовались следующие виды заданий и игровых упражнений для закрепления падежных конструкций существительных множественного числа в экспрессивной речи: Дополнение предложения с опорой на картинку. Дидактический материал – незаконченные предложения, предметные картинки. Логопед читает начало предложения и показывает картинку. Ребенок заканчивает предложение. Например: Зина шьет юбки ... (куклам). Папа купил мячи ... (сыновьям). Витя рисует ... (карандашами). Мальчики кормят... (щенков). Девочка ловит ... (бабочек). Кошки сидят ... (на стульях). Заяц убегает ... (от собак). Мальчики стоят ... (за деревьями) и т. д. Ответы на вопросы, требующие постановки данного слова в определенный падеж. Логопед показывает ребенку картинки и задает вопросы. Ребенок отвечает на вопросы. Например: Кого нарисовал Вова? – Вова нарисовал зайцев. Кем любуется Вова? – Вова любуется зайцами. К кому подбежала собака? – Собака подбежала к кошкам. Кого боятся мыши? – Мыши боятся кошек и т. д.

Практическое употребление существительных разного рода.

На данных занятиях дети закрепляли понятие рода, задавали вопросы к существительным разного рода, а также разбирали слова по составу. Параллельно обогащался словарь учащихся. Для закрепления понятия рода имени существительного использовались слова: отец, мать, сало, солдат, друг, хозяйство, учитель, лестница, гнездо, корабль, скатерть, пальто, герой, ракета, восток, земля, метро, платок, ужин, растение, столица, адрес, фамилия, имя, полотенце, костюм, трамвай, экскурсия, здоровье, растения, яблоко, обед, восход, февраль, солнце, весна, вода, ветер.

Употребление существительных в косвенных падежах.

На занятиях дети закрепляли использование падежей. Особенное внимание уделялось дифференциации падежей, формировались навыки словоизменения.

Винительный падеж. В процессе логопедической работы над данной падежной конструкцией учитывалась вариативность окончаний, отличие окончаний одушевленных и неодушевленных существительных мужского рода. Поэтому в начале работы отрабатывалось значение одушевленности-неодушевленности. Для этого детям предлагалось выбрать среди предложенных картинок те, которые отвечают на вопрос: а) «Кто?»; б) «Что?». Затем уточнялся, что на вопрос «Кто?» отвечают названия живых предметов, а на вопрос «Что?» – названия неживых предметов. В дальнейшем проводилась работа над каждым окончанием формы винительного падежа с учетом последовательности его появления в онтогенезе (нулевое окончание, -у, -а/-я).

Родительный падеж. Логопедическая работа над данной падежной конструкцией проводилась в следующей последовательности:

а) грамматические формы с окончанием -а/-я;

б) грамматические формы с окончанием -и/-ы.

Еще во 2-м классе на уроках грамоты и развития речи дети учились конструировать предложения, выражающие отношения объекта действия (Коля взял книгу), места и направления действия (Лида гуляет в саду. Дети шли в школу), принадлежности (У Шуры шары). В проведенной логопедической работе, в 3-м классе эти конструкции мы закрепляли с использованием более широкого круга слов (был где? – в кино, клубе), других словоформ (где? – под крыльцом, куда? – под елку), новых значений: орудия и совместности действия (чем? – вилкой, с кем? – с Олей) и др. С целью активизации падежных форм использовались практические действия («Миша, положи книгу. Куда положил книгу Миша? – Миша положил книгу в стол»), разыгрывание ситуаций («Угадай, что делал Сережа. – Сережа чистил зубы»), составление предложений по предметным и сюжетным картинкам, ответы на вопросы, работа с деформированными предложениями.

На данном этапе использовались игры для предупреждения и коррекции ошибок в употреблении отдельных грамматических форм:

Игра «Доскажи словечко». Цель: закрепление употребления в речи существительных в родительном падеже, множественного числа.

Игра «Кого я вижу, что я вижу». Цель: различение в речи форм винительного падежа одушевленных и неодушевленных существительных, развитие кратковременной слуховой памяти.

Развитие навыков согласования слов.

Слова-признаки. Согласование прилагательных с существительными в роде и числе. Согласование прилагательных с существительными в падеже.

Использовались следующие упражнения, направленные на:

уточнение значений слов, которые имеются в речи школьников, соотнесение этих слов с определенными тематическими группами (игрушки, мебель, одежда, цвет, величина, черты характера, игровые и трудовые действия, речь людей и др.), расширение словаря каждой группы.
разграничение представлений о предмете или явлении и его названии.
практическое овладение некоторыми способами словообразования прилагательных по аналогии, на основе грамматических вопросов (что? – лес; какой? – ...).

Расширение словаря:

Какой? Тёплый, южный, весенний, ветер.

Ремешок (какой?) узкий, а поясок (какой?) широкий.

Туча (какая?) большая, синяя, грозовая.

Погода (какая?) ясная, ненастная, тёплая, весенняя.

Роща (какая?) ближняя, дальняя, красивая.

Небо (какое?) весеннее, чистое, голубое.

Море (какое?) большое, красивое, синее.

Дерево (какое?) стройное, маленькое, зелёное.

Утро (какое?) тёплое, весеннее.

Изменения прилагательных по числам. Словарный материал:

Ед. ч. - какой? какая? Сильный дождь, летний дождь, новая школа, летняя ночь, высокое дерево.

Мн. ч. – какие? Сильные дожди, летние дожди, новые школы, летние ночи, высокие деревья.

(Какие?) добрые друзья; (какие?) громкие слова; (какие?) зелёные деревья; (какая?) плохая погода; (какой?) тёплый ветер; (какая?) синяя кофта.

Слова-действия. Согласование глагола с существительным в числе. Согласование глагола с существительным в роде. Согласование глагола с существительным во времени.

В процессе логопедической работы по формированию системы словоизменения глаголов и закреплению связей глагольных форм с существительными придавалось особое значение. Это связано с тем, что именно глагол выполняет предикативную функцию, являясь организующим звеном предложения. Изначально проводились упражнения по дифференциации глаголов настоящего времени единственного и множественного числа и их согласованию с существительными. Далее проводилась работа по формированию морфологической системы словоизменения глагола: проводилась работа по дифференциации глаголов настоящего времени по лицам, а также по согласованию глаголов прошедшего времени и существительных в роде. Для закрепления понимания глагольных форм прошедшего времени в импрессивной речи детям предлагалось показать картинки, принести предметы, о которых говорит логопед (Покажи картинку, о которой скажем «упала», «упал», «упало»; Принеси игрушку, которая на столе «лежала», «лежал» и т. д.).

Далее осуществлялось закрепление изменений глагола по временам. Например:

Плотник (что делает?) строит. Маляр (что делает?) красит. Кузнец (что делает?). Врач (что делает?) лечит. Девочка (что сделала?) напоила телёнка. Школьники (что будут делать?) будут сажать кустарники. В классе ученики (что делают?) читают, рассказывают, пишут, рисуют, поют.

Вчера ученики (что делали?) читали, рассказывали, писали, пели. Собака (что делала?) лаяла. Кошка (что делала?) мяукала.

Завтра ученики будут (что делать?) читать, рассказывать, писать, рисовать, петь.

После уроков ребята (что сделают?) пойдут на выставку.

Важное значение уделялось закреплению написания «не» с глаголами:

Не с глаголами пишется отдельно.

Правда в огне не горит и в воде не тонет.

Ложь человека не красит.

Без труда не вынешь рыбку из пруда.

Пример задания: Выписать в 1 столбик глаголы с не, а в другой без не.

На крайнем севере нашей страны прежде не росли овощи, а теперь растут. Там не сеяли хлеб, а теперь сеют. Там, где прежде не созревали яблоки, теперь созревают. Под Москвой не сажали арбузы, а теперь сажают. Здесь не разводили виноград, а теперь разводят.

Работа с родителями.

Информирование родителей. Важнейшим направлением работы с родителями было информирование. В классе были размещены несколько стендов с полезной информацией для родителей, дети которых имеют недостатки письменной речи. На стенде был отображен краткий теоретический материал по проблеме дисграфии, а также комплекс игр и игровых упражнений, направленных на коррекцию речевых и неречевых процессов у учащихся. Кроме того, был создан «Уголок для родителей», содержащий списки полезной литературы, печатных и электронных изданий по проблемам письменной речи у учащихся с ОНР III уровня, памятки, картотека игровых упражнений.
Проведение консультаций и встреч.

В процессе реализации формирующего эксперимента было проведено два родительских собрания. Первое собрание было посвящено проблеме коррекции речевых нарушений у детей с ОНР III уровня, а также их влияние на развитие письменной речи учащихся. Родители прослушали лекцию, а также получили рекомендации и памятки для работы с детьми дома.

Второе собрание было проведено после первого месяца реализации формирующего эксперимента, в процессе которого было отмечено, что большая часть родителей ответственно подошла к волнующей проблеме, многие воспользовались рекомендациями, данными на первом родительском собрании и проводили упражнения по памяткам дома. В связи с целенаправленной, комплексной работой логопеда и осознанной заинтересованностью родителей, мы значительно повысили результативность обучения. На втором собрании родители и педагоги обсудили основные трудности в реализации поставленных задач, поделились успехами, получили дальнейшие консультации. Также проводились индивидуальные беседы с родителями детей, страдающих аграмматической дисграфией. Консультация для родителей отражена в Приложении 5.

«Дневник ученика». Важнейшим средством сотрудничества в процессе коррекционной работы с учащимися был регулярный обмен информацией об успехах и трудностях. Кроме родительских собраний использовалась такая форма работы как ведение дневников и письма к родителям. Дневник имелся у каждого ребенка, через него проводилось общение педагогов с родителями по проблемам коррекции речевого развития ребенка и формирования у него правильного письма. В папку-дневник ребенка собирались все контрольные письменные работы, указывались основные трудности, с которым сталкивался ребенок на уроках, и кратко давались задания, которые родители выполняли с детьми дома.

Внедрение «Дневника ученика» позволяло постоянно иметь обратную связь с родителями, а родители могли видеть успешность/неуспешность коррекционного воздействия и всячески способствовать данному процессу.

Таким образом, в процессе формирующей работы внимание развитию грамматического строя речи учащихся с ОНР III уровня уделялось как на уроках, так и на дополнительных занятиях с логопедом.

3.2 Результаты формирующего эксперимента

Цель формирующего эксперимента: оценить эффективность влияния проведенной формирующей работы на коррекцию аграмматической дисграфии у учащихся третьего класса с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Задачи формирующего эксперимента:

Подобрать диагностические методики, направленные на выявление дисграфии у учащихся 3-его класса с ОНР III уровня.
Провести формирующий эксперимент.
Сравнить полученные показатели формирующего эксперимента с данными констатирующего эксперимента.
Проанализировать результаты формирующего эксперимента.

В исследовании участвовали все дети, с которыми проводился констатирующий этап и формирующая работа.

Для формирующего исследования фонематического восприятия учеников были использованы те же диагностические методики, что и на этапе констатирующего эксперимента (с новыми текстами).

Диктант «Бабочки на дорожке»: «Кусты и травы сгибаются от воды, а узкую тропинку солнце уже высушило. Идёшь – и только разноцветные камешки под ногами звенят. На тёплую дорожку вылетели белые, жёлтые, голубые бабочки. Крылья у бабочек в горошек, в крапинку, в полоску. Я иду, а они порхают над головой. Живая пёстрая лента кружится волной и опускается на тропу. И только четыре бабочки с яркими крылышками взлетают вверх.

Обратно я иду после обеда. Трава просохла, раскрылись цветы. И бабочки прочь с нагретой солнцем тропинки». Слова для справок: вверх, обратно.

Списывание (с печатного текста)

«На берегу речки меня встречает маленький куличок. Песок исчерчен его следами. Следы пересекаются, сходятся в тропинки. Иду по следу и у куста вижу гнездо. В гнёздышке два яичка. Кулички кружат вокруг меня. Один отбегает от гнезда и торопливо садится. Другой провожает меня до границы своего участка и затихает. Утром я проснулся от холода. На палатке, на траве, на черёмухе – всюду белая пелена. Нежданный снег в мае наделал много бед. Птицы улетели, бросили свои гнёзда. Погибла и кладка куличков». (По Ю. Фролову)

Списывание (с письменного текста)

«Берёза»

«Как чудесно гулять в светлой берёзовой роще. Подойдешь к берёзке, прижмёшься щекой к бересте и почувствуешь её теплоту. Стоит она, покачивается от ветра, радует своей красотой.

Жизнь у берёзы не лёгкая. И сок из неё цедят, и ветви на веники вяжут, и бересту дерут. На туески. Состарится берёза, рухнет на землю, придавит лесную траву. Сгниёт древесина и превратится в труху. Упадёт сверху маленькое семечко, прорастёт в мягкой трухе. Глядишь, берёзка тянет листики- ладошки из старого пня. (По Ю. Фролову)»

Выполнение каждого письменного задания формирующего эксперимента детьми оценивалось, данные фиксировались и представлены в таблице 3.1.

Таблица 3.1 Результаты диагностики сформированности письменной речи учащихся с ОНР III уровня, формирующий этап исследования

№п/п	Учащиеся	Диктант "Лето"	Списывание с печатного текста "Мышь-малютка"	Списывание с рукописного текста "Енот"	Общее число допущенных ошибок	Уровень сформированности письменной речи
1	Михаил Ф.	9	1	2	12	Средний
2	Дмитрий С.	12	0	0	12	Средний
3	Влад У.	7	1	1	9	Средний
4	Михаил П.	2	1	0	3	Высокий
5	Андрей К.	12	0	2	14	Низкий
6	Матвей М.	14	1	0	15	Низкий
7	Арсений А.	15	0	2	17	Низкий
8	Кристина У.	12	0	1	13	Средний
9	Антон Н.	6	2	1	9	Средний
10	Андрей П.	14	3	2	19	Низкий
11	Максим Ш.	3	1	1	5	Высокий
12	Кирилл А.	6	0	0	6	Высокий
Среднее число ошибок		20,2	2,5	2,8	11,2	Средний

Результаты показывают, что среднее число ошибок в группе – 11. На констатирующем этапе данной число составило 26. Сравнительные результаты свидетельствуют о снижении количества ошибок по всем письменным заданиям у учащихся. И вновь наименьшее число ошибок ученики допустили при списывании печатного текста.

Данные свидетельствуют об эффективности проведенной формирующей работы: значительно сократилось количество школьников, показывающих низкий уровень сформированности письменной речи (с 67% до 33%). Увеличилось количество участников, показывающих высокий результат (с 0% до 25%). Несомненно, данные результаты не являются окончательными, прежде всего, по причине непродолжительности формирующей программы. Тем не менее, положительные результаты очевидны. Прежде всего, дети стали более внимательны, новые навыки по словообразованию, словоизменению существенно повлияли на письмо учащихся с ОНР III уровня. Таким образом, коррекционно-формирующая работа показала свою эффективность.

На констатирующем этапе было отмечено, что дети переживают за результаты письменных работ, многие искренне не понимают, почему их оценки низки. В процессе обучения у многих детей существовали психологические барьеры: кто-то стеснялся, кто-то смущался в общении с педагогами, допустив ошибку не мог ее найти и определить в чем она заключалась. Использование на уроках игровых упражнений позволило снять эти барьеры, убрать боязнь перед новым, неизвестным, сформировать восприятие жизненных и учебных проблем не как непреодолимых препятствий, а как очередных задач, которые следует решить.

У детей с ОНР III уровня возросла концентрация внимания, а также повысился уровень понимания диктуемой речи, активизировались средства общения, значительно обогатился словарный запас, формировался правильный лексико-грамматический строй речи. Кроме того, у младших школьников с ОНР III уровня значительно возросли навыки связной речи: дети научились составлять сложные предложения, прослеживать логику событий. В процессе диктанта и контрольного списывания не наблюдалось пропущенных слов, то есть смысл и синтаксическая структура предложений была соблюдена. Отмечались некоторые ошибки в написании предлогов и приставок, оглушение и озвончение некоторых звуков в словах. В процессе реализации формирующей работы наблюдалась положительная динамика в развитии памяти.

Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась: логопедическая работа по коррекции дисграфии у детей младшего школьного возраста с ОНР III уровня будет эффективнее не только при формировании механизмов письменной речи, но и:

при активном развитии общефункциональных механизмов (памяти, мышления, внимания, восприятия);
при мотивировании детей посредством использования игровых упражнений и средств наглядности;
привлечении к коррекционному процессу родителей учащихся посредством создания «Уголка родителей» и «Дневника ученика».

Вывод по 3 главе.

В рамках выпускной квалификационной работы была разработана и апробирована коррекционно-формирующая программа. Цель: коррекция аграмматической дисграфии у учащихся третьих классов с общим недоразвитием речи третьего уровня.

2.Коррекционно-формирующая работа включала следующие направления коррекции грамматического строя речи:

Обучение согласованию различных частей речи.
Формирование и развитие функций словообразования.
Синтаксис.
Работа с родителями.

После проведения формирующей работы с детьми экспериментальной группы вновь была проведена диагностика по тем же методикам, что и на констатирующем этапе. Результаты показали, что общий уровень развития грамматического строя речи у учащихся повысился: количество дисграфических ошибок в диктанте и списывании сократилось, что позволило доказать предполагаемую гипотезу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выпускная квалификационная работа посвящена актуальной теме диагностики и коррекции дисграфии у младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Для решения первой задачи был проведен обзор источников, который показал, что целенаправленное формирование устной и письменной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми младшего школьного возраста. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в обучении детей как старшего дошкольного, так и, в особенности, школьного возраста. Предпосылки нарушения письма у детей младшего школьного возраста могут быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие вредностей, действовавших в различные периоды развития ребенка.

Дисграфия – это частичное расстройство процесса письма, проявляющееся в специфических и стойких ошибках, обусловленное несформированностью или нарушением психологических функций, обеспечивающих процесс письма. Дисграфия у детей с общим недоразвитием речи является частичным нарушением формирования и полноценного использования письма (т. е. затруднение в овладении письмом).

Для решения второй задачи было проведено констатирующее исследование. Цель его: изучение уровня развития письменной речи у детей младшего школьного возраста с ОНР III уровня. В исследовании принимали участие младшие школьники, учащиеся 3-его класса в количестве 12-и человек, имеющие диагноз ОНР III уровня. При диагностике письменных заданий было отмечено, что большинство (67%) учащихся показали низкие результаты, средний уровень – у 33% участников, высокий уровень сформированности письменной речи не показал никто. Таким образом, выполнение диктанта и списывания показали, что все учащиеся с ОНР III уровня страдают нарушением письменной речи. Качественный анализ результатов показал, что 10 учеников из 12-и страдают аграмматической дисграфией. Для этого в исследовании дополнительно проведена диагностика особенностей грамматического строя речи младших школьников с ОНР III уровня. Исследование показало, что большинство (50%) учащихся третьего класса с ОНР III уровня показали низкий уровень сформированности грамматического строя речи. Средний уровень показали 33% учащихся, высокий уровень у 17% участников исследования. Таким образом, по результатам констатирующего этапа сделаны выводы о необходимости формирующей работы со школьниками по коррекции у них дисграфии.

Для решения третьей задачи был разработана и апробирована программа логопедических упражнений и игр, направленных на коррекцию аграмматической дисграфии у детей младшего школьного возраста с ОНР III уровня. Особенностью представленной формирующей программы являлось то, что в работе с детьми использовался комплексный и дифференцированных характер работы, так как в групповой работе проводилось формирование специфических механизмов письма у учащихся, но в индивидуальной работе мы формировали общефункциональные механизмы развития детей. Оценена эффективность данных занятий на формирующем этапе. Гипотеза исследования получила подтверждение: логопедическая работа по коррекции дисграфии у детей младшего школьного возраста с ОНР III уровня будет эффективнее не только при формировании механизмов письменной речи, но и:

при активном развитии общефункциональных механизмов (памяти, мышления, внимания, восприятия);
при мотивировании детей посредством использования игровых упражнений и средств наглядности;
привлечении к коррекционному процессу родителей учащихся посредством создания «Уголка родителей» и «Дневника ученика».

Таким образом, исследование показало, что на сегодняшний день остро стоит проблема организации коррекционного процесса по профилактике и коррекции нарушений письменной речи в период младшего школьного возраста с ОНР III уровня. В связи с чем возрастает роль не только коррекции, но и своевременной диагностики и выявления дисграфии.

Таким образом, все поставленные задачи выполнены.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

Астахова, Т.В. Коррекция нарушений письма у младших школьников с использованием графических средств/ Т.В. Астахова // Дополнительное образование и воспитание. – 2006. – N 8. – С. 18-23.
Азова, О.И. Диагностика письменной речи у младших школьников / О.И. Азова. – М.: ТЦ Сфера, 2011. – 64 с.
Ахутина, Т.В. Методика оценки речи детей 6–8 лет: нейропсихологический подход // Проблемы детской речи – 1999: Материалы Всероссийской конференции (Санкт-Петербург, 24–26 ноября 1999). – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. – 204 с.
Белякова, Л.И. Логопедия. Дислалия : учеб. пособие / Л.И. Белякова, Н.Н. Волоскова. – М. : Владос, 2009. – 286 с.
Бочарова, Н.О. Предупреждение «зеркальности» на письме/ Н.О. Бочарова // Логопед. – 2013. – № 5. – С.113-117
Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л.С. Выготский // Вопросы психологии. – 1966. – № 6. – С. 62–76.
Визель, Т.Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста / Т.Г. Визель. – М.: Астрель, 2005. – 127 с.
Вренёва, Е.П. Ресурсы информационно-компьютерных технологий в обучении дошкольников с нарушениями речи / Е.П. Вренёва // Логопед – 2010. – № 5. – С. 46-48
Дисграфия и дизорфография: изучение, методика, сказки / О.Г. Ивановская [и др.]; науч. ред. Л.Н. Засорина. – СПб.: Каро, 2008. – 543 с.
Дроздова, Н.В., Зайцева, Л.А., Хабарова, С.П., Харитонова, Е.А. Нарушения устной и письменной речи: учеб.-метод. пособие / Н.В. Дроздова и др. – Мн.: УО «БГПУ», 2003. – 64 с.
Елецкая, О.В., Горбачевская Н.Ю. Коррекциядизорфографии у учащихся 5-6 классов: Методические рекомендации и упражнения. – М. : Школьная Пресса, 2003. – 64 с.
Ковшиков, В.А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности: учебное пособие для студентов педвузов / В.А. Ковшиков, В.П. Глухов. – М.: АСТ : Астрель 2011. – 420 с.
Казинская, Л.Ф. Формирование навыков звукового анализа и синтеза младших школьников с нарушением звукопроизношением [Текст] / Л.Ф. Казинская, Г.С. Айрумян // Теория и практика образования в современном мире: материалы III междунар. науч. конф. (г.Санкт-Петербург, май 2013 г.). – СПб.: Реноме, 2013. – С. 131-133.
Кавтарадзе, Д.Н. Обучение и игра: введение в интерактивные методы обучения / Д. Н. Кавтарадзе. – М.: Просвещение, 2009. – 173 с.
Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие / А.Н. Корнев. – СПб.: МиМ, 2002. – 286 с.
Коваленко, О.М. Коррекция нарушений письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы / О.М. Коваленко – М.: АСТ: Астрель, 2005. – 70 с.
Иншакова, О.Б. Изучение актуальных проблем дисграфии в контексте мультидисциплинарного подхода / О.Б. Иншакова // Гуманитарные исследования – – №4. – С. 293-300.
Логопедия: методическое наследие: пособие для логопедов и студентов дефектологических факультетов педагогических вузов: в 5 кн. – М.: Владос 2007. – Кн. 4: Нарушения письменной речи. Дислексия. Дисграфия/ [авт.-сост.: Р.И. Лалаева]. – 2010. – 303 c.
Лалаева, Р.И. Проблемы логопедической диагностики / Р.И. Лалаева // Логопедия. – 2007. – N 3. – С. 37-43
Кузьмина, Е.В. Использование информационных технологий в коррекционно-развивающей работе учителя-логопеда общеобразовательной школы / Е.В. Кузьмина // Логопед – 2008. – № 5. – С. 4-7
Логопедические занятия со школьниками (1-5 класс): Книга для логопедов, психологов, социальных педагогов / Меттус Е.В., Литвина А.В. Турта О.С., Бурина Е.Д. и др. – СПб.: КАРО, 2006. – 112 с.
Лурия, А.Р. Психологическое содержание процесса письма // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т. II / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007. – 656с.
Майнагашева, Г.Т., Жуйкова Т. П. Дидактические игры и упражнения как средство формирования пространственного словаря у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня // Молодой ученый. – – №11. – С. 1413-1416.
Мазанова, Е.В. Конспекты занятий для логопедов / Е.В. Мазанова. – 2-е изд., испр. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2007. – 128 с.
Микляева, Н.В. Развитие языковой способности У детей 6–7 лет с ОНР / Н.В. Микляева. – М.: ТЦ Сфера, 2012. – 64 с.
Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 2009. – 365 с.
Парамонова, Л.Г. Ваш ребенок на пороге школы: Как подготовить ребенка к школе / Л.Г. Парамонова. – СПб.: КАРО, Дельта, 2005. – 384 с.
Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: сб. ст.: учеб.пособие / Рос. акад. образования, Моск. психолого-социальный ин-т; под общ. ред. О.Б. Иншаковой. – М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2001. – 238 с.
Поварова, И.А., Гончарова, В.А. Дисграфия / И.А. Поварова, В.А. Гончарова. М.: Феникс, 2008. – 220 с.
Полонская, Н.Н. Нейропсихологическая диагностика детей младшего школьного возраста: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии/ Н.Н. Полонская. – М.: Академия, 2007. – 185 c.
Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / И.Н. Садовникова. – М.: Владос, 1997. – 256 с.
Селезнева, Е.Н. Комплексное сопровождение речевого развития школьников / Е.Н. Селезнева // Открытый урок: методики, сценарии и примеры. – 2011. – N 9. – С.68-71
Сиротюк, А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения / А.Л. Сиротюк. – М.: Творч. центр «Сфера», 2003. – 284 c.
Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников / Е.С. Слепович. – 2-е изд., доп. – Мн.: Нар. асвета, 2008. – 62 c.
Справочник логопеда /Под ред. М.А. Поваляевой. – Ростов н/Д.: Феникс, 2011. – 237 с.
Субочева, А.А. Волшебный мир русского языка: серия настольных логопедических игр для детей младшего школьного возраста / А.А. Субочева // Школа здоровья. – 2004. – N 2. – С. 60-61
Ткаченко, Т.А. В первый класс – без дефектов речи: Методическое пособие / Т.А. Ткаченко. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010. – 286с.
Трошин, О.В. Жулина, Е.В. Логопсихология: Учебное пособие / О.В. Трушин, Е.В. Жулина. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 256 с.
Филичева, Т.Б., Чивилева, Н.А., Чиркина, Г.В. Основы логопедии/ Т.Б. Филичева, Н.А. Чивилева, Г.В. Чиркина.- М.: Просвещение, 2002 – 105с.
Фомичева, М.Ф., Оганесян, Е.В. Введение в логопедию. Материалы для практического усвоения системы фонем русского языка / М.Ф. Фомичева, Е.В. Огянесян. – М.: МПСИ, 2010. – 88 с.
Фотекова, Т.А., Ахутина, Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов. – М.: АРКТИ, 2002. – 136 с.
Хватцев, М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста / М.Е. Хватцев. – М.: Феникс, 2007. – 207 с.
Хомская, Е.Д. Нейропсихология / Е.Д. Хомская. – СПб.: Питер, 2005. – 496 с.
Цветкова, Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление / Л.С. Цветкова. – М.: МОДЭК, 2000. – 304 с.
Шатрова, С.А. Влияние изобразительно-графических способностей дошкольников на развитие навыков письма/ С.А. Шатрова // Начальная школа плюс до и после. – 2008. – № 7. – С.65-68
Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. – 2-е изд. – М.:Гумант. центр ВЛАДОС, 1999. – 360 с.
Юрова, Е.В. Коррекция письменной речи: [пособие по логопедии: нач. шк.] / E. B. Юрова. – М.: Аквариум, 2009. – 206 с.
Яковлев, С.Б. Коррекция аграмматической дисграфии у учащихся школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи/ С.Б. Яковлев // Проблемы комплексного подхода в диагностике и коррекции нарушений речи у детей: Материалы научно-практических конференций 2000–2001 гг. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. – 186 с.
Янчина, А.А. Обучение грамоте / А.А. Янчина. – М.: Олма-пресс, 2012. – 347 c.
Яшкевич, О.Н. Дислексия и дисграфия: пособие для родителей / О.Н. Яшкевич. – Мн.: Новое время, 2012. – 483с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

Методика диагностики грамматического строя речи учащихся

Задание 1. Исследование словоизменения.

1.1 Умение употреблять существительные в единственном и множественном числе.

Инструкция: «Назови то, что увидишь на первой и второй картинках».

Материалом исследования служат картинки (одна и много)

стол – столы, коза – козы лиса – лисы, овца – овцы	дупло – дупла, окно – окна, гнездо – гнезда, кресло – кресла	лоб – лбы, пень – пни, рот – рты, ветер – ветры
птенец – птенцы огурец – огурцы	блюдце – блюдца облако – облака	лев – львы орел – орлы
-и	-я	-ов, -ер, -ес, -ен
мяч – мячи, петух – петухи индюк – индюки, нож – ножи, лошадь – лошади	море – моря поле – поля тополь – тополя учитель – учителя соболь – соболя	чудо – чудеса небо – небеса дочь – дочери сын – сыновья знамя – знамена
Супплетивная основа	-ья, -ьи	Чередующаяся согласная
человек – люди ребенок – дети	стул – стулья кол – колья платье – платья воробей – воробьи	сук – сучья друг – друзья ухо – уши зайчонок – зайчата

1.2 Умение просклонять существительные в ед. ч. (умение употребить падежное окончание).

Инструкция: «Измени существительные по падежам».

И. п. овца В.п. (вижу) овцу

Р.п. (нет) овцы Т.п. (играю с) овцой

Д.п. (дам) овце П.п. (думаю об) овце

Материалом исследования служат существительные в ед.ч. (раздел 1)

1.3 Умение просклонять существительные во мн. ч.

Инструкция: «Измени существительные по падежам»

Материалом исследования служат существительные во мн.ч. (раздел а)). И. п. овцы В.п. (вижу) овец Р.п. (нет) овец Т.п. (играю с) овцами Д.п. (дам) овцам П.п. (думаю об) овцах

1.4 Умение употреблять предложно-падежные конструкции с использованием предлогов: в, на, по, под, за, к, из, от, со, с, между, через, из-за, из-под, около.

Следить за правильным употреблением предлогов и окончаний.

Инструкция: «Скажи, где находится карандаш?»

Материалом исследования служат: карандаш и окружающие предметы.

1.5 Умение согласовывать прилагательное с существительным в роде и числе и косвенных падежах.

Инструкция: «Назови предметы и их цвет».

Материалом исследования служат предметные картинки разных цветов (белого, голубого, красного) и размеров:

красный флаг белый халат

голубой шар суп из гороха

красная крыша белая кастрюля

голубая шаль большая матрешка

сумка из кожи белое полотенце

голубое ведро большое ведро

красные лыжи платок из льна

голубые карандаши большие ведра

1.6 Умение согласовывать существительные с количественными числительными

а) Инструкция: «Закончи предложение».

Материалом исследования служат следующие фразы: Три шара, а пять шаров. Три ложки, а пять … . Два медведя, а пять … . Четыре пуговицы, а десять … . Одна конфета, а шесть… . Один олень, а восемь … . Одна капля, а десять … . Один пень, а два … . Два уха, а шесть … . Одно ведро, а семь … .

б) Инструкция: «Я начну считать, а ты продолжи считать до пяти» (одно дерево, два, дерева, три дерева, четыре дерева, пять деревьев).

Материалом исследования служат слова:

Дерево палец стул шея матрешка

кресло кит песец журавль мышь

море поле ухо стрекоза одеяло

зеркало ёлка весло утёнок кукушонок

1.7 Умение согласовывать существительные и притяжательные местоимения в роде и числе

Инструкция: «Скажи, что это мой, моя, мое, мои».

Материалом исследования служат картинки: сковорода, тарелка, вишня; шар, помидор, арбуз; кольцо, яйцо, колесо; кубики, карандаши, тетради, кофе.

1.8 Умение употреблять глаголы ед. и мн. ч. Настоящего времени

Инструкция: «Назови, что делают персонажи картинок».

Материалом исследования служат картинки-действия:

Мальчик раскладывает ложки. – Мальчики (дети) раскладывают ложки.

Девочка пишет в тетради. – Дети пишут в тетради.

Девочка читает книгу. – Девочки читают книгу.

Ребенок лепит снежную бабу. – Дети лепят снежную бабу.

Мальчик дежурит в группе. – Дети дежурят в группе.

Мальчик бежит в школу. – Дети бегут в школу.

1.9 Умение употреблять глаголы прошедшего времени по родам

Инструкция: «Назови действия персонажей картинок».

Девочка упала. Мальчик упал. Яблоко упало. Чайник разбился. Чашка разбилась. Блюдце разбилось. Стул сломался. Скамейка сломалась. Кресло сломалось. Ветка плыла. Туча плыла. Плот плыл. Облако плыло.

Оценка выполнения заданий:

3 балла – более 70% заданий выполнено верно, самостоятельно без дополнительной стимулирующей помощи. Самостоятельная самокоррекция.

2 балла – правильное, самостоятельное выполнение 40%-70% заданий. Правильное выполнение задания с незначительной помощью экспериментатора или самостоятельное исправление неправильного ответа после уточнения задания.

1 балла – правильно выполнено менее 40% заданий, ребенок допускает большое количество ошибок после развернутой помощи экспериментатора, отсутствие самокоррекции;

0 баллов – ребенок допускает большое кол-во ошибок, отказывается от помощи, нервничает, отказывается от выполнения задания.

Задание 2. Исследование словообразования имен существительных

2.1 Исследование словообразования имен существительных

Умение образовывать имена существительные при помощи суффиксов с уменьшительно-ласкательным значением.

Инструкция: «Назови предмет уменьшительно или ласкательно».

стакан – стаканчик, стул – стульчик, кувшин – кувшинчик

пуговица – пуговичка, машина – машинка, кукла – куколка

платье – платьице, кресло – креслице, масло – маслице, письмо – письмецо

синица – синичка, скамейка – скамеечка, ведро – ведерко

миска – мисочка, санки – саночки, кольцо – колечко, подушка – подушечка

стол – столик, дом- домик, карандаш – карандашик, мяч – мячик

солнце – солнышко, перо – перышко, крыло – крылышко, пальто – пальтишко

одеяло – одеяльце, зеркало – зеркальце, дерево – деревце

береза – березонька, дочь – доченька, нога – ноженька, тетя – тетенька

веник – веничек, платок – платочек, замок – замочек

2.2 Умение образовывать имена существительные со значением очень маленький или очень большой

Инструкция: «Образуй существительные со значением очень маленький или очень большой».

Материалом исследования служат картинки: гномик, человек, великан.

Голова – головка – головища; нос – носик – носище; глаза – глазки – глазища; рот – ротик – ротище; лоб – лобик – лбище; нога – ножка – ножища;

Рука – ручка – ручища; топор – топорик – топорище; сапог – сапожок – сапожище; кулак – кулачок – кулачище.

2.3 Умение образовывать названия детенышей животных (птиц) и употребление их во множественном числе

Инструкция: «Назови детеныша. Назови детенышей».

Материалом исследования служат картинки:

корова, теленок, телята; лошадь, жеребенок, жеребята;

свинья, поросенок, поросята; овца, ягненок, ягнята;

волк, волчонок, волчата; сова, совенок, совята;

ворона, вороненок, воронята; индюк, индюшонок, индюшата;

кролик, крольчонок, крольчата; грач, грачонок, грачата;

лебедь, лебеденок, лебедята; ястреб, ястребенок, ястребята;

тетерев, тетеревенок, тетеревята; заяц, зайчонок, зайчата.

кукушка, кукушонок, кукушата;

2.4 Умение образовывать имена существительные, обозначающие сосуд, вместилище чего-нибудь

Инструкция: «Как назвать предмет (посуду), в котором хранится … (сахар)?»

Материалом исследования служат слова: сахар – сахарница соус – соусник

хлеб – хлебница вафля – вафельница салат – салатница

кофе – кофейник молоко – молочник соль – солонка

селедка – селедочница суп – супница пепел – пепельница

мыло – мыльница масло – масленка перец – перечница

2.5 Умение образовывать названия профессий мужского рода и женского рода

Инструкция: «Ответь на вопрос: назови профессию».

Материалом исследования служат вопросы:

а) Образование названий профессий мужского рода:
Кто едет на велосипеде?         Кто едет на мотоцикле?
Кто играет на гитаре?             Кто играет в хоккей?
Кто играет в футбол?              Кто катается на фигурных коньках?
Кто играет на пианино?          Кто играет на саксофоне?

Кто играет на скрипке? Кто играет на баяне?

Кто чинит часы? Кто чистит обувь?

Кто вставляет стекла? Кто кладет печь?

Кто удит рыбу? Кто водит машину?

Кто продает продукты? Кто летает на самолете?

Кто варит? Кто фотографирует?

Кто точит ножи? Кто шьет сапоги?

Кто убирает двор? Кто катается на лыжах?

Кто проверяет билеты? Кто проектирует дома?

Кто лепит скульптуру? Кто дирижирует оркестром?

Кто издает книги? Кто спасает людей?

Кто кладет паркет? Кто печет хлеб?

Кто продает лекарства?

б) Образование названий профессий женского рода, используя тот же лексический материал.

2.6 Умение образовывать сложные слова

Инструкция: «Ответь на вопросы».

Материалом исследования служат вопросы:
Кто рубит мясо? Кто разводит пчел? Чем мелят кофе?
Кто варит сталь? Что колет лед? Кто рубит лес?

Кто разводит цветы? Что ходит на пару?

Что возит пар? В чем варят кофе?

2.7 Умение образовывать существительные от прилагательных со значением отвлеченного понятия

Инструкция: «Образуй от прилагательного существительное. Например: грубый – грубость».

Материалом исследования служат слова:

сырой – сырость смелый – смелость храбрый – храбрость

сухой – сухость глупый – глупость радостный – радость

хитрый – хитрость жадный – жадность молодой – молодость

гордый – гордость пытливый – пытливость

злой – злость трусливый – трусость (трусливость)

2.8 Умение образовывать существительные от глаголов

Инструкция: «Образуй от глагола существительное. Например: выехать – выезд».

вылететь – вылет прополоть – прополка

переезжать – переезд посадить – посадка

пересказать – пересказ расчесать – расческа

засолить – засолка поливать – поливка

переговорить – переговоры

2.9 Умение образовывать существительные при помощи непродуктивных суффиксов

Инструкция: 1. «Образуй имена существительные со значением …».

Если дети не справляются с заданием, то

«Образуй имена существительные при помощи …»:

а) суффикса -ИН- (представитель народа)

Армения – армянин Грузия – грузин

Мордовия – мордвин Болгария – болгарин

Осетия – осетин;

б) суффикса -ИН- (материал)

Ваниль – ванилин, кофе – кофеин, сахар – сахарин;

в) суффикса -АРИЙ- (помещение для хранения или содержания)

Дельфин – дельфинарий, роза – розарий, планета – планетарий;

г) суффикса -ЁЖК- (процесс действия)

Бомбить – бомбёжка делить – делёжка

долбить – долбёжка зубрить – зубрёжка

кормить – кормёжка;

д) суффикса -АНК- (-ЯНК-) (представительница народа, местности)

Америка – американка Волга – волжанка

горы – горянка Греция – гречанка

Индия – индианка Китай – китаянка

Корея – кореянка Тула – тулянка;

е) суффикса -ИЗН- (отвлеченное значение):

крутой – крутизна голубой – голубизна

желтый – желтизна левый – левизна

новый – новизна прямой – прямизна

белый – белизна.

Оценка выполнения заданий:

Задание 3. Исследование словообразования имен прилагательных

3.1 Умение образовывать качественные прилагательные

Инструкция: «Ответь на вопросы. Какой предмет?»

Материалом исследования служат вопросы: а) Как называют человека за жадность?

Какой день, если на улице мороз?

Какой день, если на улице солнце?

Какой день, если на улице холодно?

Как называют человека за трусость?

Как называют человека за болтовню?

б) Какой на вкус:

сахар соль горчица перец

лекарства конфета лимон брусника

клюква земляника лук

в) Какой цвет у:

лимона клубники малины вишни

сливы черники голубики

сирени лилии розы

рубина бирюзы золота серебра

3.2 Умение образовывать относительные прилагательные

а) Инструкция: «Предмет сделан из … (меха). Какой он?»

Материалом исследования служат слова:

предмет из металла каша из риса сок из вишни

из резины из манки из крыжовника

из стекла из гречки из сливы

из снега из пшена из малины

из земли из овса из черники

из дерева из кукурузы из смородины

из бумаги из кирпичей

б) Инструкция: «Образуй имена прилагательные от существительных».

Материалом исследования служат фразы: дом из камня – …, из блоков – …, из соломы – …, из дерева – …, из кирпича – …, из бревен –…, из досок – …, из панелей – … шляпа из соломы, кашемира, бумаги, фетра; платье из шёлка, хлопка, трикотажа, ситца, вельвета, бархата, фланели; шарф из шерсти, пуха, мохера; кольцо из золота, меди, железа, серебра, пластмассы, платины; ложка из олова, металла; сумка из кожи, замши; коробка из картона; посуда из фарфора, глины, фаянса, стекла, хрусталя, керамики, бронзы;

3.3 Умение образовывать притяжательные прилагательные.

а) Инструкция: «Чья это голова?» «Чей это хвост?» «Чьё это жилище?»

Материалом исследования служат картинки: головы медведя, орла, барана, овцы, лисы, собаки, петуха, курицы, зайца, лошади, голубя, белки, тигра, оленя, гуся, утки, галки, вороны, кота, рыси; хвостов этих же животных; жилищ: дупло (белки), гнездо (птицы), логово (волка), берлога (медведя).

б) Инструкция: «Измени словосочетание так, чтобы второе существительное стало прилагательным» Например: коровье молоко

Материалом исследования служат словосочетания:

молоко коровы; рога быка; чешуйка рыбы;

нора барсука; шкура козы; конура собаки;

шерсть овцы; нора лисы;очки бабушки; яйцо утки.

3.4 Умение образовывать простую сравнительную степень прилагательных

Инструкция: «Сравни предметы. Закончи предложение».

Материалом исследования служат фразы:

Эта лента длинная, а другая …(длиннее) Это яблоко красное, а это ...

Этот ремень широкий, а этот… Этот карандаш тонкий, а этот

Эта краска темная, а эта … Эта лента короткая, а эта …

Этот дом высокий, а этот … Это полотенце широкое, а это…

Оценка выполнения заданий:

Задание 4. Исследование словообразования глаголов

4.1 Умение образовывать глаголы с направлением движения

Инструкция: «Что делает … (предмет)?»

Материалом исследования служат парные картинки-действия:

Мальчик входит в дом. – Мальчик выходит из дома.

Ребенок наливает в стакан воду. – Ребенок выливает из стакана.

Кот зашел за дом. – Кот вышел из-за дома.

Мячик закатился под диван. – Мячик выкатился из-под дивана.

Мама открывает дверь. – Мама закрывает дверь.

Самолет садится. – Самолет взлетает.

4.2 Умение образовывать приставочные глаголы противоположного значения

Инструкция: «Скажи антоним».

Материалом исследования служат слова:

выиграл – проиграл заснул – проснулся

выйти – войти одеть – раздеть

отступать – наступать отъезжать – приезжать

приходить – уходить улететь – прилететь

приклеить – отклеить пригнуть – отогнуть

сгибать – разгибать собирать – разбирать

привязать – отвязать разоружить – вооружить

4.3 Умение образовывать глаголы со значением начала действия

Инструкция: «Скажи, что начал делать предмет?»

Материалом исследования служат глаголы:

бежал – побежал плясал – заплясал пел – запел

цвел – зацвел шел – пошел лил – полил

кричал – закричал

4.4 Умение образовывать глаголы со значением непродолжительного действия или доведения действия до конечного результата

Инструкция: «Что делал предмет недолго».

Например: кормил – покормил.

Материалом исследования служат глаголы:
смотреть – посмотреть играть – поиграть

лежать – полежать спать – поспать

лить – полить кусать – покусать

мыть – помыть пить – попить

говорить – поговорить

4.5 Умение образовывать глаголы со значением приближения к чему-либо или удаления от чего-либо

Инструкция: «Скажи, что делает предмет, когда приближается и когда удаляется». Например: бежать -подбежать – отбежать.

Материалом исследования служат глаголы:

идти – подойти – отойти ползти – подползти – отползти

ехать – подъехать – отъехать клеить – подклеить – отклеить

плыть – подплыть – отплыть гнуть – подогнуть – отогнуть

цеплять – подцеплять – отцеплять толкнуть – подтолкнуть – оттолкнуть двигать -пододвигать – отодвигать

4.6 Умение образовывать глаголы с приставками различных значений

Инструкция: «Скажи, что делает предмет?» Материалом исследования служат картинки-действия с одним и тем же предметом:

Мальчик переходит улицу. Мальчик подходит к дому.

Мальчик идет возле дома. Мальчик входит в дом.

Мальчик обходит дом. Мальчик выходи из дома.

Мальчик отходит от дома. Мальчик заходит за угол.

Мальчик наливает воду. Мальчик выливает воду.

Мальчик переливает воду. Мальчик поливает цветы.

Девочка прыгает на площадке. Девочка упала.

Девочка перепрыгивает через ручей.

Машина едет между домами. Мама зашивает носок.

Машина выезжает из гаража. Мама шьет рубашку.

Машина подъезжает к гаражу.

Мама подшивает подол. Мама пришивает пуговицу.

Мама вышивает узор.

4.7 Умение образовывать глаголы от существительных

Инструкция: «Образуй от существительного глагол».

Материалом исследования служат существительные:
синева – синеть расческа – расчесывать

пеленка – пеленать чистка – чистить

разговор – разговаривать болтовня – болтать

горе – горевать просмотр – просматривать

слух – слушать бег – бегать

сон – спать краска – красить

белила – белить прополка – прополоть

белизна – белеть

4.8 Умение образовывать глаголы от прилагательных

Инструкция: «Образуй от прилагательного глагол».

Материалом исследования служат прилагательные:

шитый – шить колотый – колоть

молодой – молодеть белый – белеть

гнутый – гнуть желтый – желтеть

знакомый – знакомить ученый – учить

одетый – одевать родной – родниться

гордый – гордиться крикливый – кричать

заметный – замечать мерный – мерить

мирный – мирить видный – видеть

обидный – обижать редкий – проредить

догадливый – догадываться борцовский – бороться

Оценка выполнения заданий:

Задание 5. Исследование усвоения грамматического значения слова и его связи с формальными признаками слов

5.1 Определение рода существительного по конечной части слова

Инструкция: «Определи, какого рода слова».

Материалом исследования служат карточки со словами, в которых пропущены первые буквы:

…ма …ко …пог

…кон …це …на

…то …ля …лет

Возможные варианты:

мама, панама, лама; молоко, облако, яблоко;

сапог, балкон, бекон; полотенце, блюдце;

стена, спина, калина; корыто, болото;

цапля, земля, сабля; браслет, билет;золото, долото;

5.2 Понимание грамматического значения суффиксов (по методике Д.Н. Богоявленского)

Инструкция: «Объясни значение малознакомых слов».

Материалом исследования служит задание:

В волшебной стране живут сказочный зверь Лар и его семья.

Кто такой Ларище? Какая между ними разница? Кто больше: Лар или Ларище? А кто такой Ларёнок? Какая между ними разница? Кто больше?

Кашемир – это материал. Кашемирщик – это кто или что?

Что он делает? Лафит – это сладкое вино. А что такое лафитница?

Оценка выполнения заданий:

ПРИЛОЖЕНИЕ 2.

Конспект урока

«Мы – за здоровый образ жизни! (суффикс)»

Тема: «Суффикс».

Цель: введение понятия «суффикс», выявление словообразующей роли суффикса.

Задачи: формировать представление о суффиксе как значимой части слова, его роли в процессе образования новых слов; обучать умению правильно определять и обозначать суффиксы в словах; развивать связную речь и орфографическую зоркость; воспитывать бережное отношение к здоровью и стремление вести здоровый образ жизни.

Оборудование: карточки с заданиями, памятки «Как найти в слове суффикс», карточки с суффиксами.

Девиз урока: В здоровом теле — здоровый дух!

Ход урока

Организационный момент. Учитель.

Дружно за руки возьмемся и друг другу улыбнемся. Мы умны, бодры, здоровы, И к работе мы готовы!

II. Минутка чистописания.

Дети списывают с доски буквосочетания и слова:

ал, им, ия

олимпиада, соревнования,

биатлон

III. Проверка домашнего задания.

Ученики самостоятельно выполняют тест на тему «Непроизносимые согласные» по материалу предыдущего урока.

В каком ряду все слова имеют непроизносимые согласные?

Ужасный, известный, прекрасный, сердце, ненастный, праздник.

Звездный, устный, счастливый, грустный, здравствуй, чувство.

В каких словах на место пропуска нужно вставить букву?

трос_ник

вкус_ный

чес_ный

интерес_ный

лес_ница

В каких предложениях все слова написаны правильно?

На склонах гор пестреют позние цветы.

Солнце светит ярко.

На обед был капустный суп.

В лесу хрустнула ветка.

Мы получили усное задание.

Проводится проверка.

IV. Введение в тему.

Учитель. Сегодня мы познакомимся с новой частью слова. Вы узнаете, как она называется, выполнив задание.

На доске (или на экране) записаны слова:

спорт, умывание, фонарь, фигуристы, фехтование, имя, игра, календарь, коньки, саночки.

Учитель. Выпишите по порядку слова, лексическое значение которых связано со здоровьем. Свое решение аргументируйте. (Спорт, умывание, фигуристы, фехтование, игра, коньки, саночки.) Соедините первые буквы выписанных слов. Что получилось? (Суффикс.) Это и есть тема нашего урока.

V. Изучение нового материала.

Учитель. Что такое суффикс? Какие части слова вы уже умеете выделять? (Окончание, основу; в основе — корень.) Найдите их в слове «фигуристы». Обратите внимание, что одна часть слова (-ист-) осталась необозначенной. Это и есть суффикс. Его принято обозначать значком . После какой части слова находится суффикс? (После корня.) Итак, суффикс — это часть слова, которая стоит после корня.

Физкультминутка «Бабочка»

Спал цветок (дети закрывают глаза, расслабляются, массируют веки, слегка надавливая на них по часовой стрелке и против нее)

И вдруг проснулся (дети моргают глазами), Больше спать не захотел (поднимают руки вверх, делают глубокий вдох, смотрят на ладошки), Встрепенулся, потянулся (руки опускают, делают выдох), Взвился вверх и полетел (трясут кистями рук, смотрят сначала вправо, затем влево).

Учащиеся выполняют упражнение: необходимо списать предложенные пары слов, сравнить их лексическое значение, выделить суффиксы в тех словах, где они есть. С первой парой слов (штанга — штангист) учитель и школьники работают вместе.

Последовательность размышлений: одинаковое ли лексическое значение у этих слов? (Нет.) Что такое штанга? Кто такой штангист? Сделайте вывод: какова роль суффикса? (Образование нового слова.)

Аналогичную работу с остальными парами слов учащиеся выполняют самостоятельно. Затем проводится совместная проверка.

Один из учеников формулирует правило: суффикс — это… (часть слова, которая стоит после корня и служит для образования нового слова). Для закрепления полученных знаний учащиеся читают правило в учебнике.

Учитель раздает детям памятки, которые помогут находить в словах суффиксы, дает комментарий: выделяем в слове окончание и основу; в основе находим корень; часть слова, которая стоит между корнем и окончанием, и есть суффикс.

Памятка «Как найти в слове суффикс» (Приложение 3)

Изменить слово:

липка , липку , липкой , липки .

Отбросить окончание, найти основу: липк-
В основе выделить корень (-лип-). Найти часть основы, которая стоит после корня: (-к-). Это и есть суффикс. Обозначить его графически: липка.
VI. Подведение итогов, закрепление изученного.

Самостоятельная работа

Дети списывают с доски (или с экрана) словосочетания, в подчеркнутых словах находят суффиксы и выделяют их графически.

Душистое мыло, частый гребешок, носовой платок, зубная щетка, пушистое полотенце, водные процедуры.

Проводится совместная проверка. Педагог акцентирует внимание детей на сделанной записи: все перечисленные предметы помогают человеку поддерживать тело в чистоте. Беседа по вопросу: почему человеку важно следить за чистотой своего тела и соблюдать правила гигиены?

Дидактическая игра «Суффиксы»

Учитель берет набор карточек с суффиксами; называет слово и показывает определенную карточку. С помощью предложенного суффикса дети образуют новое слово, озвучивают его и записывают в тетрадь, обозначают графически суффикс. Бегать + -ун- = бегун, прыгать + -ун- = прыгун, борьба + -ец- = борец, теннис + -ист- = теннисист, хоккей + -ист- = хоккеист

Работа в группах

Класс делится на четыре группы; каждая получает карточку со словами (Приложение 3).

Карточка 1.

Лесок, дорожки, дубки.

Карточка 2.

Грибок, полянка, березка.

Карточка 3.

Ветерок, травка, листик.

Карточка4.

Кустик, речка, пенек.

Задание: докажите, что суффиксы в словах найдены правильно.

В процессе совместного обсуждения школьники выстраивают последовательную цепочку рассуждений.

Представитель каждой группы объясняет метод выполнения задания.

С помощью какого суффикса можно образовать новое слово?

Самостоятельная работа

Учитель. Лесок, речка, дорожки, дубки — это природа, которая нас окружает. Только мы не всегда замечаем эту красоту. А ведь как благотворно влияет на здоровье человека отдых на природе! Однажды три друга отправились за город. Мы заочно к ним присоединимся.

Задание 1. Прослушайте текст, запишите в тетрадь только словарные слова.

Мы решили отправиться за город, что бы отдохнуть и подышать свежим воздухом. На вокзал приехали на трамвае. Вскоре к перрону подошел поезд. Мы взяли свой багаж и зашли в вагон. Там уже были другие пассажиры. Поезд тронулся и стал набирать ход. Через час мы вышли на маленькой загородной станции.

На этапе проверки дети работают в парах (метод взаимопроверки).

Задание 2. От слов вокзал, перрон, трамвай, вагон образуйте новые слова с уменьшительно-ласкательным значением при помощи суффикса -чик.

Задание 3. Составьте небольшой текст на тему «Почему я хочу быть здоровым». (На выполнение отводится 3-5 минут.)

Проводится выборочная проверка.

Дидактическая игра «Посмеемся наш ошибками»

Прочитайте стихотворение. Выделите суффиксы, с помощью которых образованы существительные женского рода. Допишите недостающие слова.

Он слон – она слониха,

Он лось – она лосиха,

Он кот – она ___________________.

Он морж – она моржиха,

Он заяц – она зайчиха,

Он бык – она __________________.

Он тигр – она тигрица,

Он осёл – она ослица,

Он козел – она __________________.

Он лев – она львица,

Он волк – она волчица,

Он конь – она ___________________.

VII. Итоги

Дети устно завершают фразы: Сегодня на уроке мы познакомились с… (суффиксом). Суффикс — это…

VIII. Домашнее задание.

Конспект урока «В гостях у нас приставка»

Тема: «Приставка как часть слова. Алгоритм нахождения приставки в словах».

Тип урока: изучение и первичное закрепление нового материала.

Цель: дать представление о приставке, ее словообразовательной роли; научить составлять и применять алгоритм нахождения приставок в словах.

Задачи: содействовать развитию внимания, организованности, настойчивости в учении; способствовать возникновению ситуаций успеха, разрыва и открытия; создавать ситуации для осмысления способа морфемного анализа слов (алгоритма); организовывать деятельность учащихся по отработке алгоритма нахождения приставок в словах; создавать условия для развития устной и письменной речи, коммуникативных способностей, навыков группового взаимодействия; воспитывать культуру общения в малых группах.

Зона актуальных знаний: представление о частях слова (окончании, корне, суффиксе), умение выделять их, пользуясь алгоритмом, владение понятием «родственные (однокоренные) слова».

Зона ближайшего развития: умение выделять в словах морфемы, пользуясь алгоритмом, подбирать однокоренные слова, находить в словах орфограммы на изученные правила, проверять написание безударных гласных, парных звонких и глухих согласных, не произносимых в корнях слов, переносить слова с приставками, правильно писать приставки, отличать приставки от предлогов, правильно писать слова с ъ.

Оборудование: опорная таблица «Состав слова», карточки с заданиями.

Ход урока

Мотивационно-целевой этап.
Организационный момент. Учитель.

Я рада видеть вас, друзья, Урок нам начинать пора. Садитесь ровно, не шалите, Внимательно за всем следите. Вам надо думать, отвечать, материал запоминать. Вы приготовились, друзья? Успеха всем желаю я!

Определение темы урока (создание ситуации успеха).

Словарная работа

Самостоятельная работа: записать слова под диктовку.

Прекрасный, Родина, извините, собака, товарищ, арбуз, вагон, квартира, автобус.

Фронтальная работа: провести взаимопроверку в парах, проанализировать спорные моменты.

Индивидуальная работа на развитие самоконтроля: подчеркнуть слова, в которых были допущены ошибки.

Определение темы урока: из первых букв записанных слов собрать слово и записать в тетрадь.

Беседа по вопросам: какое слово при шло к нам в гости? Почему именно это слово? О чем оно сообщает? Как мы относимся к гостям?

Чистописание

Ребята несколько раз записывают в строчку слово «приcтавка» (с использованием способа безотрывного письма).

Называется тема урока.

Постановка учебных задач.

Вопросы для обсуждения (ситуация разрыва):

Что это?
Где стоит?
Для чего служит?
Как найти?
Как обозначить?

Операционно-познавательный этап.
Работа над новым материалом. Решение учебной задачи № 1

Выдвижение гипотезы на основании ранее изученных тем: приставка – это...

Актуализация знаний

Повторение изученного материала о составе слова с опорой на таблицу «Состав слова» (рис. 1). Проверка домашнего задания

Назвать алгоритм работы; назвать слова без суффиксов; назвать суффиксы, которые встретились в словах.

Решение учебных задач № 2 и 3

Вставить пропущенные буквы в слова: м..роз, м..розный, м..розище, м..розец, зам..р..зок, подм..розило;

объяснить правописание;

объяснить, что объединяет данную группу слов;

уточнить, какие слова называются родственными, или однокоренными;

выделить корень;

выделить части слова, с помощью которых образовались родственные слова (разбор слова по составу);

назвать слова, у которых есть части, не изучавшиеся раньше;

выдвинуть гипотезу: как называть данную часть слова?

Вывод о том, где стоит приставка, для чего служит, дети формулируют самостоятельно, подтверждают свою версию чтением правила в учебнике, фиксируют его (дополняют таблицу «Состав слова»).

Решение учебных задач № 4 и 5

Определить алгоритм выделения приставки с опорой на сделанный вывод о том, где она стоит (детям предлагается порассуждать: если приставка — это часть слова, которая стоит перед корнем, значит, чтобы ее выделить, необходимо...);

выбрать знак для обозначения приcтавки (ученикам поможет информация, полученная ранее от других людей: родителей, братьев, сестер).

Вывод о том, как найти и обозначить приставку, дети формулируют самостоятельно, подтверждают свою версию чтением правила в учебнике, фиксируют его (дополняют таблицу «Состав слова») (рис. 2).

Итог: что мы узнали о приставке? (Ученики отвечают с опорой на дополненную таблицу.)

Дидактическая игра «Найдите пару» способствует развитию логического мышления, умению правильного выбора приставок в зависимости от их лексического значения. Учащимся сообщается, что в зависимости от значения в слове можно написать и пре, и при. Произносятся такие слова одинаково, а их написание различается одной буквой. Задача игроков – составить словосочетания с данными словами в зависимости от их лексического значения, правильно написать слов с приставками пре и при. Количество слов соответствует количеству игроков в команде (игра по рядам). Задания:

1) преступить

приступить

2) предать

придать

3) пребывать

прибывать

4) претворить

притворить

5) преклониться

приклониться

6) презирать

призреть

Первичное повторение и закрепление нового материала.

Фронтальная работа: найти в тексте родственные слова, выписать слова с приставкой, выделить ее; назвать другие слова, имеющие приставку.

И вот пошел первый в этом году снег. Дети выбежали на заснеженную дорожку. Они ловили руками снежные хлопья, которые сразу же таяли на теплых ладошках. Упавшая на руку Кате снежинка была как большая узорчатая звезда. Так хотелось, чтобы она не таяла! А снег все шел и шел, и скоро стало возможно слепить снеговика.

Групповая работа: распределить слова по группам, определить самую многочисленную группу.

Зима, похолодало, зимушка, холод, полетели, посыпали, закружила, бег, выбежали, холодненький, заблестели, посеребрила, бесснежный.

Самостоятельная работа с возможной консультацией в паре или группе: составить слово и записать в тетрадь.

Приставка, как у слова «пребольшой»; корень, как у слова «заинтересовал»; суффикс, как у слова «весенний»; окончание, как у слова «цветочный». (Преинтересный.)

Учитель. Готовясь к сегодняшнему уроку, я надеялась на то, что его можно будет охарактеризовать именно тем словом, которое вы составили. Кто считает, что у нас все получилось, улыбнитесь мне.

III. Рефлексивный этап.

Итог урока.

Беседа по вопросам: какую тему мы изучали? На какие вопросы отвечали? Что узнали о приставке? Чему научились?

Оценка учащимися своих знаний.

Каждый ребенок прикрепляет смайлик к определенной ступеньке «лесенки знаний».

Учитель. Теперь я вижу, кто будет моим помощником на следующем уроке, а кому нужна помощь. Возможно, выполненное домашнее задание поможет кому-то подняться на ступеньку выше.

Домашнее задание.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3.

Примеры памяток для использования в процессе уроков

Примеры использования карточек для работы в группах

ПРИЛОЖЕНИЕ 4.

Примеры игр и игровых упражнений для коррекции аграмматической дисграфии

Игра «Один – много»

Цель: учить находить в одном предмете множество его составных частей. Закреплять понятие «один – много»

Ход:

- Ребята, сколько у меня расчесок? (одна).

-Чего в расческе много? (зубчиков)

Аналогично:

-коробка стол

-книга дерево

-ковер дом

-клубок цветок

-морковь

«Дополни предложение»

Цель: закрепление в речи пространственных представлений: на-под, за-перед, по-под и др. Методика проведения: Логопед начинает предложение, а ребенок его заканчивает, например:

Чашка стоит на … . Посуду мы ставим в … .

Ваня сидит на … . Суп мама варит в … .

Картина висит на … . Компот можно варить в … .

Мы повернули за … . Мы остановились перед … .

«Когда это бывает?»

Цель: упражнять детей в умении отвечать на вопросы полными предложениями; уточнить представления о временах года.

Оборудование: сюжетные картинки на тему «Времена года».

Методика проведения. Участники получают по одной сюжетной картинки. Логопед задает детям вопросы: когда собирают овощи и фрукты? Когда опадают листья? Когда дети катаются на санках? Ребенок, имеющий соответствующую картинку, показывает ее и отвечает на вопросы логопеда двумя-тремя предложениями.

Игра «Фрукты»

Придумать загадки про фрукты:

жёлтый, кислый, овальный (лимон)

большое, красное, вкусное, сладкое (яблоко)

большая, треугольная, зелёная, сладкая, вкусная (груша)

маленькая, круглая, синяя, сладкая (слива)

колючий, овальный, жёлтый, сладкий (ананас)

«Концовка»

Цель: развитие речи детей, включение в активный словарь терминов «выше», «ниже», «толстый», «тонкий», «высокий», «низкий».

Методика проведения.

а) Логопед произносит начало предложения, дети продолжают его (желательно подобрать иллюстрации, по которым будут задавать вопросы), например: «Если сосна выше, чем березы, то береза … (ниже сосны). Если ствол дуба толще ствола березы, то ствол березы ... (тоньше ствола дуба)».

б) Логопед предлагает закончить сочетания, используя слова «толстый», «тонкий», «круглый», «высокий», «низкий». Например, «колобок ... (круглый), Буратино... (тонкий), дядя Степа... (высокий), мяч... (круглый), соломинка... (тонкая)».

«Суффикс»

Цель: закрепить полученные знания о суффиксах.

На доске написаны слова:

Гора – горка, лес – лесок, поле – полюшко, сом – сомище, внук – внучек, город – городок, мяч – мячик, слово – словечко.

При указании на слово, в котором нет суффикса, дети приседают. Если в слове есть суффикс – поднимают руки вверх.

Назовите суффиксы из данных слов, которые вы запомнили.

«Приставка»

Цель: закрепить полученные знания о приставках.

На доске записаны слова:

Делать, сделать, написать, писать, подписать, вез, отвез. Вывез, привез, занес, нес, перенес, вынес.

При указании на слова, в которых есть приставка, ученики поворачиваются друг к другу лицом и обмениваются хлопками, если в словах приставки нет, ученики приседают.

«Синтаксис. Словосочетание»

Было слово, а связали по смыслу со вторым и получили словосочетание. Помогите мне вспомнить, что такое словосочетание? (Чтение стихотворения по группам: мальчики начинают – девочки заканчивают стихотворение).

Внимание! Внимание!

Вот словосочетание.

В нем ходят парою слова,

Но не равны у них права.

В нем слово главное всегда

С зависимым шагает.

_________________________

Вопрос от главного идет

К зависимому слову,

И никогда – наоборот,

Запомни, как основу.

1) Составьте и запишите каждый вариант сначала именное словосочетание со словами: (На экране)

1 вариант – морковь;

2 вариант – помидор.

2) Составьте теперь глагольное словосочетание. Глаголы даны на экране, надо только выбрать их для слов:

1 вариант – теннис;

2 вариант – хоккей.

3) Коллективная проверка и самооценивание.

Собери слова.

Прочитайте деформированные слова, запишите их в два столбика: одушевлённые и неодушевлённые имена существительные.

а)Каросо, бярета , сказрас , чийбора, ниравна , сияфеспро , ломасо , ловейсо, касоба, латса , цанипше, дагоя

б) Фершо , лимифая, тельчиу, жайроу, рищвато , ретсек, керата, дормипо , тухпе , жирсапас , рагов , цаов.

Расшифруйте имена существительные.

Расшифруйте весенние слова и определите их род и число:

Пеакль

Нытапроли

Чагр

Снижкнепод

Сокласуь

Чуйре

Жулы

Льреал

Слова в словах.

Найдите слова в словах (имена существительные), определите их род и число.

Хоровод (хор, ров, овод)

Шпагат

Яблоко

Буйвол

Волосы

Ярмарка

Голоса

Полоса

Из мужского в женский

К каждому слову мужского рода добавьте только одну или две

буквы, чтобы получилось новое слово женского рода.

Гость – (горсть) шах – …

Клуб – … жест – …

Пол – … рак – …

Полк – … рост – …

Хлор – … вол – …

Лак – … мел – …

Сор – … мак – …

Чай – … док – …

Душ – …

Третье лишнее.

Из списка слов выбрать лишнее. Объяснить свой выбор.

печь снежный космос

печной снежинка космический

печник снеговик космонавт

лес боль вареный

лесной больничный варенье

лесистый болезненный варка

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Консультация для родителей

Здравствуйте, уважаемые родители! Давайте познакомимся!

Упражнение «Знакомство» (10 мин)

Цель: познакомиться, снять напряжение. Каждый участник по кругу должен назвать свои имя (отчество) и фамилию и ответить на вопросы:

Кто Вы по профессии?
Чем Вы любите заниматься в свободное время? Какие у Вас увлечения?
Какое у Вас сейчас настроение?

Спасибо! Сегодня наша встреча посвящена такой проблеме, как нарушение письменной речи у детей, учащихся 3-их классов. Эта проблема очень актуальна для ваших детей.

Письмо – это результат сложного интеграционного процесса, включающего как комплексную обработку стимулов различной модальности (слуховой, зрительной, зрительно-пространственной и др.), так и программирование графо-моторного действия – начертания графических знаков. В отечественной логопедии по сегодняшний день письмо чаще связывают с устной речью. Известно, что навык письма непосредственно связан с устной речью, но кроме этого, навык письма имеет собственную сенсомоторную, психологическую базу, обеспечивающую практическую реализацию всех форм письма. Письмо следует рассматривать как психосенсомоторную деятельность, в то время как письменная речь является, прежде всего, психической деятельностью по программированию текста, излагаемого в письменном виде, сложность которой отражается в большом количестве участвующих в этом процессе когнитивных функций. Проблемы нарушений письма и чтения являются одними из наиболее сложных и актуальных в современной логопедии.

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Аграмматическая дисграфия. Причина возникновения – недоразвитие грамматического строя речи. На письме проявляется в изменении падежных окончаний, неправильном употреблении предлогов, рода, числа, пропусках членов предложения, нарушениях последовательности слов в предложении, нарушениях смысловых связей в предложении и между предложениями.

Я хочу познакомить вас с работами ваших детей.

Они писали диктант и контрольное списывание.

(родителям предоставляются протоколы исследования)

Обратите внимание как много ошибок допускают наши дети. Многие из них выделены в группу детей с аграмматической дисграфией, некоторые находятся в «группе риска».

На сегодняшний день появление аграмматизмов у младших школьников анализируются в структуре аграмматической дисграфии, механизм которой связан с недоразвитием морфологической системы языка, нечёткостью представлений о синтаксических связях внутри предложения и связях предложений в тексте. Основными симптомами аграмматической дисграфии являются грамматические ошибки на письме.

Обратите внимание на письменные работы: дети с аграмматической дисграфией характеризуются недостаточной сформированностью грамматического строя речи. Наблюдение за детьми с аграмматической дисграфией, позволило отметить, что у таких детей не достаточно сформированы такие психические функции, как операционные компоненты словесно-логического мышления (анализ, синтез, сравнение, отвлечение, абстрагирование, классификация) и речеслуховая память. Выявляются также неустойчивость внимания, трудности переключения с одного вида деятельности на другой, выработка алгоритма орфографических действий. Для них характерны эмоциональная неустойчивость, снижение мотивации к учебной деятельности, некоторое отставание в развитии двигательной сферы.

Несомненно, важную роль для устранения аграмматической дисграфии играет педагог, но и родители могут внести посильную лепту в деле решения данной проблемы.

Эффективной организация логопедической помощи младшим школьникам с аграмматической дисграфией будет в таком случае, если она будет мотивировать ребенка к совершенствованию письма.

Ведущей для младшего школьного возраста является учебная деятельность, тем не менее, игра остается важной для каждого младшего школьника, поступающего в школу. Поэтому игровые средства и упражнения являются незаменимым средством в работе как педагога, так и логопеда. Хочу отметить, что в начальном курсе грамматики, орфографии и развития речи большое значение имеет усвоение слов с непроверяемыми и трудно проверяемыми написаниями, которое, несомненно, требует систематических упражнений. С одной стороны, навык написания трудных слов во многом зависит от способностей каждого ребенка. С другой стороны, изучение таких слов и проведение словарно-орфографических упражнений способствует развитию орфографического навыка у младших школьников. Прочно усваивать эти слова помогает их частое включение в задания и упражнения, выполняемые на разных этапах урока. Для активизации памяти и внимания, расширения и обогащения словарного запаса детей, предлагаю дидактические игры, которые ни одного ребенка не оставляют равнодушным и могут легко использоваться вами в домашней работе с ребятами.

Заколдованные слова

Расколдуйте слова: найдите и зачеркните лишний слог.

Бирюлет, насулево, пилурог.

Собери слово

молодей молоко корабль

корона вагон

Хвостоглав

Перед тобою в столбике слова:

Хвост одного — другому голова.

Слова сумей-ка точно прочитать

И с безударной гласной в корне написать.

Завтракета (завтра, ракета),

аптекапуста (аптека, капуста),

абрикосиница (абрикос, синица).

Кто больше?

Подберите к словам подходящие по смыслу имена прилагательные (глаголы).

Сирень, помидор, морковь, огурец.

Подберите к словам противоположные (близкие) по значению словарные слова.

Белый, прощай, плохо.

Кто быстрее и правильнее?

Подберите подходящие по смыслу словарные слова:

Жареный ..., соленый ..., сытный ..., переходить

(что?) ..., ехать (на чем?) ..., рисовать (чем?) ....

Выпишите первые буквы слов, в корне которых пишется гласная а.

Выд..вить, охр..нять, б..лезнь, кр..ситель, зн..чение, умн..жать, аб..жур, сл..мался, л..екает. (Вокзал.)

Посмотрите какое слово получилось?

Кто быстрее покорит вершину?

"Поднимитесь" по лестнице.

п...суда

ябл..ко

а...тобус

лес...ница

Разгадайте ребусы из словарных слов.

(Сорока, столица, дорога, север.)

Кроме того, хорошие результаты дает написание разных видов сочинений:

сочинения-миниатюры по опорным словам (например, слова на тему "Мое хозяйство": корова, поросенок, собака, молоко, корыто, конура, молоток, топор, лопата);
сочинения-описания по опорным словам

(к примеру, слова на тему "Моя квартира": ванна, комната, квартира, коридор, телевизор, кровать). Такая работа учит детей выделять словарные слова в сплошном тексте и в итоге лучше запоминать написание изучаемых трудных слов.

Мы очень надеемся на Вашу помощь! Спасибо за внимание!

Категория: Дипломные работы / Логопедия и дефектология