Данный материал предназначен для подготовки научной работы и взят из открытых источников сети интернет. Администрация сайта не несет ответственность за правильность и достоверность содержания данного материала. В случае, если вы являетесь автором материала, для удаления его с нашего ресурса, напишите нам Адрес электронной почты защищен от спам-ботов. Для просмотра адреса в вашем браузере должен быть включен Javascript.

Заказать новую авторскую работу с высоким уровнем оригинальности по данной теме можно написав нам. Качество Вас порадует! Только личное общение автора и заказчика. Все консультации - бесплатно! Пиши нам в чат или заполни эту форму.

Сборник диагностических методик тут

ВВЕДЕНИЕ

Проблема исследования. Воспитание развитой, духовно-нравственной личности дошкольника составляет важнейшую задачу современного общества. Сегодня в обществе как никогда остра потребность в воспитании высоконравственных людей, которые способны вникнуть в сущность экономических и социальных проблем, смогут их решить. Отсутствие нравственных ориентиров в обществе проявляется в бездуховности, безверии и агрессивности детей, подростков, молодежи. В связи с этим уже начиная с дошкольного возраста важно формировать у детей нравственные качества, культуру взаимоотношений, основные ценностные представления.

Актуальность темы работы заключается в том, что в условиях развития средств массовой информации, интернет-технологий ребенок попадает под влияние негативной информации, которая формирует у детей чувство агрессии, эгоизма, собственничества, жадности, в связи с чем необходимы новые технологии работы с детьми по воспитанию у них духовности и нравственности. Ведущая деятельность детей дошкольного возраста – игровая.  Игра для дошкольника – способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний, в связи с чем именно она может стать эффективным средством развития нравственности у детей. В различных видах игр, в том числе сюжетно-ролевых играх ребёнок имеет уникальную возможность реализовать себя, как активный участник происходящей деятельности, кроме того, в игре ярко проявляется особенности умений детей быть вежливыми, внимательными по отношению к сверстникам, уметь определять положительные качества других детей, формировать в себе положительные качества личности. Вопросы важнейшей роли сюжетно-ролевой игры в системе развития и формирования нравственных качеств детей дошкольного возраста исследовали многие авторы (Л.И. Божович, Л.С. Выготский и другие).

Развитию мотивационной сферы и саморегуляции в процессе сюжетно-ролевой игры посвящены труды А.Н. Леонтьева, Г.А. Урунтаевой, Д.Б. Эльконина. На взаимосвязь сюжетно-ролевой игры и коммуникативного развития ребенка в коллективе сверстников обращали внимание такие авторы, как В.В. Абраменкова, Р.И. Жуковская, Д.В. Менеджерицкая, Л.С. Славина и другие авторы. Н.А. Виноградова, Н.В. Губанова, Р.И. Жуковская отмечают сюжетно-ролевую игру, как эффективное средство коррекции агрессии, тревожности и эмоциональной неустойчивости дошкольников с низким уровнем коммуникативного развития. О формировании нравственности и духовности детей в игровой деятельности также писал Д.Б. Эльконин.

Тем не менее, вопросы взаимосвязи развития нравственных качеств и их умений и навыков поддерживать и развивать игровой сюжет, выполнять правила, соответствовать принятым ролям в сюжетно-ролевых играх, слабо отражены в современной литературе. Сюжетно-ролевая игра рассматривается, чаще всего, как средство развития коммуникативных навыков дошкольников. Таким образом, существует необходимость внимательного исследования условий, при которых в сюжетно-ролевой игре у воспитателей, психологов и родителей есть возможность формировать и развивать нравственные качества дошкольников.

 

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НАРОДНОЙ СКАЗКИ В СИСТЕМЕ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

Понятие и сущность нравственных качеств и механизмов их формирования

Мораль определяется в философии как «общая ценностная основа культуры, направляющая человеческую активность на утверждение самоценности личности, равенства людей в их стремлении к достаточной и счастливой жизни» [42, c.322]. Мораль представляет собой систему норм и ценностей, которые, в конечном счете, ориентируют человека на благо других людей. Эти нормы и ценности обращены к человеку, и они так устроены, что требуют не только добродетельных и справедливых действий, но также, чтобы эти действия были совершены намеренно и в результате свободного и бескорыстного решения человека [41, c.289]. Такие определения философов обосновывают роль морали как теоретической основы нравственного воспитания.

Р.С. Буре отмечает, что моральные нормы – это обобщенные понятия [7, c.7]. Они заключают в себе не содержание конкретных поступков, а общий тип поведения, образ поведения, регулирующий отношение человека к обществу, людям, труду, к самому себе, к природе. В современном мире эти отношения проявляются в гуманизме, трудовой направленности, чувстве собственного достоинства, экологической культуре (осознании своей ответственности за жизнь и развитие животного и растительного мира). Все эти отношения проявляются в реальных ситуациях в виде поступков, которые всегда содержат в себе осознанность и добровольность. В поступках оцениваются не только практические действия людей, но и их мотивы, побуждения и намерения. В связи с этим особую роль в моральной регуляции приобретает формирование в каждом индивиде способности относительно самостоятельно определять и направлять свою линию поведения в обществе без повседневного внешнего контроля (отсюда же такие понятия, как совесть, чувство личного достоинства, честь). Ребенок, приходя в этот мир, впитывает в себя все, присущее человеку: отношения, способы общения, поведения, взаимодействия. Процесс становления личности человека продолжается и видоизменяется всю жизнь. Начинать приобщать ребенка к миру духовных ценностей человеческого общества необходимо с самого раннего возраста. То есть, формировать у них нравственные качества. В педагогической литературе нравственные качества определяют как моральные нормы и принципы, которые стали внутренними мотивами поведения и определяют ее привычные формы. Суть и содержание которой заключается в обеспечении выбора в ключевых жизненных позициях. Цепочка этих выборов и определяет динамику актуализации человеческого качества [29, c.11].  Эти проблемы решает нравственное воспитание.

Нравственное воспитание – это система целенаправленных педагогических воздействий, направленная на формирование у детей нравственных чувств, этических представлений, формирования норм и правил поведения, которые определяют их отношение к себе, другим людям, вещам, природе, обществу [4, c.30].

Результатом нравственного воспитания является такое качество, как нравственная воспитанность. Она материализуется в общественно ценных свойствах и качествах личности, проявляется в отношениях, деятельности, общении. О нравственной воспитанности свидетельствует глубина нравственного чувства, способность к эмоциональному переживанию, мучениям совести, страданию, стыду и сочувствию. Она характеризуется зрелостью нравственного сознания: моральной образованностью, способностью анализировать, судить о явлениях жизни с позиций нравственного идеала, давать им самостоятельную оценку.

«Нравственная воспитанность» – это устойчивость положительных привычек и привычных норм поведения, культура отношений и общения в условиях здорового детского коллектива» – отмечал А.В. Сухомлинский. – «О нравственной воспитанности говорит также наличие сильной воли, способность осуществлять нравственно – волевой контроль и самоконтроль, регуляцию поведения. Она проявляется в активной жизненной позиции, единстве слова и дела, гражданском мужестве и решимости в сложных жизненных ситуациях оставаться верным своим убеждениям, самому себе» [34, c.269]

Нравственно воспитанным следует считать такого человека, для которого нормы, правила и требования выступают как его собственные взгляды и убеждения, как привычные формы поведения. Говоря точнее, в своем истинном значении нравственность не имеет ничего общего с послушно-механическим исполнением, вынужденным только внешними требованиями установленных в обществе моральных норм и правил. Определение критериев, разработка методики выявления нравственной воспитанности, учета и оценки поведения, деятельности детей – важнейшее условие диагностики и совершенствования воспитательной работы с детьми. Личность во всем многообразии ее качеств и свойств существует как целостность. Ее нельзя разложить на изолированные качества и формировать их отдельно. Задача в том, чтобы выявить то главное, что представляет собой целостность, основообразующее начало личности, и то частное, производное, особенное, что дополняет и характеризует ее как индивидуальность.

В.В. Семистрелов считает, что целостным и общим в личности являются главные, определяющие качества и свойства, такие, как убежденность, стойкость, целеустремленность, выражающие ее направленность и сущность. Производным, индивидуальным, неразрывно связанным с основными качествами личности являются такие показатели жизнедеятельности, как прилежание и успешность. Они могут быть выражены в виде качественных оценок или баллами. Любой вид деятельности ребенка: учение, труд, общественная работа, общение, творчество, обязанности в семье – может быть оценен с точки зрения прилежания и успешности, развития нравственной воспитанности. Показатели этих критериев опосредованно свидетельствуют о степени развития природных способностей и нравственной зрелости ребенка [27, c.122].

Основные требования к нравственным качествамм детей различных возрастных групп выражены в правилах для учащихся и родителей, в законах и уставах общественных объединений, школьных и дошкольных единых требованиях. Классному руководителю, воспитателю важно иметь вытекающий из этих документов краткий набор требований, с которыми он мог бы сравнивать состояние нравственной воспитанности, основных личностных качеств своих учеников и воспитанников. При отборе и формулировании таких требований учитываются: возрастные возможности усвоения детьми обобщений и понятий; идейная, нравственно-эстетическая направленность их содержания; четкость выражения смысла и яркость, привлекательность формы; постепенность в нарастании сложности и глубины содержания; неразрывность связи с жизнью; соответствие детским устремлениям и увлечениям [27, c.123].

В конкретных условиях работы каждой группы детского сада или каждого класса школы, с учетом возрастающего уровня воспитанности детей, набор и содержание требований к нравственной воспитанности меняются. На каждом возрастном уровне они в основном и главном определяют, что, как, кого, с кем, за что: знать, уметь, любить, дружить, трудиться, бороться, беречь, помогать, творить. Эти девять требований носят обобщенный, всеобъемлющий характер, вбирают в себя многие нравственные нормы и выражают сущностные свойства и качества детской личности.

Рассмотрим примерные перечни основных требований к развитию нравственных качеств детей дошкольного возраста: прежде всего, они должны знать страну, город в котором живут, умеют заботиться о себе, о домашних животных, сохранять в порядке свои вещи, любить и помогать своим близким, уметь дружить со сверстниками, братьями и сестрами, трудиться дома и в саду (школе), бороться с неправдой, злостью, жадностью, беспорядком. Кроме того, ребенок должен уметь и стремиться помогать окружающим, творчески развиваться. Как отмечается в психолого-педагогических исследованиях Р.С. Буре [7], В.В. Владимирской [8] определения уровня нравственной воспитанности носит постановочные характер и с первым результатом исследований и обобщения практического опыта.

Критерий является как бы идеальным образцом, эталоном, по сравнению с которым реальные явления можно устанавливать степень их соответствия, приближения к норме, идеалу Признаки должны учитывать возрастные особенности вия явления тех или иных качеств личности, охватывать основные виды ее деятельности (учеба, работа, общественная работа, эстетическая и спортивная деятельность, свободное общение и т.д.), характеризовать поведение ребенка в различных ситуациях, а также отражать устойчивость выявления нравственных качеств. Признаками развития нравственных качеств является отношение личности, добровольное выполнение определенных действий, мотивы действий, поступков. М.И. Монахов (1981) дает в своей работе конкретные критерии оценки нравственной воспитанности детей разного возраста, которые обобщенно и с дополнениями для детей дошкольного возраста представлены в таблице 1.

Таблица 1. Критерии оценки воспитанности детей по М.И. Монахову [22, c.22]

Критерии нравственной воспитанности	Показатели
Любовь к Родине	Знание истории, уважение к историческому прошлому, традициям народа, заботы об интересах, историческую судьбу страны, чувство гордости за великих людей страны, ее культуру, достижения, бережное отношение к природе, народным достижениям, знание современных важных событий.
Интернационализм	Интерес к культуре, искусству других народов, дружба с людьми разных национальностей, добровольное участие в мероприятиях интернационального характера.
Отношение к сверстникам, ровесникам	Участие в делах своего класса (группы), привычка оказывать бескорыстную помощь, дружеские отношения со сверстниками, требовательность и уважение к ровесникам.
Гуманность	Доброжелательное отношение к людям, забота о них, помощь, отзывчивость, уважение, доверие; внимательное отношение к интересам, желаниям людей, вопросам, которые их беспокоят, к мыслям, чувствам окружающих, понимание мотивов, которыми руководят люди в своем поведении; тактичное отношение к их самолюбию, гордости, достоинству; исключает грубость, чванство, тщеславие, нетерпение, недоверие.
Честность	Правдивость, искренность, выполнение обещаний; привычка не брать без разрешения чужие вещи; нетерпимость ко лжи, кражи, обмана, добровольное признание своих ошибок, поступков; говорить истину, не скрывать истинное положение дел.
Отношение к труду (трудолюбие)	Любовь, потребность и привычка к труду; добросовестность, усердие в труде: постоянная занятость полезными упражнениями; привычка качественно и своевременно выполнять работу; наслаждение от самого трудового процесса; заинтересованность в достижении положительных результатов, помощь членам семьи в хозяйств.
Дисциплинированность	Соблюдение установленных в обществе правовых, моральных, политических, эстетических норм поведения, правил для учащихся, определенных обычаев, традиций; быстрое и точное выполнение требований родителей, учителей, воспитателей.
Ответственность	Добросовестное выполнение своих обязанностей, сделанных предложений, обязательств; привычка доводить начатое дело до конца, готовность отвечать за свои поступки.
Активность	Стремление отвечать на уроках (занятиях), дополнять ответы других; знакомство с дополнительной литературой; добровольное участие в различных видах деятельности, инициативность, самостоятельность.
Любознательность	Систематическое чтение литературы по различным отраслям науки и техники, постоянная потребность расширения и углубления своих знаний; привычка пользоваться словарями, справочниками, участие в работе факультативов, кружков, секций, хорошая успеваемость.
Смелость	Способность к преодолению чувства страха, готовность помочь с риском для себя, готовность отстаивать свое мнение.
Сила воли	Способность заставить себя выполнять то, что нужно, а не только то, что нравится. Привычка доводить начатое до конца; настойчивость в достижении поставленной цели, стремление и способность к преодолению т трудностей; успехи в самовоспитании.
Достоинство	Отношение к себе и к другим как к определенной ценности, осознание положительных черт, что не позволяет уступить ними, самоуважение, вызванной осознанием достигнутых успехов; требование от других уважения к себе, своим правам.
Скромность	Не признавать за собой исключительных достоинств или прав.
Любовь к прекрасному (эстетическая воспитанность)	Интерес к урокам литературы, пения, знание и понимание произведений литературы, музыки, живописи; посещение театров, музеев, желание творить прекрасное.
Стремление к физическому совершенству	Стремление быть сильным, ловким, здоровым, правильная осанка, участие в спортивных играх, соревнованиях, походах, секциях.

 

И. С. Марьенко (1980) как меру оценки уровня нравственных качеств личности ребенка предлагает вероятность поведения в соответствии с принятыми в обществе нормами [21, c.54]. О.С. Богданова (1995) рассматривает уровень нравственной воспитанности как уровень развития морального сознания, нравственного поведения и моральных чувств личности [6, c.41]. Основным содержанием нравственного воспитания В.А. Сухомлинский считал формирование таких качеств личности, как: идейность, гуманизм, гражданственность, ответственность, трудолюбие, благородство, умение управлять собой [34].

Спорным моментом в этих подходах является вопрос о градации шкал развития нравственных качеств, о выделении критической точки отсчета. Часто выделяют от трех до пяти ранговых градаций, иногда от двух до шести и более. Число таких градаций в исследованиях, в основном, определяется теоретически и подкрепляется данными наблюдений, лабораторных экспериментов.

Говоря об уровне нравственной воспитанности, И. С Марьенко (1980) предлагает выделять не только воспитанность, но и невоспитанность, которая тоже имеет свои градацию. Так, ученый выделяет абсолютную невоспитанность, независимость от воли и сознания самого ребенка, и является характерным для больных и травмированных детей, а также относительную, которая зависит от самого ребенка, его желания подвергаться воспитанию [21, c.56].

Л.Д. Глазырина отмечает, что формирование нравственных качеств– процесс сложный и достаточно продолжительный. Однако существую определенные условия, необходимые для формирования любого их нравственных качеств личности. Эти условия взаимообусловлены и взаимосвязаны между собой, представляя в совокупности систему, механизм нравственного становления личности.

1. Для формирования любого из нравственных качеств важно, чтобы этот процесс происходил осознанно. Поэтому необходимо дать детям знания о нормах и правилах поведения, принятых и ценимых в обществе, на основе которых необходимо сформировать представления о сущности и необходимости определенных личностных качеств для человека. Необходимо выработать у детей личностное положительное отношение к качествам, ценимым и одобряемым в обществе и отрицательное отношение к нежелательным, безнравственным личностным качествам. (Например, хорошо быть добрым и щедрым, а жадным быть очень плохо.)
2. У ребенка должно появиться желание овладеть нравственным качеством, то есть необходим мотив, который будет стимулировать ребенка в проявлении волевых усилий по выработке данного качества у себя и который будет побуждать ребенка проявлять это качество. Мотив также повлечет за собой выработку положительного отношения к данному нравственному качеству, что, в свою очередь повлечет формирование социального чувства. (Мне нравится быть добрым и щедрым, мне нравятся добрые и щедрые люди).
3. Знания ребенка о нравственных качествах и их личностное отношение к ним повлечет за собой реализацию знаний и отношения в поступках. Из поступков складывается поведение. Необходимо создавать ситуации, в которых ребенок мог бы упражняться в проявлении нравственных качеств, совершать нравственные поступки. Повторяясь и закрепляясь в поведении нравственные поступки, постепенно переходят во внутренний план, приобретают автоматизированный характер, требуя от ребенка все меньше усилий и затрат нервной энергии. Формируются навыки и привычки нравственного поведения. В этом случае говорят о сформированности нравственных качеств личности, то есть о нравственной воспитанности [13, c.51].

Таким образом, можно сделать вывод, что нравственность – это определяющий аспект культуры, ее форма, дающая общее основание человеческой деятельности, от личности до общества, от человечества до малой группы. В более узком смысле — совокупность принципов и норм поведения людей по отношению друг к другу и обществу. Нравственность представляет собой ценностную структура сознания, общественно необходимый способ регуляции действий человека во всех сферах жизни, включая труд, быт и отношение к окружающей среде. Наиболее характерными компонентами является ее направленность – мировоззрение, идеалы и убеждения, духовные потребности и интересы. Эти составляющие находятся в единстве, связи и взаимодействии. Они составляют ту сущность личности, которая является руководящей, направляющей силой в деятельности и поведении. Нравственные качества определяют как моральные нормы и принципы, которые стали внутренними мотивами поведения и определяют ее привычные формы. Суть и содержание которой заключается в обеспечении выбора в ключевых жизненных позициях. Цепочка этих выборов и определяет динамику актуализации человеческого качества.

Особенности развития нравственных качеств у детей дошкольного возраста

Дошкольным возрастом называется период развития ребенка от 3 до 6–7 лет. Л.Д. Глазырина отмечает, что в эти годы происходят дальнейшее физическое развитие и совершенствование интеллектуальных возможностей ребенка. Дошкольный возраст самый сенситивный (чувствительный) из всех возрастных периодов, именно в это время закладываются основы человеческой личности, ее нравственные и культурные ценности [13, c.11].

Нравственное воспитание дошкольников особенно важно, потому как именно в дошкольном возрасте ребенок особенно восприимчив к усвоению нравственных норм и требований. Это одна из очень важных сторон процесса формирования личности ребенка. Другими словами, духовно-нравственное воспитание школьников и детей раннего возраста можно рассматривать как непрерывный процесс усвоения ими установленных в обществе образцов поведения, которые в дальнейшем будут регулировать его поступки. В результате такого нравственного воспитания ребенок начинает действовать не потому, что хочет заслужить одобрение взрослого, а потому, что считает необходимым соблюдение самой нормы поведения, как важного правила в отношениях между людьми [21, c.29].

В.В. Семистрелов считает, что в дошкольном возрасте стержнем, который будет определять нравственное воспитание личности ребенка, является установление гуманистических отношений между детьми, опора на свои чувства, эмоциональная отзывчивость. В жизни ребенка эмоции играют очень важную роль, они помогают реагировать на окружающую действительность и формировать свое к ней отношение [27, c.45].

По мере роста ребенка мир его эмоций развивается, становится разнообразнее и богаче. Нравственное воспитание дошкольников определяется тем, что в этот период малыш усваивает язык эмоций и чувств, он овладевает принятыми в обществе формами выражения своих переживаний при помощи всевозможных вербальных и невербальных средств. В то же время ребенок научается сдерживать себя в проявлении своих чувств слишком бурно или резко. В отличие от двухлетнего, малыш в возрасте пяти лет уже может скрыть свой страх или сдержать слезы. Он овладевает наукой управления своими эмоциями, научается облекать их в принятую в обществе форму. Пользоваться своими чувствами осознанно [27, c.46].

Прослеживая процесс развития социальных эмоций и чувств, А. В. Запорожец отмечает, что на третьем году жизни у малыша возникают простейшие моральные переживания и к младшему дошкольному возрасту ребенок имеет уже относительно богатый эмоциональный опыт. «Дошкольник довольно живо реагирует на радостные и печальные события, легко проникается настроением окружающих людей. Выражение эмоций носит у него очень непосредственный характер, они бурно проявляются в мимике, словах, движениях» [15, c.17].

А. В. Запорожец придает деятельности большое значение в развитии эмоций: за период дошкольного детства моральные переживания достигают достаточно высокой степени сформированности в процессе деятельности, выполнения предъявляемых детям нравственных требований. Развиваются чувства удовлетворения, радости, огорчения. Все новые социальные эмоции и нравственные чувства возникают и развиваются в процессе практических взаимодействий ребенка с окружающей действительностью и в общении со сверстниками [15].

В педагогической науке большинство исследований по проблеме развития нравственных качеств ориентировано на подростковый и более старший возраст, в то время как деятельность по формированию таковой культуры у младших школьников остается малоизученной. Между тем, психологи и педагоги утверждают, что на первой ступени образования, то есть в детском саду, формируются основы нравственной культуры (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. А. Караковский, И. С. Марьенко, А. Ф. Никитин, З. К. Шнекен-дорф, И. С. Якиманская и др.), происходит усвоение детьми норм и правил поведения, в значительной степени оказывающих влияние на формирование общественной направленности личности [34, с. 136]. Таким образом, осуществлять целенаправленное систематическое нравственное воспитание дошкольников с учетом их психофизиологических особенностей и функциональных возможностей следует уже в начале обучения.

Работа взрослых по формированию у детей дошкольного возраста нравственных качеств решает следующие задачи:

1.Воспитание нравственных чувств.

Чувство – это особая форма отношения человека к действительности. Нравственные чувства относятся к высшим чувствам, условно их можно разделить на:

- чувства ребенка по отношению к себе: чувство собственного достоинства, совестливости, гордости, ответственности, долга и т.п.;

- чувства по отношению к другим людям: симпатия, дружба, доброжелательность, доброта, уважение, товарищество и т.п.;

- чувства ребенка по отношению к природе: бережное отношение ко всему живому, чувство созидания, любовь к животным и растениям и т.п.;

- чувства по отношению к обществу: патриотизм, гражданственность, национальное самосознание, коллективизм [13, c.41].

2. Формирование навыков и привычек поведения.

В дошкольном возрасте дети накапливают первый опыт нравственного поведения, у них формируются навыки дисциплинированности, организованности, навыки положительных взаимоотношений, самостоятельности, умения поддерживать порядок и т.д. Условно навыки и привычки нравственного поведения можно разделить на:

- гигиенические: чистить зубы, умываться, аккуратно одеваться, причесываться и т.п.;

- культурные: правила общения и поведения (здороваться, прощаться, вежливо просить о помощи, благодарить и т.п.);

- моральные: честность, уважение к старшим, трудолюбие и т.д.

3. Формирование нравственных представлений и мотивов поведения.

Представления детей отличаются конкретностью: им доступно только то, что непосредственно связано с их личным опытом и переживаниями. Поэтому необходимо организовывать такие ситуации общения, в которых бы дети могли проявить свои чувства, сделать нравственный выбор и проявить его в конкретных поступках [13, c.42].

 Призывая детей поступать определенным образом, необходимо объяснить значение и целесообразность именно такого поведения и неправильность и вредность других поступков. Разъяснения должны проводиться на конкретных примерах, только так у детей сформируются нравственные представления о добре и зле, честности и лживости, смелости и трусости, правильности и неправильности каких-то поступков и т.д.. На основе этих представлений формируются мотивы поведения, которые отражают гражданскую направленность личности (сделать подарок близкому, позаботиться о товарище и т.д.) Сформированные нравственные представления служат основой развития мотивов поведения, которые побуждают детей к тем или иным поступкам. Нельзя не согласиться с тем, что дети впитывают первые элементы культуры в семье, получая начальные правовые и нравственные представления из сказок, усваивая стандарты нормативно-оценочного поведения на примере своих родителей. Именно в них для ребенка персонифицируются нравственно-правовые ценности, от них он узнает, как следует себя вести в различных ситуациях, с них копирует модели социального поведения. Причем степень и глубина усвоения образцов поведения, нравственно-правовых установок в значительной мере зависит от отношения детей к конкретным лицам – носителям определенных ценностей [34, c.137].

При положительном эмоциональном отношении к родителям, а позже и к воспитателям и учителям в соответствии с механизмом эмоционального переноса ребенок усваивает не только конкретное содержание процесса общения, но и их привычки, вкусы, отношение к предметам, явлениям, в целом их образ мышления и мировоззрение. При этом, естественно, перенимаются и те нравственные ценности, носителями которых являются мать и отец. Однако существенную проблему представляет то, что у многих законных представителей детей размыты представления о добре и зле, о справедливости и честности, они не знают, как и какие нравственно-правовые качества воспитывать у ребенка в современной ситуации и пр. Поэтому практико-ориентированная ненавязчивая информация на эту тематику, размещенная в доступном для родителей месте (на стенде или в фойе детского сада, на сайте учреждения образования) или полученная в виде раздаточного материала на собрании, не остается без внимания. Таким образом, как ребенку, так и его родителям необходима целенаправленная систематическая помощь в формировании их нравственной компетентности.

Нормы морали не являются врожденными, а усваиваются ребенком в практике отношений с окружающими людьми и зависят от отношения к нему окружающих, от того, как его воспитывают, от социальной среды, в которой он живет. Немаловажную роль играют также общественные отношения, семейная атмосфера, эмоциональный климат в группе детского сада и другие социальные и экономические факторы. В силу конкретности мышления дошкольнику недоступно освоение этих норм в общей абстрактной форме. Поэтому возникает задача конкретизации норм морали для понимания ребенком их смысла и воспитания опыта поступков, соответствующих нормам морали [10, c.170].

Немаловажную роль в системе формирования нравственных представлений играют основные принципы нравственного воспитания. Это такие исходные положения, отражающие общие закономерности процесса воспитания, которыми необходимо руководствоваться в процессе воспитания детей для достижения желаемых результатов. С.Н. Карпова выделяет следующие принципы:

1. Принцип приобщения к миру общечеловеческих ценностей, в основе которого лежит постоянное обращение ко всему прекрасному, воспитание бережного отношения к окружающему миру: рукотворному и нерукотворному; формирование умений ценить и беречь, желания созидать, совершенствовать, улучшать и украшать окружающую действительность.
2. Принцип формирования национального культурного самосознания, в основе которого лежит усвоение культуры своего народа, его традиций, обычаев, формирование бережного отношения к ним; широкое обращение в процессе воспитания к народной педагогике: народным традициям, фольклору; а также формирование уважения и интереса к культуре других народов.
3. Принцип гуманизма предполагает бережное и уважительное отношение к личности ребенка как к высшей общечеловеческой ценности. В его основе лежит сочетание обоснованной требовательности к ребенку с добротой и заботой о нем.
4. Принцип систематичности, последовательности и единства требований к ребенку со стороны детского сада и семьи. Этот принцип предполагает:

- постепенное и последовательное усложнение задач воспитания;

- создание условий для постоянного упражнения детей в нравственных поступках;

- установление тесной связи с семьей, проведение разъяснительной работы с родителями по вопросам воспитания.

5. Принцип дифференцированного и индивидуального подхода к ребенку в процессе воспитания предполагает глубокое знание педагогом психофизиологических особенностей каждого ребенка и общих возрастных особенностей группы детей в целом; учет этих особенностей, а также уровня нравственных представлений и опыта поведения ребенка при планировании, выборе содержания и методов воспитательно-образовательной работы.
6. Принцип воспитания в коллективе предполагает организацию совместной деятельности детей с целью благотворного влияния на личность каждого ребенка. Коллектив – это школа формирования общественной направленности личности ребенка; в коллективе ребенок получает возможность проявить свои знания и отношения к окружающей действительности.
7. Принцип единства воздействий на чувства, сознание и поведение ребенка требует комплексного подхода при выборе средств и методов нравственного воспитания. Определяя содержание воспитательного воздействия следует учитывать, вызовет ли оно эмоциональный отклик у ребенка, будет ли понято им [18, c.139].

Традиционно методы нравственного воспитания условно делят на три большие группы, таблица 2.

Таблица 2. Методы нравственного воспитания дошкольников

Методы воспитания
Методы воздействия на сознание (формирование представлений, суждений, оценок);	Методы организации и формирования практического опыта поведения;	Методы стимулирования чувств и отношений.
- разъяснения и убеждение;  – этические беседы; - чтение художественной литературы, на нравственно-патриотическую тематику; - рассматривание репродукций картин, иллюстраций на нравственно-патриотическую тематику; - просмотр фильмов, мультфильмов с последующим обсуждением и др.	- приучение к формам общественного поведения, - показ и объяснение способов действия, - упражнения, - контроль и оценка, - моделирование ситуаций, требующих нравственного выбора, - метод организации и руководства разнообразной деятельностью детей, носящей общественно-полезный характер.	- пример нравственного поведения - поощрения - наказания

В отечественной педагогике и психологии утвержден ведущий принцип воспитания, обучения и развитие качеств в деятельности. В исследованиях Л.С. Выготского, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, С. П. Рубинштейна и других ученых обоснованы положения о ведущей роли практической деятельности в развитии психических процессов, организации и регуляции собственного поведения, в усвоении общественного опыта отношения к социальному окружению и взаимоотношений с людьми. Так, А. Н. Леонтьев подчеркивает: «Какой бы частный процесс психической жизни ребенка ни взяли, анализ движущих сил его развития неизбежно приводит нас к основным видам деятельности ребенка, к побуждающим их мотивам» [19, c.527].

«Именно в деятельности создаются возможности для преодоления формализма в знаниях детей о моральных нормах, формируется нравственная культура личности, то есть единство нравственного сознания и поведения, объединяющая в себе знание моральных норм, убежденность в их значимости и справедливости и умении самостоятельно использовать эти знания в собственном практическом опыте, находить им адекватную форму поведения, которые постоянно возникают не только в проблемных, но и в элементарных ситуациях морального выбора» [19, c.528].

«Если уделять внимание лишь формированию нравственных представлений, – пишет А. В. Запорожец, – не заботясь о практике взаимоотношений детей с окружающими людьми, могут возникнуть случаи «нравственного формализма», когда дети хорошо знают правила, нравственные нормы и даже правильно о них рассуждают, но сами эти нормы нарушают, не считаясь с интересами окружающих». Для предупреждения подобного расхождения знаний и реального поведения необходимо, чтобы «нравственные представления ребенка превратились в движущие мотивы его поведения… Чтобы у него возникло не только понимание, но и положительное эмоциональное отношение к своим нравственным обязанностям» [15, c.68].

Такая задача может быть решена только при организации разнообразной деятельности детей, в которой они получают практический опыт использования моральных норм в качестве средств регуляции своего поведения, а также для оценки поступков сверстников. Дошкольник активно входит в мир социальных отношений, усваивает элементарные моральные требования, приучается их выполнять. Это осуществляется в соответствующих возрасту видах деятельности. Ребенок становится субъектом деятельности, овладевает не только конкретными продуктивными действиями, но и такими компонентами деятельности, как целеполагание, самооценка и др., что отражается на его социально-эмоциональной сфере.

Большое значение практическому опыту, активной деятельности ребенка в формировании желаемого поведения придавал А. С. Макаренко, подчеркивая, что между знаниями о том, как следует поступать, и самостоятельными поступками есть «маленькая канавка, которую надо заполнить опытом». Накопление практического опыта приводит к развитию устойчивого поведения: ребенок начинает поступать правильно потому, что иначе не может, потому что он так привык. Но не следует думать, что, организуя труд, игру, общение детей, педагог автоматически достигает целей воспитания. Деятельность как таковая может быть «нейтральной» в деле воспитания (А. С. Макаренко), а усвоенные правила – лишь формальными, но не реально действующими (Т. И. Ерофеева, Я. З. Неверович) знаниями, то есть не оказывающими достаточного влияния на воспитание у ребенка трудолюбия, гуманного отношения к сверстникам, саморегуляции поведения и др [22, c.16].

По мнению Л.Д. Глазыриной, для решения задач развития нравственных качеств необходимо организовывать деятельность таким образом, чтобы создать максимум условий, способствующих реализации заключенных в ней возможностей. Только в соответствующих условиях в процессе самостоятельной разнообразной деятельности ребенок учится использовать известные ему правила в качестве средств регуляции отношений со сверстниками. На основе этих положений педагоги и психологи провели многочисленные исследования, раскрывающие возможности разных видов деятельности в воспитании у детей личностных качеств и взаимоотношений:

1. Методы стимулирования чувств и отношений ребенка.

К этой группе методов относятся:

- пример нравственного поведения, в основе которого лежит склонность детей к подражанию и стремление заслужить одобрение взрослого. Пример всегда конкретен, поэтому легко понимается детьми и переносится в собственную деятельность. Можно использовать как пример взрослого, так и пример сверстника;

- поощрения и наказания, в которых чаще всего фиксируется результат нравственного поведения ребенка.

Поощрение может проявляться в различных формах: одобрительный кивок головы, улыбка, жест, похвала перед сверстниками, родителями, поручение ответственного дела, подарок, выражение искренней благодарности и так далее. Поощрение должно быть заслуженным и своевременным, не следует захваливать одних и тех же детей. Поощрение предполагает конкретное указание на его причину, т.е. почему, за что ребенок получил поощрение. Например, «Молодец, не пожадничал, значит, ты добрый!». Словами подчеркивается нравственный смысл поступков. Поощрение должно сочетаться с требовательностью [13, c.102].

Наказание не должно рассматриваться как обязательный метод воздействия, число наказаний должно быть возможно минимальным. В силу конкретности мышления, недостаточности нравственного опыта, эмоциональности и импульсивности, подражательности дети могут совершать неправильные поступки. Педагогу следует тщательно разобраться в причинах отрицательного поступка. Не всякий отрицательный поступок является следствием безнравственности и невоспитанности. Очень важно выяснить мотивы, побудившие ребенка к неправильному действию. Наказывать следует только за осознанное намерение сделать что-то плохое.

Наказание может проявляться в следующих формах: замечание, выражение огорчения, неодобрения мимикой, жестами, временный отказ от общения, «холодность» в общении, лишение ласки, обещанных удовольствий, любимых игрушек, предупреждение о том, что о поступке узнают близкие люди, как крайняя мера – обсуждение поступка с детским коллективом или родителями ребенка. Категорически запрещаются: физические наказания, запугивание, употребление слов и выражений в адрес ребенка, унижающих его достоинство. Следует предусматривать меру наказания и силу его воздействия на ребенка (для одного достаточно укоризненного взгляда, другому нужно сделать замечание). Дети должны быть уверены в неотвратимости наказания за определенные конкретные действия и поступки. Любое наказание должно базироваться на уважении к личности ребенка, ребенок должен понимать, за сто его наказали, поэтому обязательны разъяснения, за что именно наказан ребенок.

2. Методы формирования нравственного сознания, то есть нравственных представлений, оценок, суждений. К этой группе методов относятся: разъяснения и убеждение; этические беседы; чтение художественной литературы, рассматривание репродукций картин, иллюстраций на нравственно-патриотическую тематику; просмотр диафильмов, мультфильмов с последующим обсуждением и др [13, c.103].

Разъяснения и убеждение. Педагог прибегает к разъяснению при использовании всех методов первой группы (стимулирования чувств и отношений ребенка). Например, используя пример поведения, воспитатель разъясняет, в чем его положительное или отрицательное значение, разъяснения также обязательны при использовании наказания и поощрения. Разъяснение помогает понять моральный смысл конкретных поступков и правил поведения, осознать значение и необходимость их выполнения. Мотивированное требование, обращенное к ребенку, имеет целью убедить его в необходимости выполнения того или иного правила или недопустимости совершения в будущем тех или иных поступков.

Убеждение – это метод воздействия на чувства, волю и сознание человека с целью формирования и закрепления определенных качеств и черт характера, устранения нежелательных качеств и черт характера, выработке правильных оценок и суждений, отношения к поступкам людей, общественным явлениям, событиям, самому себе. Убеждение и разъяснение могут проводиться в форме беседы, специально организованной педагогом с целью обсуждения отдельной этической темы.

Этические беседы могут выступать как самостоятельный метод воспитания. Их проводят по произведениям художественной литературы, на основе наблюдений из окружающей жизни, рассматривания картин иллюстраций, после просмотра диафильмов, мультфильмов и т.д. этические беседы также можно строить на подборе ситуаций, побуждающих детей выражать свое мнение, свои этические представления. Проведение этических бесед требует тщательной подготовки. Основные требования к проведению этических бесед: опора на жизненный опыт детей; конкретность обсуждаемых ситуаций; наличие ситуации выбора и противоречий; связь с последующей деятельностью и практикой поведения; соблюдение такта и осторожности при обсуждении проблем, касающихся детей группы. Важно не допускать голого морализирования, безосновательных требований к детям, запретов, осуждения отдельных детей. Следует тщательно продумывать вопросы к детям. избегать вопросов, предполагающих ответы «да» или «нет». Вопросы должны побуждать детей высказывать свое мнение, объяснять его [13, c.103].

3. Методы развития и формирования нравственных качеств (или организации и формирования практического опыта поведения). К этой группе методов относятся: приучение к формам общественного поведения, показ и объяснение способов действия, упражнения, контроль и оценка, моделирование ситуаций, требующих нравственного выбора, метод организации и руководства разнообразной деятельностью детей, носящей общественно-полезный характер. Приучение к формам общественного поведения. Приучение – практическая выработка у детей навыков и привычек нравственного поведения. В ходе приучения обязательно используется показ и объяснения способов действия, а также контроль и оценку действий детей.

Следует помнить, что в педагогическом процессе воспитание не может осуществляться каким-либо одним отдельным методом, необходимо комплексное использование методов и приемов в процессе всех видов деятельности дошкольников. Трудности в формировании у дошкольников поступков, соответствующих моральным нормам в конкретных ситуациях, заключаются и в том, что в силу незначительного опыта дети (особенно младшие дошкольники) далеко не всегда могут понять суть возникшей ситуации или перенести на нее знакомое правило. Например, малыш плачет, потеряв игрушку. Увидев это, сверстник начинает гладить его по голове, так как знает правило: «надо пожалеть того, кто плачет». Но такое действие не соответствует сути возникшей ситуации, в которой следовало бы помочь малышу найти игрушку. Направленность педагогического процесса на воспитание гуманных чувств и отношений является важнейшим условием, способствующим социальному становлению личности ребенка [27, c.212].

В дошкольном возрасте у детей развиваются предвосхищающие формы эмоциональной коррекции поведения. Эмоциональное предвосхищение позволяет ребенку не только предвидеть, но и прочувствовать тот личностный смысл, который будут иметь для него и окружающих последствия совершаемых действий. Это способствует развитию у дошкольников умения самостоятельно определять предполагаемый поступок, соответствующий моральной норме [39, c.126].

За период дошкольного детства у детей формируются:

а)       представления о социальном окружении, об общественных событиях, доступных их пониманию (о родном доме, родном крае, неповторимости его природы и красоты, о народном эпосе, сказаниях, о подвигах, мужестве и смелости героев, их славных делах), рождающие чувство гордости, начала патриотизма. Такие знания побуждают к деятельности, продолжению славных дел отцов и дедов; вызывают интерес к жизни других народов, создавая возможности для формирования эмоционально положительного отношения к ним;

б)       знания о труде людей; о том, что все окружающее – результат труда многих поколений, создавших материальные и духовные ценности общества: дом, в котором живет ребенок; школа, в которой он будет учиться; лес, парк, речка, сад, которые сохраняются благодаря труду людей. Это духовные ценности, созданные учеными, писателями, поэтами; это первый букварь, по которому ребенок учится читать; это труд учителя, раскрывающего перед детьми все богатство знаний, обучающего необходимым умениям и помогающего познавать мир; это книги, которые становятся источниками знаний, учебники, знакомящие с разными сторонами жизни, что станет предметом специального изучения в школе в будущем; это увлекательные сказки, рассказы и повести о жизни замечательных людей, о приключениях и борьбе героев со злом, их мужестве, стойкости, умении преодолевать трудности, невзгоды [7, c.11].

Такие примеры вызывают у детей желание подражать. Это увлекательные, забавные истории из жизни сверстников, полные юмора; стихи и песни, наполненные оптимизмом, создающие приподнятое настроение. Это произведения художников, искусство балета, театра, вызывающие восхищение, эмоциональный заряд, рождающие чувство прекрасного, побуждающие к творчеству в своей деятельности [39, c.127].

Таким образом, можно сделать вывод, что ознакомление с разными сторонами окружающего мира и воспитание на этой основе чувств, отношений и мотивов поступка является одной из важнейших задач нравственного воспитания дошкольников.

 1.3 Роль сюжетно-ролевой игры в системе развития нравственных качеств дошкольников 

Вопросы роли игры в системе развития межличностных отношений дошкольников широко представлены в литературе.  Д.Б. Эльконин отмечал особенности ролевого (игрового) взаимодействия в сюжетно-ролевых играх, когда ребенку приходится не только играть собственные роли, но и уметь обращать внимание на роли своих партнеров по игре, обучаться координировать собственные действия и действия других участников игры [43, с.76].  Н.А. Виноградова и соавторы считают, что для ребенка роль – это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни, заимствованные из отношений в мире взрослых. Так, мать заботиться о детях, готовит им еду, укладывает спать; учительница говорит громко и четко, строгая и требует внимания на ее уроках. Подчинение ребенка правилам ролевого поведения является важнейшим элементом сюжетно-ролевой игры и формирует отношения детей между собой [14, c.133].

Л.В. Артемова рассматривает игру, как содержательное общение: то есть, главным условием возникновения игры автор считает общение и взаимодействие. Автором игровая деятельность дошкольников рассматривается в качестве игрового диалога, способа понимания, проникновения и намерений собеседника, что, несомненно, формирует определенные нравственные качества: забота, уважение, внимание к действиям собеседника. По мнению Л.В. Артемовой, в сюжетно-ролевой игре, в отличие от театрализованных игр, есть существенное преимущество положительно влияющее на развитие межличностных отношений дошкольников: в сюжетно-ролевых играх нет готового сюжета, который бы вел за собой игру. Отсутствие готового сюжета усложняет развитие темы игры, но, вместе с тем, повышает творческое и коммуникативное развитие дошкольников [3, с.3].

А.П. Усова считает, что замысел сюжетно-ролевых игр является не просто плодом отвлеченной фантазии дошкольников, а результатом их анализа межличностных отношений людей вокруг. Контакты со сверстниками в сюжетно-ролевой игре более ярко эмоционально насыщены, сопровождаются резкими интонациями, криками, кривляниями, смехом. В контактах с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, общаясь со взрослым [33, с.91].

Дети старшего дошкольного возраста с удовольствием принимают участие в игре – основном виде деятельности, необходимом для развития личности и умения соотносить игровые навыки с реальной жизнью.  Сюжетно-ролевая игра имеет тесную взаимосвязь с развитием коммуникативных навыков дошкольников. Дети дошкольного возраста обращаются к сверстнику по самым разным поводам. При сильном эмоциональном возбуждении во время просмотра мультфильма или прослушивания сказки они всегда устремляются именно к другому ребенку, а не к взрослому. Любопытство, восторг, радость, обиду, ожидание дети не могут переживать в одиночку и непременно вовлекают в свои переживания сверстника, порой, пытаясь придумать и организовать новую сюжетно-ролевую игру, главными героями которой являются герои мультфильма или сказки [5, c.39].

Взаимосвязь сюжетно-ролевой игры и развития нравственных качеств детей заключается также и в том, что сюжетно-ролевая игра в своей развитой форме носит коллективный характер. Это не означает, что дети не могут играть в одиночку, но наличие детского общества – это наиболее благоприятное условие для развития различных качеств у детей в сюжетно-ролевой игре. Дети старшего дошкольного возраста обдуманно подходят к выбору сюжета, обсуждают его предварительно между собой, на элементарном уровне планируют развитие содержания, в чем и заключается развитие нравственности. Появляются новые сюжеты, которые навеяны впечатлениями, почерпнутыми за пределами дошкольного учреждения: по мотивам мультсериалов, прочитанных дома книг, рассказов взрослых и др. Дети делятся между собой рассказами, тем самым находя для себя более близких друзей, интересы которых сходны, а также отдаляясь от тех детей, кто не интересуется их рассказами. В игре продолжается обобщение игровых ситуаций; помимо условных и символических действий, дети активно используют речевые комментарии («Все как будто поспали – и сразу идем в зал на праздник!»; «Давайте так: мы уже прилетели в Африку!»). Эти речевые комментарии представляют собой словесное замещение каких-либо событий. Дети прибегают к ним, чтобы не нарушать логику развертывания содержания игры.

А.И. Жуковская считает, что сюжетно-ролевая игра способна сблизить детей или, наоборот, повлиять на возникновение ссор и конфликтов. Например, отступление кого-либо и играющих от правил вызывает протесты у партнеров по игре. То есть, для дошкольников роль – это образец того, как надо взаимодействовать с другими людьми. Исходя из этого образца, ребенок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное. В результате могут сформироваться небольшие группы детей, которые особенно тесно общаются между собой в течения последующих дел [16, c.54].

Через выполнение игровой роли осуществляется связь ребенка с миром взрослых. Именно игровая роль в концентрированной форме воплощает в себе связь ребенка с обществом. Эта работа начинается с того, что детей приучают бережно, с уважением относиться к сюжетно-ролевой игре, товарищам. Ребенок построили домик, долго трудился, чтобы сделать его красивым. Воспитатель обращает внимание всех детей на постройку, предлагает осторожно ее обходить, чтобы нечаянно не задеть, показывает пример. Если хочется получить игрушку, которую видеть в рамках других, отнять ее нельзя, следует ее вежливо попросить: «Дай, пожалуйста, когда закончишь играть» [45, c.114].

Н.Ф. Губанова отмечает, что посредством участия в сюжетно-ролевых играх старшие дошкольники, к концу года довольно эффективно выстраивают взаимоотношения со сверстниками:

• договариваться с партнерами по игре о создании игрового замысла: вносить предложения но его совершенствованию;
• отбирают и придумывать сюжеты для игры; могут объединять несколько отдельных сюжетов и общую смысловую линию; вносить изменения в сюжет в ходе игры;
• меняют содержание игры в зависимости от количества играющих детей, от особенностей сюжета;
• могут использовать различные источники для развития сюжета игры (экскурсии, кино, литературу, впечатления из окружающей жизни);
• могут осуществлять выбор ролей, эмоционально проживать принятую роль; иметь в творческом опыте несколько постоянно проигрываемых ролей. Дети могут, взаимодействуя с партнерами но ходу игры, подчиняться правилам. анализировать игровой процесс, корректировать ролевые действия и правила игры, а также использовать в игре неоформленный, полифункциональный материал предметы-заместители, создавая творческую предметно-игровую среду [12, c.13].

Ребенок отличается особой искренностью и непосредственностью как в общении с другими, так и в проявлении собственных чувств. Если эти качества поддерживать, то дети вырастут добрыми и правдивыми, эмоционально отзывчивыми к другим людям. Своим поведением воспитатель показывает примеры доброго, заботливого отношения к людям, он побуждает ребят замечать состояние сверстника (обижен, огорчен, скучает) и проявлять сочувствие, готовность помочь. Он привлекает детей к признакам выражения эмоций в мимике, пантомимике, действиях, интонациях голоса. Согласно разработок многих авторов, общение дошкольников со сверстниками на протяжении всего периода вырисовывается как очень содержательная и глубокая деятельность, удовлетворение потребности в которой существенно важно для душевного комфорта детей (Р. А. Смирнова, А. А. Рояк и др.). Полученные данные свидетельствуют также о том, что с возрастом общение со сверстниками приобретает для детей все большее значение.

В процессе участия ребенка-дошкольника в сюжетно-ролевой игре, у него активно формируются нравственные представления о том, что хорошо и что плохо, моральные оценки собственных действий и поступков сверстников. Идентификация ребенка со сверстниками развивает у него способность ставить себя на место других, относясь к себе как бы со стороны и соотнося при этом свое поведение с моральными нормами. В соответствии с нормами осуществляется принятие решения и «проигрывание» собственного действия в воображаемом плане. В сознании ребенка происходит предвидение того результата, который произведет его поступок, и предчувствие возможных последствий этого поступка для окружающих и его самого.

В.В. Семистрелов считает, что для накопления нравственного опыта в практической деятельности важнейшим методом является использование небольших упражнений в сюжетно-ролевой игре. Упражнения превращают нравственные представления детей в привычку, а затем – в потребность для упражнений в нравственных поступках необходимо создавать условия, в которых дети ставятся перед моральным выбором, как поступить. Чтобы создать такие условия, используют метод моделирования ситуаций (как правило, в ходе организации игр: «Поездка в автобусе», «Поход в театр» и т.д.) [27, c.211].

Говоря о роли сюжетно-ролевой игры в системе развития нравственных качеств нельзя не отметить метод организации и руководства деятельностью, носящей общественно-полезный характер. Общение, игра, труд, обучение – все эти виды деятельности важны для усвоения знаний о правилах и нормах поведения, дают возможность упражнять детей в поступках и действиях. В первую очередь, сюжетно-ролевая игра способствует коллективному, совместному труду детей, в котором проявляются знания и умения детей, формируются нравственные навыки взаимопомощи, взаимовыручки, взаимоподдержки и т.д.  Достижения и недостатки нравственного воспитания особенно отчетливо проявляются в сюжетно-ролевой игре. Игра дает возможность выявить уровень сформированности навыков нравственного поведения, а также создать условия для тренировки детей в тех или иных нравственных поступках [7, c.10].

Играя в сюжетно-ролевые игры, связанные с процессом труда, дети получают знания о роли тружеников в создании материальных и духовных благ, о лучших качествах человека труда (трудовой героизм, мастерство, любовь к своей профессии, личностные качества (ответственность за свое дело, настойчивость, смекалка, доброжелательное отношение к соратникам, бескорыстная помощь и требовательность), желание передать свои знания, умения, опыт, отношение к своему делу подрастающему поколению, призванному продолжить славные традиции тружеников). В сюжетно-ролевой игре дети получают знания о природе, растительном и животном мире, которые становятся основой для воспитания любви к Родине, игры побуждают к заботе о животных и растениях родного края, вызывают чувство восхищения, поддерживают эмоционально положительное состояние. Кроме того, сюжетно-ролевая игра помогает ребенку постигать знания о себе как субъекте деятельности, отношений, интересов. Осознание своего «Я», адекватная самооценка своих знаний, возможностей, достижений, отношения к людям вызывают стремление стать лучше, доброжелательнее, активнее в проявлении моральных качеств. Переживаемое чувство вины, недовольства собой осознается ребенком как возможная ошибка в поведении или деятельности и побуждает к самостоятельной коррекции. Осознание себя как члена сообщества сверстников побуждает дошкольника к активности в достижении общей цели, проявлению ответственности, стремлению оказывать помощь или опираться на поддержку сверстников в ситуациях собственного неблагополучия и реализации своих замыслов;

Сюжетно-ролевая игра позволяет совершенствовать знания детей о моральных нормах общества, сохраняющихся в народных традициях, обычаях, а также в правилах, регулирующих отношения между людьми на основе справедливости и гуманизма. Наполненные чувствами, эти знания становятся мотивами поведения детей, побуждают к нравственно ценным поступкам, к сопротивлению негативным действиям и отрицательному отношению к ним [7, c.11].

Роль воспитателя в системе развития нравственных качеств в сюжетно-ролевой игре, несомненно, велика. Для этого необходима правильная организация сюжетно-ролевой игры: прежде всего, следует обращать внимание на содержательность и разнообразие тематики игр, постоянное включение игр во многие формы организации педагогического процесса, способствовать максимальной активности дошкольников на всех этапах игры. Воспитатель также должен научить детей сотрудничеству в игре как со сверстниками, так и со взрослым. В 5-7 лет дошкольники уже могут проявлять инициативу в создании игрового замысла, увлекая партнеров по игре его новизной и необычностью, согласовывать свой замысел с замыслами сверстников: придерживаться в процессе игры намеченного замысла» оставляя место для творческой импровизации. Кроме того, старшие дошкольники уже умеют отражать в содержании игры взаимоотношения людей, эмоционально передавая их внутреннее состояние, самостоятельно отбирают и придумывают разнообразные сюжеты для игры: намечать поворотные моменты в их развитии. К окончанию детского сада дети уже могут выполнять несколько игровых ролей, уделять внимание их качественному анализу, могут осуществлять поиск необходимой атрибутики, пользоваться ими для агентирования социальной значимости роли. Также дети могут взаимодействовать с товарищами в коллективной режиссерской игре, ведя диалогическое общение, моделировать предметно-игровую среду, внося н нее многофункциональные материалы [12, c.16].

Стремление воспроизвести мир отношений взрослых рождает у ребенка 5-6 лет потребность в партнерском взаимодействии реализующемся в более длительном общении с другими детьми. Сюжетно-ролевая игра в этой группе достигает своего пика. Подражание взаимоотношениям взрослых и их общественной жизни усиливается в связи с расширением представлений детей об окружающем мире, дальнейшим развитием игровых умений, усложнением игровых замыслов. Возникает необходимость в цепочке ролей (грузчики – водители – продавцы – покупатели), в согласовании ролевых действий (грузчики разгружают привезенный водителем товар, продавец уточняет наличие товара. покупатели ждут новую продукцию), умении сговариваться на игру, определять ролевое повеление согласно поворотам сюжета. Например. пока грузчики разгружают товар, покупатели по-разному решают, что им делать: побыть в это время дома, пойти в другой магазин или постоять в очереди до конца разгрузки. В данном случае роль воспитателя заключается в уточнении важности внимания детей к сверстникам, уважительном отношении к ним и к процессу его занятия.

В сюжетно-ролевой игре происходит обогащение ее содержания за счет более глубокою соотнесения образца (роли) с реальными действиями; это свидетельствует о переходе игры наиболее высокий уровень. Так в игре образуются длинные взаимодействующие цепочки,. многочисленные ответвления, объединения групп играющих. Например работает больничный комплекс: врач осматривают больных, стоматологи лечат зубы, терапевты измеряют пульс, делают прогревание: «Скорая помощь» доставляет больных, пострадавших от пожара. Воспитатель поддерживает игру, подключается к ней. если в этом есть необходимость («Я закупила для кабинета номе оборудование. Вот прибор для массажа и т.д.) [12, c.82].

Воспитание гуманных чувств и отношений является одной из первоочередных задач формирования личности дошкольника. Отзывчивое отношение к сверстникам, понимание их эмоционального состояния побуждает детей к нравственно ценным поступкам, оказывает влияние на развитие доброжелательных взаимоотношений между ребятами, способствует установлению обстановки эмоционального комфорта для каждого воспитанника в группе дошкольного образовательного учреждения [3, c.14]. Дети чутки и восприимчивы ко всему, что их окружает, а достичь им нужно очень многое. Чтобы стать добрыми к людям, общаясь вместе с героями сюжетно-ролевой игры, дошкольники учатся понимать других, проявлять сочувствие, честно признавать свои ошибки, быть трудолюбивыми, удивляться красоте окружающей природы, бережно относиться к ней [18, c.05].

В дошкольном возрасте, в процессе сюжетно-ролевой игры у ребенка формируется отношение к морали и нравственности, первоначальное суждение, элементарное обобщение, вывод, первичные оценки, фундамент для формирования на следующем этапе его жизни – во младшем школьном возрасте – эстетического развития и нравственно-правового.  Проигрывая совместно придуманные сюжеты, дети стремятся выбрать себе роли, которые их привлекают. Задача педагога состоит в том. чтобы показать ребенку возможности выбранной роли, черты и качества которой выступают поначалу недостаточно ярко в его представлении. Дети старшего дошкольного возраста демонстрируют свои игровые возможности в качественном исполнении роли. Переиграв достаточное количество ролей и побывав в разных играх ведущим и ведомым, лидером и исполнителем (продавцом, шофером» врачом, испытателем, моряком, покупателем, пациентом и др.), ребенок старается достоверно исполнить выбранную им роль. Он может самостоятельно оценить качество сыгранных другими детьми ролей и поэтому пытается критически относиться к себе и своим поступкам. Воспитатель помогает ребенку быть убедительным в исполняемой роли, дает советы по усовершенствованию игры. Совместная игровая деятельность является благодатной почвой, условием для складывания гуманного отношения к сверстнику не только как действенного сострадания, но и активного сорадования. В процессе игровой деятельности симпатии детей углубляются, перерастая постепенно во взаимную привязанность. Задача воспитателя – изучать взаимоотношения дошкольников и создавать игровые коллективы с учетом чувств и симпатий детей, способствовать укреплению отдельных дружеских объединений с целью формирования сплоченного коллектива; не только поощрять детскую дружбу, но и проектировать новые дружеские связи и отношения.

В игре дети ярко выявляют свои личные качества и свойства. Изучая характер детей и их поведение во время игры, воспитатель может предотвращать возможность проявления недостаточной организованности, чрезмерной возбужденности, возникновения споров, несоблюдения правил игры, содействовать воспитанию у детей смелости, настойчивости, чувства товарищества, коллективизма. Расширение возможностей общения в сюжетно-ролевых играх позволяет формировать важные навыки поведения: умение вести себя дружелюбно и справедливо, оказывать помощь, проявлять желание выручить товарища. В сюжетно-ролевых играх особенно важно формировать у детей сочувствие к неудачам других, радость за общий успех.

Воспитателю следует обращать внимание на то, почему некоторые дети отказываются принимать участие в сюжетно-ролевой игре: возможно, дети слишком агрессивны, неуступчивы, чрезмерно активны, не могут дождаться своей очереди, не умеют выслушать других детей. Или, наоборот, дети стесняются вступить в игру, не знают как освоить определенные роли, отличается различными видами речевых дефектов. Таким образом, педагогу следует помнить, что ребенок должен играть и тогда, когда он преодолевает трудности, а исправление недостатков речи или овладение коммуникативными навыками– это огромный труд для маленького человека, только вступающего в жизнь. И поэтому задача взрослых – так окружить его игрой, чтобы он и не заметил, что на самом деле занят тяжелой работой.

Таким образом, можно сделать вывод, что сюжетно-ролевая игра является эффективным средством развития нравственных качеств у детей дошкольного возраста. Основными условиями является организация различных видов игр, а также внимательного руководства взрослых сюжетно-ролевой игрой. Сюжетно-ролевая игра для ребенка является не просто фантазией, но особой реальностью, помогающей установить для себя мир человеческих чувств, отношений, важнейшие нравственные категории, в дальнейшем – мир жизненных смыслов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Нравственное воспитание личности является важной задачей образовательных учреждений, так как оно является процессом, направленным на развитие и целостное формирование его личности, становление его отношений к Родине, труду, обществу, своим обязанностям и к самому себе. Нравственная воспитанность является итогом закрепления у личности нравственных качеств и материализуется в общественно ценных качествах личности, проявляется в деятельности, общении и отношениях. Целостным и общим в личности являются главные, определяю­щие качества и свойства, такие, как убежденность, стойкость, целеу­стремленность. С данными качествами непосредственно связаны такие показатели нравственной воспитанности, как успешность и прилежание. Под влиянием норм и требований родителей и педагогов закладывается фундамент нравственных представлений, которые определяют отношения детей к поступкам других и регулирующие их собственное поведение.

Требования к нравственной воспитанности дошкольников осуществляется посредством правил поведения в детском саду и семье. При формировании таких требований учитываются возрастные особенности и возможности детей к усвоению правил. Дети дошкольного возраста должны знать, в какой стране они живут, уметь заботиться о себе, своих вещах, игрушках, домашних животных и цветах, выполнять задания по самообслуживанию, любить свою семью и близких, внимательно относиться к сверстниками и уважительно – ко взрослым. Дети должны осознавать негативное влияние зависти, жадности, злости, неправды, бороться с беспорядком, помогать старшим по дому, а товарищам – в играх и труде. Для развития нравственности ребенка создаются ситуации, которые включают разнообразные аспекты жизни, в которых ребенок оказывается перед выбором каким образом совершить тот или иной поступок. Моральная активность анализируется по степени личностной заинтересованности ребёнка в изменении ситуации к лучшему.  Для формирования любого нравственного представления важно, чтобы оно проходило осознанно. Поступки и поведение берут на себя функцию обратной связи, позволяющей проверить и подтвердить прочность формируемого качества. Таким образом, механизм нравственного воспитания может быть выявлен как: (знания и представления) + (мотивы) + (чувства и отношения) + (навыки и привычки) + (поступки и поведение) =нравственное качество.

Игровая деятельность является ведущей в дошкольном возрасте. Сюжетно-ролевая игра – это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Эта игра есть наиболее спонтанное проявление ребенка и вместе с тем она строится на взаимодействии ребенка со взрослыми. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество. Основной источник, питающий сюжетно-ролевую игру ребенка, – это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников. Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей. Формирование и развитие нравственных качеств может осуществляться в сюжетно-ролевой игре, так как данный вид игры является одним из первых шагов к познанию морали и нравственности, где игра выступает своеобразной сферой, в которой происходит налаживание отношений ребенка с окружающим миром и людьми. Погружаясь в сюжетно-ролевую игру, дети испытывают радость, жалость, сострадание, гнев, страх, разочарование, стыд, вину, удивление. Исполняя ту или иную роль, дети обогащают свою чувственную сферу и, благодаря этому, становятся более отзывчивыми к чувствам других, учатся ценить предметы своего и чужого труда. Содержание развития нравственных качеств посредством использования сюжетно-ролевых игр включает в себя моральное воспитание (формирование нравственного сознания, воли и чувств), элементы этического воспитания (это правила хорошего тона, культура поведения), патриотическое воспитание (любовь, ответственность за родину) и экологическое (защита окружающей среды). Под руководством взрослых ребенок приобретает первоначальный опыт поведения, отношения к близким, сверстникам, вещам, природе, усваивает моральные нормы общества. Руководя игровой деятельностью детей, воспитатель формирует у них такие важные черты, как любовь к Родине, доброжелательность и уважение к окружающим, бережное отношение к результатам труда людей, желание посильно помогать им, активность и инициативу в самостоятельной деятельности.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Абрамов В. Книга и воспитание нравственности / В. Абрамов // Клуб. – 2002. – № 9. – С. 6 – 7.
2. Авдулова, Т.П. Моральное развитие ребенка раннего и младшего дошкольного возраста / Т. П. Авдулова // Журнал прикладной психологии. – 2004. – N 6. – С. 61-64
3. Артемова, Л.В. Театрализованные игры дошкольников / Л.В. Артемова. – М.: Просвещение, 2002. – 127 с.
4. Альжанова, Н.Ж. Роль добрых традиций в нравственном воспитании детей раннего возраста / Н. Ж. Альжанова // Воспитатель дошкольного образовательного учреждения. – 2011. – N 6. – С.30-34
5. Бутенко, В. Н. Особенности отношений дошкольников в разновозрастных группах детского сада [Текст] / Бутенко В. Н. // Психология обучения. – 2007. – N 12. – с.39-53.
6. Богданова, О.С., Катаева, Л.И., Шемшурина, А.И. О нравственном воспитании подростков / О.С. Богданова. / О.С. Богданова, Л.И. Катаева, А.И. Шемшурина.— М.: Просвещение, 2000.— 111 с.
7. Буре, Р.С. Социально-нравственное воспитание дошкольников / Р.С. Буре. – М. Мозаика-синтез; М.:; 2011. – 63 с.
8. Владимирская, В.В. Народная педагогика / В.В. Владимирская. – М.: Владос, 2011. – 130с.
9. Воеводина Л. Н. Социально-психологические механизмы мифотворчества // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. – 2007. – N 4. – С.16-22.
10. Волкова Н. С. Время радостного чтения / Н. С. Волкова // Дружба народов. – 2003. – № 9. – С. 170 – 174.
11. Выготский, Л.С. Собрание сочинений [Текст] / Л.С. Выготский. – М.: Книга по Требованию, 2012. – 369 с.
12. Губанова, Н. Ф. Игровая деятельность и детском саду. Программы и методические рекомендации [Текст] / Н.Ф. Губанова. – М.: Мозаика-Синтез, 2008. – 128 с
13. Глазырина, Л. Д. Дошкольное воспитание: справочные и методические материалы по физическому, нравственному и экономическому воспитанию детей: [для воспитателей дошкольных учреждений, методистов физического воспитания, студентов педагогических заведений, родителей] / Л. Д. Глазырина, Н. В. Зайцева, Л. М. Подолинская. – 2-е изд. – Мозырь, Гомельская обл.: Содействие, 2007. – 154 с.
14. Виноградова, Н.А., Микляева, Н.В., Микляева, Ю.В. Дошкольная педагогика [Текст] / Н.А. Виноградова и др. – М.: Юрайт, 2012. – 510 с.
15. Запорожец, А. В. Воспитание эмоций и чувств у дошкольника // Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А. Д. Кошелевой. – М.: Просвещение, 2001. – 320с.
16. Жуковская Е.А. Игра и ее педагогическое значение [Текст] / Е.А. Жуковская. – М.: Педагогика, 2009. – 312 с.
17. Зубанова, Л.А. Дошкольник и игра [Текст] / Л.А. Зубанова. – М.: Аверсэв, 2012. – 324с.
18. Карпова, С. Н. Игра и нравственное развитие дошкольников / С. Н. Карпова, Л. Г. Лысюк. – М.: Издательство МГУ, 2002. – 142
19. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. – М.: Педагогика, 2003. – 786с.
20. Лопатина, А.А. Скребцова, М.В. Вечная мудрость сказок. Уроки нравственности в притчах, легендах и сказках народов мира. Т. 1. – М.: «Амрита-Русь», 2007. – 288 с.
21. Марьенко, И.С. Основы процесса нравственного воспитания школьников / И.С. Марьенко. – М.: Педагогика, 2005. – 321 с.
22. Монахов, Н.И. Изучение эффективности воспитания: теория и методика / Н.И. Монахов. – М.: Педагогика, 2001. – 144с.
23. Осипова, М.П. Выявление трудновоспитуемости дошкольников / М.П. Осипова // Пачатковая школа – №4 – 2012. С.16 -20.
24. Полетавкина, Л. Вечер «Будьте добрыми и человечными!» / Л. Г. Полетавкина // Педсовет. – 2005. – N 3. – С. 10-13.
25. Померанцева, Э. В. Судьбы русской сказки / Э.В. Померанцева. – М. : Просвещение, 1965. – 224с.
26. Пономарева В. И. Там, на неведомых дорожках... Из практики сказкотерапии / В. И. Пономарева ; Проф. психотерапевт. лига (ППЛ). – М. : Академический Проект : Альма Матер, 2008. – 244 с.
27. Семистрелов, В.В. Дошкольная педагогика: родительские уроки / В.В. Семистрелов. – М.: Академия, 2010. – 320с.
28. Смирнова, О.Е.Моральное и нравственное развитие дошкольников / О.К. Смирнова. – М.: Первое сентября, 2006. – 52 с.
29. Сухаревич, А.К. Фольклор в системе нравственного воспитания дошкольников // А.К. Сухаревич. – Мн.: Тетра-системс, 2012. – 320с.
30. Терехина, А.Н. Русская сказка в детском саду / А.Н. Терехина, – М.: Овал, 2006. – 126с.
31. Тестина, О. А. Авторская программа «Я – человек»: нравственное воспитание детей посредством литературных произведений и образов : авторская программа по чтению / О. А. Тестина // Школьная библиотека. – 2006. – С. 1 – 40.
32. Тихомирова И. И. Чтение детей как явление культуры / И. И. Тихомирова // Кризис детского чтения и пути его преодоления», научно-практическая конференция (2002; Архангельск): материалы научно-практическая конференция. – Архангельск, 2002. – С. 14 – 16.
33. Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей [Текст] /Под ред. А. В. Запорожца. – М.: Просвещение, 2002. – 96 с.
34. Сухомлинский, В.А. Рождение гражданина / В.А. Сухомлинский. – М.: Педагогика, 1979. – 316.
35. Харчевникова, А.Н. Самостоятельная сюжетно-ролевая игра детей четырех-пяти лет: особенности организации [Текст] / А.Н. Харчевникова // Детский сад: теория и практика. – 2012. – № 10. С. 48-49
36. Чуев, А.В. Развитие игровых умений дошкольников [Текст] / А.В. Чуев. – М.: Овал, 2011. – 326 с.
37. Черняева С. А. Психотерапевтические сказки и игры: монография / С. А. Черняева. – СПб.: Речь, 2002. – 166 с.
38. Читающий мир и мир чтения : сб. ст. по материалам междунар. конф.: СПб, июнь, 2002 / Ин-т «Открытое о-во» (Фонд Сороса)- Россия, Рос. нац. б-ка ; [Сост. В. Д. Стельмах]. – М. : Рудомино, 2003. – 189 с.
39. Шацкий, С.Т. Педагогика воспитания / С.Т. Шацкий, – М.: Олма-пресс, 2011. – 176с.
40. Шелов-Коведяев Ф. В. Сознание – миф – жизнь // Общественные науки и современность. – 2007. – N 4. – С.28-38.
41. Энциклопедический словарь, сост. А.В. Диденко. – М.: Аст, 2012. – 690с.
42. Этика. Энциклопедический словарь / Под ред. Р. Г. Апресяна, А. А. Гусейнова. – М.: Гардарики, 2001. – 610с.
43. Эльконин, Д.Б. Психологические вопросы дошкольной игры [Текст] / Д.Б. Эльконин // Психологическая наука и образование. – 2000 – №3. С.12-13
44. Якобсон, С. Г. Последняя победа Буратино: (Формирование морального сознания у дошкольника) / С. Якобсон, И. Прусс. – М.: Знание, 1983. – 96 с.
45. Ягель, В.В. Сюжетно-ролевая игра в детском саду [Текст] / В.В. Ягель. – Мн.: Новое время, 2009. – 326 с.