Данный материал предназначен для подготовки научной работы и взят из открытых источников сети интернет. Администрация сайта не несет ответственность за правильность и достоверность содержания данного материала. В случае, если вы являетесь автором материала, для удаления его с нашего ресурса, напишите нам Адрес электронной почты защищен от спам-ботов. Для просмотра адреса в вашем браузере должен быть включен Javascript.

Заказать новую авторскую работу с высоким уровнем оригинальности по данной теме можно написав нам. Качество Вас порадует! Только личное общение автора и заказчика. Все консультации - бесплатно! Пиши нам в чат или заполни эту форму.

Сборник диагностических методик тут

СОДЕРЖАНИЕ

Введение. 4

1 Теоретические аспекты организации коррекционно-развивающих занятий с дошкольниками с нарушениями речевого развития. 7

1.1 Особенности развития звукопроизношения в онтогенезе. 7

1.2 Характеристика структуры речевого дефекта при дислалии у детей дошкольного возраста. 11

2 Эмпирическое исследование эффективности коррекционно-развивающих занятий в работе с дошкольниками с дислалией. 19

2.1 Констатирующий этап исследования. 19

2.2 Организация коррекционно-развивающих занятий. 24

2.3 Контрольный этап исследования. 31

Заключение. 35

Список использованных источников. 38

Приложение А. 41

Приложение Б. 44

Приложение В. 47

Приложение Г. 50

Введение

Полноценное гармоничное развитие ребенка невозможно без воспитания у него правильной речи. Такая речь должна быть не только правильно оформленной с точки зрения подбора слов (словаря), грамматики (словообразования, словоизменения), но четкой и безупречной в плане звукопроизношения и звуко-слоговой наполняемости слов. Одной из серьезнейших проблем в педагогике, психологии и логопедии является невнимание педагогов и родителей к проблемам нарушений звукопроизношения у детей дошкольного возраста. Наличие затруднений определяет необходимость целенаправленной и систематической логопедической работы по уточнению у детей произношения сохранных звуков, вызыванию отсутствующих звуков, коррекции искаженно произносимых звуков и закреплению их на уровне слогов, слов, предложений.

Актуальность исследования. Сегодня в мире, когда инновации входят во все сферы жизни человека, не обошли они стороной и сферу образования: разрабатываются новые методики, совершенствуются методы учебно-воспитательного процесса. Тем не менее, проблема увеличения детей с нарушениями речи все равно остается. Как отмечают некоторые авторы (Г.А. Каше, А.В. Ястребова и другие), одной из серьезнейших проблем в логопедии является невнимание педагогов и родителей к проблемам дислалии у детей дошкольного возраста.

Порой, члены семьи, заметив, что у ребенка есть трудности речевого развития, не обращают внимания на существующую проблему, перекладывая заботу на плечи педагогов, а также надеясь на то, что дефекты речевого развития ребенка пройдут с возрастом. Тем не менее, без должного внимание несформированность слухового внимания, слуховой памяти и фонематического воспитания у дошкольников может привести к таким нарушениям, как дислалия, а также  дисграфия и дислексия во младшем школьном возрасте. В связи с этим возрастает роль совершенствования имеющихся сегодня методик диагностики, а также организации коррекционно-развивающих занятий по развитию у детей звукопроизношения, что и подтверждает важность темы курсовой работы.

Цель курсовой работы: рассмотреть и понятие и особенности дислалии у детей и методы ее устранения.

Задачи исследования:

1. Провести обзор источников по проблеме развития процессов звукопроизношения в онтогенезе.
2. Выполнить теоретический обзор исследований особенностей развития слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия  у дошкольников с дислалией.
3. Разработать и апробировать комплекс коррекционно-развивающих занятий с детьми с дислалией и оценить его эффективность.

Объект курсовой работы:  особенности развития звукопроизношения у дошкольников с дислалией.

Предмет курсовой работы: организация развития указанных процессов в системе организации коррекционно-развивающих занятий с дошкольниками с дислалией.

Гипотеза исследования: спецификой организации коррекционно-развивающих занятий с детьми с дислалией является использование упражнений, направленных на исправление недостатков звукопроизношения, в постановке и автоматизации звуков и одновременном развитии фонематического восприятия, слухового внимания, слуховой памяти, а также при активном привлечении родителей в коррекционный процесс.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, логопедической, методической литературы); эмпирические: психолого-педагогический эксперимент, наблюдение; организационные: сравнительный анализ.

Проблемы фонетико-фонематического недоразвития речи, нарушений звукопроизношения у детей с дислалией широко представлена в современной литературе. В исследовании широко использовались труды Е.А. Стребелевой, Г.А. Волковой, Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой, Е.В. Кузнецовой, Т.Б. Поповой и других авторов.

Структура исследования: введение, две главы, заключение-вывод, список используемых источников.

1 Теоретические аспекты организации коррекционно-развивающих занятий с дошкольниками с нарушениями речевого развития

1.1 Особенности развития звукопроизношения в онтогенезе

Звук речи – минимальная, нечленимая речевая единица. Звуки как материальные знаки языка выполняют две функции: доведения речи до восприятия слухом и различения значимых единиц речи (морфем, слов, предложений). Постановка правильного звукопроизношения тесно связана с выработкой лучшей координации органов артикуляционного аппарата детей. Исследователи Детской речи подчеркивают, что звуковая сторона речи является тем средством, которая позволяет каждому из участников речевого общения передавать другим содержание своих мыслей (А.Н. Гвоздев), задавать вопросы, договариваться со сверстниками о совместной игре. Фонетические наблюдения детей над артикуляцией создают основу не только для формирования речевого слуха, но и для развития культуры устной речи и ее произносительном аспекте [11, c.65].

Звукопроизношение – это процесс производства звуков речи, осуществляемый согласованной работой трех отделов периферического речевого аппарата (дыхательного, голосообразовательного и артикуляционного) при регуляции со стороны центральной нервной системы (центрального речевого аппарата). Правильное звукопроизношение – это не только чистое выговаривание ребенком каждого звука речи, но и овладение им закономерностями сочетания этих звуков в слогах и словах. Овладение этим сложным процессом происходит двумя путями: информальным – на основе подражания речи окружающих людей и формальным – в результате специальных тренировок [16, c.56].

По мнению Е.Л. Крутия, речевой аппарат человека – это сложнейшая структура с центром в головном мозге. Многим детям трудно даются некоторые звуки, прежде всего, потому, что у них еще недостаточно развит фонематический слух, поэтому они часто не узнают звуки в речи взрослого и воспроизводят их в искаженном виде. Во-вторых_, артикуляционный аппарат ребенка еще очень неустойчив, и ему не так-то просто справиться с преградами на пути струи воздуха, когда он выговаривает согласные звуки [17, c.08].

Чтобы образовался нужный звук, язык, губы и зубы должны принять определенное положение (артикуляционную позу), а именно это подчас не удается ребенку, особенно при произнесении некоторых свистящих, шипящих и сонорных. М.Б. Елисеева отмечает, что становление речевого развития у ребенка происходит через три основных этапа. Первый этап носит название «довербальный». Он длится примерно от рождения до года и характеризуется такими периодами как гуление и лепет. Второй этап – это переход к активной речи, который, как правило, начинается на втором году жизни ребенка и знаменуется появлением первых самостоятельных слов и фраз. И только на третьем этапе, начинающегося с третьего года жизни, происходит овладение малышом речью как средством общения. С этого периода активно обогащается и расширяется пассивный и активный словарь, усложняются грамматические конструкции, осуществляется становление правильного звукопроизношения [13, c.09].

По данным А.Н. Гвоздева, реакции на звуки наблюдаются у слышащего ребёнка сразу после рождения. Они выражаются во вздрагивании всем телом, мигании, в изменении дыхания и пульса. Первые условные рефлексы на звуковые раздражители образуются у детей в конце первого и начале второго месяца жизни. Они определяют направление звучания, поворачивают голову в сторону звука. Развитие произносительной стороны речи берёт начало от первых голосовых проявлений (крик и лепет). На третьем – четвёртом месяце жизни ребёнок начинает дифференцировать качественно разные звуки и однородные звуки различной высоты. Основную семантическую нагрузку в возрасте от 4 до 6 месяцев несёт интонация. В последующие месяцы первого года жизни отмечается дальнейшее развитие слухового анализатора. Ребёнок начинает более тонко различать звуки окружающего мира, голоса людей и отвечать на них различным образом. Те слова и фразы, которые ребёнок начинает «понимать», воспринимаются им в недостаточно расчленённом виде и мало чем отличаются от прочих звуков [11, c.67].

По мнению М.Б. Елисеевой, далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения [13, c.09]. Формирование фонетико-фонематической системы начинается в конце первого года жизни ребёнка. Поскольку фонетико-фонематическая система является продуктом интеграции функции речеслухового и речедвигательного анализаторов, процессу её формирования предшествует развитие слухового восприятия и способностей воспроизведения звуков. По данным А.Н Гвоздева [11], к концу второго года жизни при понимании речи ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка. Еще в период лепета ребенка претерпевают качественные изменения уже имеющиеся у ребенка вокалические элементы. Постепенно гласноподобные звуки освобождаются от шумовых компонентов, происходит их дифференциация путем изменения ряда (а –> а), подъема (а –» ж ), лабиализации (а -» б). И в конце периода лепета вокалические элементы переходят в гласные звуки, а у ребенка появляется первая оппозиция: гласный – согласный. Дальнейшее развитие получают и согласно-подобные звуки, которые утрачивают назализованный призвук уже в начальной стадии лепета. Происходит дифференциация звуков по типу носовой – ротовой ([т] – [р]). Помимо смычных звуков появляются щелевые, затем ребенок начинает произносить звуки разного места образования, реализуя их в максимально контрастных слогах (В.И. Бельтюков, А.Д. Салахова, О.Н. Усанова и др.).

В этот же период начинается формирование артикуляторных противопоставлений по признакам щелевые – смычные, глухие – звонкие и к концу лепета – твердые – мягкие.  Ребенок младшего дошкольного возраста (от 2 до 4 лет) уже в значительной мере овладевает речью, но речь еще недостаточно чиста по звучанию. Наиболее характерный речевой недостаток для детей этого возраста – смягчение речи: «лезецька» (ложечка), «сюмоцька» (сумочка). Многие трехлетние дети не произносят шипящих звуков [ш, ж, ч, щ], заменяя их свистящими: «сюба» (шуба), «сяпка» (шапка). Трехлетние часто не произносят звуки [р] и [л], заменяя их другими: «юка», «лука» (вместо « рука»), «вампа», «ямпа» (вместо «лампа»). Отмечается замена заднеязычных звуков переднеязычными: [к-т, г-д] («торова» вместо «корова», «дулять» вместо «гулять»), а также оглушение звонких звуков («шук» вместо «жук»).

В среднем дошкольном возрасте (4-4,5 года) в речи почти исчезает смягчение, оно наблюдается лишь у немногих. У большинства уже появляются шипящие звуки ([ш, ж, ч]), сначала они звучат нечисто, но постепенно дети овладевают ими вполне, хотя для этого возраста характерна неустойчивость произношения. Дети произносят звуки то правильно, то неправильно: «сейчас», а через минуту «сейцас», или «жук зуззит» [15, c.99].

Формирование звукопроизношения в норме заканчивается к 4–5 годам [15, c.121].

В старшем дошкольном возрасте продолжается совершенствование всех сторон речи ребенка. Произношение становится чище, высказывания – точнее, фразы – более развернутыми. На шестом году жизни дети способны правильно произносить все звуки родного языка. Однако у некоторых детей в этом возрасте еще только заканчивается правильное усвоение шипящих звуков, звуков л, р. С их усвоением дети начинают четко и внятно произносить слова различной сложности. Произносительная сторона речи детей 7-го года жизни достигает высокого уровня. Дети должны правильно произносить все звуки родного языка, четко и внятно произносить фразы, могут говорить тихо и громко, шепотом, в зависимости от обстановки [12, c.10].

Звукопроизношение детей старшего дошкольного возраста характеризуется рядом особенностей:

1. Дети имеют навыки звукового анализа, определяют место звука в слове.
2. Все звуки произносятся правильно и четко.
3. Исчезает замена шипящих и свистящих звуков.
4. У части детей еще окончательно не сформированы трудные в артикуляционном отношении звуки (шипящие и сонорные) [9, c.37] .

На шестом году совершенствуют артикуляцию звуков, дифференциацию смешиваемых звуков, продолжают развивать восприятие речи; воспитывать звуковую выразительность речи – развивают силу голоса и его тембр, темп и ритм речи, мелодику, навыки использования разной интонации. На седьмом году жизни происходит преимущественное развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов; воспитание интонационно-звуковой выразительности речи; работа над орфоэпически правильной речью. Правильным произношением звуков речи дошкольник овладевает лишь постепенно. По мере созревания речевого аппарата ребенка постепенно совершенствуется и его звукопроизношение, все более и более приближаясь к образцу речи взрослого. Но овладение правильным звукопроизношением, не у всех детей происходит равномерно и одинаково. Некоторые дошкольники нередко упорно в течение довольно длительного времени продолжают заменять трудные в артикуляционном отношении звуки более простыми, например, имеющие согласные свистящими. До пятилетнего возраста такое неправильное произношение звуков является вполне закономерным. Но если такие речевые недочеты наблюдаются в старшем дошкольном возрасте, необходима специализированная логопедическая помощь.

Таким образом, можно сделать вывод, что формирование произносительной стороны речи – это сложный процесс, в ходе которого ребенок учиться воспринимать обращенную к нему звучащую речь и управлять своими речевыми органами для ее воспроизведения. Речь формируется у ребенка постепенно, вместе с его ростом и развитием и проходит ряд качественно разных ступеней развития. Новорожденный может издавать непроизвольные звуки. Они являются врожденными, одинаковыми для детей всех народов, несмотря на различия языков и культур. Эти звуки являются предшественниками речи. Проблема развития звукопроизношения у дошкольников является актуальной, так как развитие данного процесса положительно влияет на становление всей речевой системы.

 

1.2 Характеристика структуры речевого дефекта при дислалии у детей дошкольного возраста

Для современной общеобразовательной школы характерна буквально катастрофическая неуспеваемость многих учащихся по русскому языку, что далеко не случайно. Г.Р. Шашкина считает, что причины этого явления уходят своими корнями в дошкольный возраст. И не только на время перед поступлением ребенка в школу, но и на более ранние годы его жизни [31, c.54].

Задолго до изучения грамматических правил ребенок должен овладеть грамотой, то есть хорошо разобраться в звуках и буквах, из которых состоят слова, и научиться точно «фотографировать» устную речь в условиях полного совпадения написания с произношением, когда «пишется так, как слышится». К сожалению, даже это удается далеко не всем детям, и у многих из них уже в первые дни пребывания в школе возникают специфические трудности при письме и чтении, что свидетельствует о наличии у ребенка так называемых дисграфии и дислексии. Такие проблемы у детей и их родителей появляются, прежде всего, потому, что проблемы звукопроизношения, фонетико-фонематического недоразвития, нарушений слухового внимания, слуховой памяти не были учтены в дошкольном возрасте, когда ребенок проявлял все симптомы дислалии. И если в дошкольном возрасте какая-то из функций, имеющих прямое отношение к процессу письменной речи, явно «западает», то позднее это обязательно проявится в виде специфических ошибок. Часто нарушения звукопроизношения и невнятность речи у детей дошкольного возраста обусловлены недостаточно сформированным фонематическим слухом. В результате этого ребенок не различает на слух акустически похожие фонемы и произносит их неправильно, заменяя на созвучные парные глухие либо мягкие звуки, пропускает, переставляет звуки в словах. Нарушения фонематического слуха в дальнейшем является серьезным препятствием в овладении навыками чтения и письма. Поэтому развитие фонематических функций является обязательной частью работы по формированию произносительной стороны речи, предупреждению нарушений письменной речи у дошкольников. арушения звукопроизношения в клинико-педагогической классификации обозначаются термином «дислалия», а в психолого-пе-дагогической – терминами «фонетическое нарушение» (ФН), «фонетико-фонематическое недоразвитие речи» (ФФНР) [6, c.7]. Дислалия – это  нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата [20, c.86].

Дислалия является одним из наиболее распространенных дефектов произношения. Статистические данные отечественных и зарубежных исследователей указывают, что недостатки произношения имеются у 25–30% детей дошкольного возраста (5–6 лет), у 17– 20% детей школьного возраста (I–II классы). У лиц более старшего возраста недостатки произношения занимают не более 1% [20, c.89].

Дошкольники с дислалией могут посещать логопункт, а в сложных случаях, когда дислалия сочетается с нарушениями культурно-слухового восприятия, логопедические группы для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНМ) [24, c.200]. В онтогенезе фонетическая и фонематическая системы формируются в тесной взаимосвязи. Поэтому при дислалии неправильное произношение звуков часто сочетается с отклонениями в развитии фонематической системы. Эти отклонения проявляются в недостатках распознавания фонем, замедленным формированием способности анализировать речевой поток [26, c.145]. В зависимости от сохранности анатомического строения речевого аппарата дислалия делится на два вида:

• функциональную (нарушено воспроизведение звуков, в то время как сам речевой аппарат не имеет патологических изменений);
• механическую (неправильное произношение обусловлено выраженными нарушениями в строении артикуляционного аппарата).

Среди причин функциональной дислалии можно назвать следующие:

• общая физическая ослабленность, обусловленная частыми соматическими заболеваниями, протекающими в период наиболее интенсивного формирования речевой функции;
• недостаточная степень развития фонематического слуха;
• неблагоприятные социальные и речевые условия, в которых воспитывается ребенок (педагогическая запущенность, подражание неправильному произнесению и др.);
• двуязычие (билингвизм) в семье.

К причинам механической (органической) дислалии относят врожденные или приобретенные дефекты костного и мышечного строения периферического речевого аппарата:недостатки строения зубно-челюстной системы:

а)       дефекты в строении зубного рода (отсутствие передних зубов, редкие передние зубы, двойной ряд зубов);

б)       дефекты в строении челюстей:

• прогнатия (верхняя челюсть резко выдвинута вперед);
• прогения (нижняя челюсть резко выдвинута вперед);
• передний открытый прикус;
• боковой (правосторонний, левосторонний или двусторонний) прикус;
• косой (односторонний или двусторонний) прикус;
• патологические изменения величины и формы языка (слишком маленький (микроглоссия) или, наоборот, слишком большой язык (макроглоссия), укороченная или слишком массивная уздечка языка (подъязычная связка);
• неправильное строение твердого нёба (готическое или низкое) и мягкого нёба (укороченное) – при таких аномалиях наиболее заметно нарушается правильное произношение шипящих и свистящих звуков, соноров, страдает внятность речи в целом;
• атипичное строение губ (толстые, тонкие или малоподвижные) приводит к неправильному произношению губных, губно-зубных, а также гласных звуков.

Во всех случаях механических дислалий необходима консультация (а зачастую и лечение) хирурга и ортодонта. Так, хирургическая помощь может понадобиться для подрезания короткой подъязычной связки, ортодонтическая – для исправления дефектного прикуса [6, c.8]. Необходимо отметить, что не во всех случаях патологических отклонений в строении артикуляционного аппарата имеет место нарушение звукопроизношения. Компенсаторные возможности у каждого ребенка и взрослого различны, поэтому при наличии определенных дефектов артикуляционных органов в отдельных случаях наблюдается правильное воспроизведение звуков. Во многих случаях у одного и того же ребенка может наблюдаться взаимодействие сразу нескольких рассмотренных причин, что особенно неблагоприятно сказывается на овладении звукопроизношением. В зависимости от количества нарушенных групп звуков дислалия делится на мономорфную (страдает одна группа звуков, например свистящих – [с], [с’], [з], [з’], [ц]) и полиморфную, когда нарушены две и более групп звуков. По количеству нарушенных звуков различаются дислалия простая (от 1 до 4 звуков) и сложная (от 4 и более звуков). Внешне дефекты звукопроизношения могут выражаться в одном из таких вариантов: отсутствие звука, замена, смешение, искажение. Рассмотрим их подробнее. Полное отсутствие в речи того или иного звука. В этих случаях звук просто пропускается, не произносится: ама (рама), уна (луна). Замена одного звука речи другим, как правило более простым по артикуляции, (лама или йама – рама, йуна – луна). Смешение (взаимозамена) звуков – одно и то же слово принимает разный звуковой облик (рыба–лыба – йыба). Искаженное произношение звука, т. е. замена звуком, отсутствующим в фонетической системе русского языка (например, межзубное произнесение звука [с] или «горловое» [р]).

В зависимости от того, какие звуки не сформированы или нарушены, выделяются нижеперечисленные виды недостатков. Сигматизм – недостатки произношения свистящих ([с], [с’], [з], [з’], [ц]) и шипящих ([ш], [ж], [ч], [щ]) звуков (т.е. существует сигматизм свистящих и сигматизм шипящих звуков). Это один из самых распространенных видов нарушений произношения. Ротацизм – недостатки произношения звуков [р] и [р’]. Ламбдацизм – недостатки произношения звуков [л] и [л’]. Дефекты произношения нёбных звуков: каппацизм – звуков [к] и [к’]; гаммацизм – звуков [г] и [г’]; хитизм – звуков [х] и [х’]; йотацизм – звука Л] [6, c.09].

Таким образом, можно говорить о семи видах неправильного произношения согласных звуков русского языка. Каждый вид имеет несколько разновидностей, например сигматизм может быть: межзубный, боковой, носовой и др.; парасигматизм – призубный, шипящий и др. Все разновидности нарушений имеют свои особенности исправления. Кроме того, выделяют также дефекты озвончения и оглушения, требующие также определенного коррекционного воздействия:

• дефекты озвончения – недостатки произношения звонких согласных звуков. Эти дефекты выражаются в замене звонких согласных звуков парными глухими: [б] – [п], [д] – [т], [в] – [ф], [з] – [с], [ж] -– [ш], [г] – [к] и т.д. Этот недостаток нередко встречается у детей, страдающих снижением периферического слуха;
• дефекты смягчения – недостатки произношения мягких согласных звуков, заключающиеся в основном в замене их парными твердыми: например, [д’] – [д], [п’] – [п], [р’] – [р] и т.д. (тота – тетя, Анута – Анюта, пат – пять).

Замены и смешения звуков квалифицируются как фонологические (Ф. Ф. Рау), или фонематические (Р. Е. Левина), дефекты, при которых нарушена система языка. Искажения звуков квалифицируются как антропофонические (Ф. Ф. Рау), или фонетические, дефекты, при которых нарушена произносительная норма речи. Такое разделение углубляет представление о структуре речевого дефекта и направляет внимание на поиски адекватных методов его преодоления. С точки зрения нарушенных психофизиологических механизмов выделяют сенсорную и моторную дислалию (К. П. Беккер, М. Совак, М. Е. Хватцев, О. А. Токарева, О. В. Правдина и др.). Такое деление дислалии направляет внимание на механизм, коррекция которого должна быть осуществлена [6, c.9].

На современном этапе развития логопедии квалификация дефекта опирается на совокупность критериев разных дисциплин, изучающих речь. Вместе с тем для логопедии как педагогической отрасли знаний важным является выделение таких признаков нарушения, которые существенны для самого логопедического воздействия, т. е. учет того, каким является дефект – фонематическим или фонетическим. В соответствии с предложенными критериями выделяются три основные формы дислалии: акустико-фонематическая, артикуляторно-фонематическая, артикуляторно-фонетическая. Многие авторы отмечают, что в ряде случаев дети правильно употребляют звук изолированно, в слогах, а иногда в словах и в отраженной речи, а в самостоятельной речи не употребляют (М. А. Александровская). Аналогичные явления отмечаются в работах М. Е. Хватцева, О. В. Правдиной, К. П. Беккера, М. Совака и других авторов. Эти данные свидетельствуют о том, что произносительные умения детей соотносятся со степенью сложности вида речевой деятельности.

О. В. Правдина выделяет три уровня нарушенного произношения: неумение правильно произносить звук или группу звуков; неправильное произношение их в речи при правильном произношении изолированно или в легких словах; недостаточное дифференцирование (смешение) двух близких по звучанию или по артикуляции звуков при умении правильно произносить оба звука [24, c.53]. Выделенные уровни отражают этапы усвоения звука в процессе развития ребенка, выявленные А. Н. Гвоздевым [11]. Эти данные свидетельствуют о том, что ребенок с нарушенным произношением проходит те же этапы овладения звуком, что и ребенок без нарушения, но на каком-то из этапов он может задержаться или остановиться. К. П. Беккер и М. Совак выделяют звуковую, слоговую и словесную дислалию [4]. Более оправданным является уровневое разделение дислалии, а не разделение на разные формы, так как факты свидетельствуют о том, что речь должна идти о степени сформированности умений при одном и том же виде. Разная степень сформированности умений может наблюдаться в каждой из описанных форм дислалии.

Таким образом, можно сделать вывод, что овладение правильным произношением речевых звуков, слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия являются одним из очень важных звеньев становления речи у ребенка дошкольного возраста. При этом звуки усваиваются не изолированно, не сами по себе, а в процессе постепенного овладения навыками произношения отдельных слов и целых фраз.

Вывод по 1 главе:

1. Для обеспечения нормального речевого общения необходимо правильное звукопроизношение. Понятие «произносительная сторона речи» или «произношение» охватывает фонетическое оформление речи и одновременно комплекс речедвигательных навыков, которыми оно определяется. Сюда относятся навыки речевого дыхания, голосообразования, воспроизведения звуков и их сочетаний, словесного ударения и фразовой интонации. У большинства детей звукопроизношение достигает языковой нормы к 4-5 годам. Но у некоторых детей из-за индивидуальных, социальных и патологических особенностей развития возрастные несовершенства произношения звуков не исчезают, а принимают характер стойкого дефекта, называемого дислалией.
2. Дислалия является одним из самых распространенных дефектов речи. В настоящее время дислалия определяется как нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. В большинстве случаев функциональная дислалия обусловлена задержкой психо-речевого развития, которая напрямую связана с окружающей ребенка средой, условиями, в которых он живет и воспитания.

2 Эмпирическое исследование эффективности коррекционно-развивающих занятий в работе с дошкольниками с дислалией

2.1 Констатирующий этап исследования

После проведения теоретического обзора источников по проблемам дислалии у дошкольников, была проведена практическая работа с целью изучения и оценки организации коррекционно-развивающих занятий для детей дошкольного возраста с дислалией. Исследование состояло из констатирующего, формирующего и контрольного этапов.

Участники: в исследовании принимали участие две группы детей старшего дошкольного возраста:

6 детей  с дислалией – экспериментальная группа;

6 детей – с нормальным речевым развитием – контрольная группа.

База исследования:.

Гипотеза исследования: спецификой организации коррекционно-развивающих занятий с детьми с дислалией является использование упражнений, направленных на исправление недостатков звукопроизношения, в постановке и автоматизации звуков и одновременном развитии фонематического восприятия, слухового внимания, слуховой памяти, а также при активном привлечении родителей в коррекционный процесс.

Цель констатирующего этапа: выявление особенностей развития звукопроизношения и фонетико-фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с дислалией.

В исследовании использовалась методика Т.А. Фотековой [33], в основу которой положены разработки ведущих отечественных специалистов в области логопедии Г.А.Каше, О.В.Правдиной, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной. Дошкольникам двух групп были представлены следующие задания методики, представленные в Приложении 1. По результатам полученных данных проводился качественный и количественный анализ. Рассмотрим полученные данные. Результаты старших дошкольников на констатирующем этапе представлены в таблице 2.1.

 

Таблица 2.1 – Результаты диагностики звукопроизношения и фонетико-фонематического развития дошкольников экспериментальной группы

№п/п	Дошкольники	Артикуляц моторика	Звукопроизношение	Фонематический слух			Всего баллов	Уровень
				а	б	в
1	Лена В.	3	2	2	3,5	3	14	Низкий
2	Маша М.	5	5	3	3	3,75	20	Средний
3	Костя Я.	5,25	5	3	5,25	5,25	24	Средний
4	Женя П.	3	4	2	3	3	15	Низкий
5	Катя С.	4	5	3	3,25	2,25	18	Низкий
6	Марина Т.	4	4	3	2	4	17	Низкий
Средний балл		4,0	4,2	2,7	3,3	3,5	18	Низкий

 Результаты свидетельствуют о том, что средний балл группы за выполнение заданий составил 18 баллов из 55-и возможных, что свидетельствует о низком уровне звукопроизношения и фонетико-фонематического развития. По полученным данным можно отметить, что большинство (67%) дошкольников с дислалией показали низкие результаты. Высокие результаты не показал никто из участников исследования. Наблюдение за выполнением заданий показало, что большинство детей с дислалией допускают замены и смешение звуков, а также наблюдалась дифференциация фонем, близких по способу артикуляции. Практически всем дошкольникам понадобились значительные подсказки и направления. У детей с дислалией затруднения вызывают сложные формы фонематического анализа (последовательный, количественный, позиционный) и синтеза. А так как эти формы звукового анализа и синтеза появляются лишь в процессе специального обучения можно предположить, что они находятся или в процессе формирования, или не сформированы из-за недостатка обучения.

Большинство детей не могут четко выявить слов в ряду слогов, выделить лишний слог. Женя П. и Марина Т. хлопали в ладоши просто так, пытаясь отгадать правильный ответ.  Замены звуков у некоторых старших дошкольников с дислалией обусловлены неточностью слуховой дифференциации, неразличением звуков на слух или заменой этих звуков вследствие недоразвития тонких артикуляторных движений.  Отмечается нарушение функций артикуляционного аппарата: большинству дошкольников с дислалией присуща легкая функциональная недостаточность, когда язык не может удержать статическую позу, в связи с чем у детей отмечается недостаточный объем движения губами. Так, у многих дошкольников с дислалией недостаточно подвижен язык, этот дефект вызван неумением удерживать язык в нужном положении и быстрого перехода от одного движения к другому. Отмечается неумение быстро переключаться с одного артикуляционного уклада на другой

Всех детей можно разделить на две группы:

• группа – дети с артикуляторно-фонетической дислалией (Лена В., Маша М. – двугубный [л]; Катя С., Костя Я. – межзубное произношение свистящих).
• группа – дети с артикуляторно-фонематической дислалией (Женя П., Марина Т. – заменяют [с] на [ш], [з] на [ж], [щ] на [с»], [р] на [л]).

Лена В. и Миша М., Марина Т. отличается низким уровнем развития фонематического слуха.

Фонематические нарушения были характерны для всех детей с дислалией: чаще встречались замены – у 2 детей; реже отмечались смешения – у 2 детей. У 3 детей в речи были выявлены только фонематические нарушения: в 1 случае – замены и смешения; у 1 ребенка – только замены. Сочетание фонетических с фонематическими нарушениями было выявлено у 2 детей с дислалией: в обоих случаях искажения сочетались с заменами. Для всех детей с дислалией были характерны негрубые нарушения отдельных согласных звуков или групп согласных звуков (до трех-четырех групп), некоторое снижение четкости артикуляции, незначительное ухудшение разборчивости речи. Значительные трудности для дошкольников с дислалией были выявлены в заданиях, где детям приходилось повторять простую слоговую цепочку. Некоторые затрудняются назвать первый звук в словах, особенно трудно для большинства участников услышать звук в середине слова и определить его позицию.

Исследование также показало, что у детей с дислалией были обнаружены следующие особенности:

1. Несформированность фонематического восприятия (трудности выявления заданной фонемы в слогах и словах, затруднения при восприятии слоговых цепочек, содержащих фонемы, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками).
2. Трудности выделения первого и последнего звуков в словах, характерными для детей было выделение звука с последующим гласным.
3. Неумение определить количество звуков в слове, выделить заданный по счёту из слова.
4. Затруднения в подборе слов с заданным количеством звуков и слогов.

В процессе выполнения заданий было отмечено, что дети часто испытывают затруднения при выполнении заданий, иногда не понимают, в чем оно состоит. Например, трудности в выполнении заданий у Лены В. появились по причине недостаточной сформированности зрительного восприятия. Девочку также характеризует снижение развития пространственных представлений и внимания. Дети с дислалией малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют.

Рассмотрим полученные результаты дошкольников без речевых нарушений, таблица 2.2.

Таблица 2.2 – Результаты диагностики звукопроизношения и фонетико-фонематического развития дошкольников контрольной группы

№п/п	Дошкольники	Артикуляц моторика	Звукопроизношение	Фонематический слух			Всего баллов	Уровень
				а	б	в
1	Юля В.	6	12	4	7	11	40	Высокий
2	Даша В.	5	9	4	5	10	33	Средний
3	Надя О.	7	12	3	7,75	13,5	43	Высокий
4	Вадим С.	7	13	3	7	13,25	43	Высокий
5	Оля Г.	7	8	4	8,75	7	35	Средний
6	Никита М.	8	12	4	8,5	13,75	46	Высокий
Средний балл		6,7	11,0	3,7	7,3	11,4	40	Высокий

Средний балл в контрольной группе составил 40 баллов из 55-и, что соответствует высокому уровню развития звукопроизношения. Большинство – 67% дошкольников без речевых нарушений показали высокие результаты. Низких не показал никто из участников. В отличие от дошкольников экспериментальной группы, дошкольники без речевых нарушений отличаются высокой мотивацией к выполнению заданий. Кроме того, дети контрольной группы умеют сосредоточиться на звуках, что свидетельствует о высоком уровне слухового внимания. Дети не только слышат звуки, но и различают, анализируют их, что свидетельствует о достаточно развитом фонематическом слухе. Результаты свидетельствуют о том, что по всем заданиям наиболее высокие баллы показывают дошкольники без речевых нарушений. Особенно существенная разница в показателях двух групп наблюдается по заданиям диагностики звукопроизношения, а также сложности у детей с дислалией вызывает повторение ряда слогов, представляющих собой цепочки слогов с фонетически сходными звуками.

Таким образом, результаты свидетельствуют о том, что звуковая сторона речи у детей экспериментальной группы значительно ниже, чем у дошкольников контрольной группы. Таким образом, очень важным является организация эффективной коррекционно-формирующей работы с детьми экспериментальной группы.

2.2 Организация коррекционно-развивающих занятий

После проведения констатирующего этапа с детьми, участвующими в исследовании, была проведена формирующая работа.

Основными задачами при организации коррекционной работы являются:

1. Развитие фонематического слуха: фонетическое восприятие, фонетический анализ, фонетический синтез.
2. Развитие артикуляторной моторики. Формирование правильных артикуляционных позиции, а затем правильного артикуляционного уклада.
3. Обучение правильного звукопроизношения и автоматизация их в речи.

Система занятий была построена на основе пяти этапах онтогенетического развития фонематического восприятия и осознания звуковой стороны языка, намеченных Р. Е. Левиной [10].

Прежде всего, была организована комплексная работа всех участников учебно-воспитательного и коррекционного процесса: воспитателей, психолога, медиков, логопеда и родителей. Логопед познакомил родителей с основными приемами постановки звуков, какие упражнения надо делать дома, как выполнять задания, записанные в тетради ребенка. Домашние занятия с родителями (по заданию логопеда) проводились ежедневно 2– 3 раза в виде кратковременных упражнений (5–15 мин). Логопед рассказать родителям об основных приемах обучения, подборе наглядно иллюстративного и речевого материала, а также требованиях, предъявляемых к речи детей на занятиях.

1. Дофонематический.

Дети учатся слушать и соотносить с источником звуки музыкальных инструментов, игрушек, различных предметов, животных; различать звуки по длительности, силе звучания, высоте, а также подражать неречевым звукам различной длительности, силы звучания и высоты. На этом этапе дети создают интонационно окрашенные голосовые вариации. Каждое голосовое упражнение сопровождается движениями, действиями, рисунками.

1. Различение наиболее далеких фонем при отсутствии дифференциации близких.

Изучаются гласные и согласные звуки. Изучение гласных звуков проходит в следующей последовательности:

1. Знакомство с изолированными звуками [а], [о], [у], [э], [и], [ы]. Воспроизведение звуков, описание артикуляции (на этом этапе в работе одновременно все звуки).
2. Соотнесение звука с персонажем сказки.
3. Определение звука в начале слова.
4. Определение звука в конце слова.
5. Определение звука в середине односложных слов.
6. Слитное пропевание звуковых цепочек.
7. Анализ звуковых цепочек.
8. Объединение звуков в цепочки.
9. Определение наличия или отсутствия звука в слове.

При изучении согласных звуков предлагалось подбирать звуковой материал исходя из произносительных возможностей каждого ребенка. Изучение звуков проходит в следующей последовательности:

1. Знакомство с изолированными звуками (произносимыми детьми без искажения). Воспроизведение звуков, описание артикуляции.
2. Сравнение гласных и согласных звуков по способу артикуляции, длительности звучания. Установление зависимости звучания звука от положения органов артикуляции.
3. Определение звука изолированного, в начале, в конце слова по признаку «поется, не поется».
4. Определение согласного звука в конце слова.
5. Определение звука в начале слова.
6. Установление наличия или отсутствия звука в слове.
7. Различение звонких и глухих согласных звуков.
8. Замена изолированных звуков по звонкости/глухости.

Комплексное изучение гласных и согласных звуков позволяет сформировать у детей целостный и многогранный образ звуков, объединенных общими признаками (акустическими, артикуляторными, грамматическими), проследить и понять принципиальные различия гласных и согласных звуков, создать прочные фонематические представления.

На занятиях дети погружаются в мир сказочных персонажей Королевства звуков. В королевском красном дворце живут разные персонажи. Гласных звуков шесть. Они самые главные, их можно петь громко и протяжно. Король О очень добрый, очень толстый, он всегда всем доволен, говорит: «О-о-о». Королева У утонченная, умная, она всему удивляется, говорит: «У-у-у». Принцесса И игривая, веселая, любит смеяться: «И-и-и». Принц Э элегантный, эрудированный, любит гулять по полям и кричать: «Э-э-э». Доктор А следит за тем, чтобы ни у кого не болело горло и просит всех: «Скажите "а-а-а"». Рыцарь Ы носит тяжелые латы и всех пугает: «Ы-ы-ы». Охраняют мир и покой Королевства звуков солдат – согласные звуки, которые живут в синих и зеленых домиках.

Пример сказки

«Однажды в Королевстве звуков случилось несчастье. «И-и-и», – заплакала изящная принцесса И. «У-у-у», – удивилась умная королева У. «О-о-о», – очень огорчился добрый толстый король О. «Э-э-э», – побежал звать доктора энергичный принц Э. «А-а-а, – покачал головой аккуратный доктор А. – Во дворец пробралась Скука». Доктор А прописал принцессе И инжир, изюм и интересные игры и поставил у дверей ее комнаты рыцаря Ы, чтобы он не пускал к принцессе Скуку. Так и живут игривые, умные, элегантные, очень добрые, аккуратные гласные звуки и играют с нами в каждом слове в интересные игры».

Олицетворение звуков позволяет детям воспринимать звуки как осязаемые предметы и подготовиться к отображению звука в виде буквы. В процессе работы над звуками педагог вводит следующие понятия: «гласный», «согласный», «звонкий», «глухой» звуки. Понятия подкрепляются дополнительными характеристиками: «поется», «не поется», «сильный солдат», «слабый солдат». Детям достаточно только понимать термин, употребляемый педагогом.

III. Восприятие звуков языка в соответствии с их фонематическими признаками.

Дети учатся оценивать четкость и правильность своего произношения, подбирать слова, близкие по звучанию, узнавать слова, составленные из слогов, подбирать рифму, понимать и исправлять смысловые ошибки.

1. Осознание звуков языка как носителей смысла слова.

Ведется работа по дифференциации изолированных звуков, смыслоразличительной роли звука в слове, по изменению значения слова посредством замены звука. Внимание детей активизируется при воспроизведении, описании артикуляции и определении акустических параметров всех звуков. Дети определяют место заданного звука в слове, произносят слова, растягивая каждый звук, выделяя голосом поочередно только один звук, составляют слова из звуков, произнесенных нараспев или изолированно. Дошкольники знакомятся с цветовым обозначением гласных и согласных звуков.

1. Формирование тонких и дифференцированных звуковых образов слов и отдельных звуков.

Ведется работа по формированию фонематических представлений, звукового и слогового анализа и синтеза слов различной структуры, которая представлена следующим образом: СГС (С – согласный звук, Г – гласный звук), СГСГ, СГСГС, СГССГ, СГСГСГ. Дети обучаются звуковым и словесным играм, разгадыванию ребусов.

В системе развития слухового восприятия использовались следующие методы:

• практический – дидактические игры. Игровой метод предполагал использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом, пояснением, указанием, вопросами.
• наглядный – наблюдение, рассматривание картинок, игрушек, а также показ образца выполнения задания.
• словесный метод – пояснение, объяснение того, как следует выполнять задание.

Во время проведения игр использовались: музыкальные игрушки, коробочки, наполненные различными крупами, различные бытовые предметы (целлофановые пакеты, застежки-молнии) и т.п. Особенное внимание при организации коррекционно-развивающих занятий уделялось артикуляционной гимнастике. Проводились следующие виды упражнений:

1. Упражнения, направленные на развитие кинетической организации артикуляционной моторики.

Общие упражнения, направленные на формирование статической координации артикуляционных движений. Игровые упражнения: для губ: «Улыбка», «Хоботок»; для языка: «Лопаточка», «Чашечка», «Иголочка» и т.д.; для нижней челюсти: «Открытые ворота» и т.д. Специфические упражнения, основывавшиеся на фиксации и удержании различных положений артикуляционных органов в течение определенного времени (поместить кончик языка за нижнюю губу перед нижними резцами и удерживать его под счет от 1 до 5).

Общие упражнения, направленные на формирование динамической координации артикуляционных движений. Игровые упражнения: для губ: «Улыбка – хоботок»; для языка: «Часики», «Лошадка», «Грибок». Специфические упражнения, основывавшиеся: а) на выполнении последовательно организованных движений (совершение губами серии движений «улыбка – трубочка – округленные губы»); б) на выполнении одновременно организованных движений (широкое открывание рта с одновременным высовыванием узкого длинного языка и опусканием кончика языка к подбородку).

Специфические упражнения, направленные на формирование отдельных элементов артикуляционных укладов различных звуков речи. Комплексы упражнений, способствующих исправлению или постановке свистящих, шипящих звуков, соноров [Л, Л'] и [Р, Р'], заднеязычных звуков [К, К], [Г, Г] [Х, Х].

4. Упражнения, направленные на развитие кинестетической организации артикуляционной моторики. Определить положение губ при произнесении первого звука в словах «утка, игла, астра, ослик»; определить положение кончика языка при произнесении первых звуков в словах «сын, рак, зима, шина».

В процессе реализации формирующей работы проводились также следующие упражнения для повторения:

1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова.

Упражнение «Внимательные ушки»

Выделение звука [б]

а) из ряда звуков: б, т, к, б, м, н, б, п, т, б;

б) из прямых слогов: па, бу, но, му, ба, бо, пу, бу;

в) из слов: булка, палка, бант, ток, коробка, мука, рыба, луна, колобок.

Логопед дает инструкцию: «Я буду называть звуки (слоги, слова). Если вы услышите звук [б] хлопните в ладоши (поднимите руку, поднимите флажок) вот так».

Упражнение «Подними сигнал».

Логопед сначала слуховой образ звука [с] сравнивает с неречевым звучанием (со свистом пара; с вытекающей из крана струйкой воды; с выходящим из шарика воздухом), а затем произносит слова, содержащие и не содержащие этот звук, например: сок, дом, рама, книга, сумка, нос, утка, вагон, стол, стул, тигр, капуста, лапа, песок, куст, топор. Дети должны определить, имеется ли в этих словах выделенный звук. Реакциями детей могут быть разнообразные действия: подъем руки, флажка, хлопок в ладоши и т.д.

Дополнительные примеры: [ж] – жужжание жука, [з] – писк комара, [м] – мычание коровы, [р] – рычание собаки, рокот мотора, [д] или [т] – удары молотка.  Инструкция: «Я буду называть слова. Если вы услышите в слове звук [с], поднимите флажок, вот так».

Игра «Чудо-дерево».  Логопед предлагает детям украсить дерево картинками, в названии которых имеется соответствующий звук.

Игра «Лото». Логопед раздает детям цветные кружки и карточки с изображением 4-6 предметов, в названии которых встречается и не встречается заданный звук, и дает задание: найти картинку, в названии которой есть нужный звук, и закрыть ее кружком. Выигрывает тот, кто первым правильно выполнит задание.

После повторения простых форм фонематического анализа и убедившись, что дети усвоили данный материал, мы переходили к работе над сложными формами звукового анализа и синтеза. На протяжении всей работы проводилось формирование понятий и овладение терминами, их обозначающими: слово, предложение, слог, звук, согласный и гласный, глухой и звонкий, твердый и мягкий звуки.

Примеры некоторых занятий представлены в Приложениях 2, 3 некоторые упражнения – в Приложении 4.

Таким образом, особенностью организации коррекционно-развивающих занятий с детьми было использование комплекса упражнений и игровых занятий, позволяющей воздействовать на развитие звукопроизношения, развитие фонематического внимания и слуха. 

2.3 Контрольный этап исследования

После проведения коррекционной программы с детьми вновь была проведена диагностика по той же системе, что и на констатирующем этапе. Результаты экспериментальной группы на контрольном этапе представлены в таблице 2.3.

Таблица 2.3 – Результаты диагностики звукопроизношения и фонетико-фонематического развития дошкольников экспериментальной группы (контрольный этап)

№п/п	Дошкольники	Артикуляц моторика	Звукопроизношение	Фонематический слух			Всего баллов	Уровень
				а	б	в
1	Лена В.	4	3	3	4,5	4	19	Средний
2	Маша М.	8	10	4	8	10,5	41	Высокий
3	Костя Я.	6,25	6	4	6,25	6,25	29	Средний
4	Женя П.	4	5	3	4	4	20	Средний
5	Катя С.	5	6	4	4,25	3,25	23	Средний
6	Марина Т.	5	5	4	3	5	22	Средний
Средний балл		5,4	5,8	3,7	5,0	5,5	25	Средний

Данные свидетельствуют о том, что средний балл по группе составил 25 баллов, что значительно выше, чем на констатирующем этапе (18 баллов). Все дошкольники показали средний уровень развития звукопроизношения и фонетико-фонематического развития. Маша М. показала высокий результат. Никто из участников не показал низких результатов.  Данные наглядно свидетельствуют об эффективности проведенной формирующей программы: на контрольном этапе уровень развития звуковой стороны речи дошкольников с дислалией значительно улучшился. Несомненно, с детьми исследуемой группы необходима и дальнейшая работа. Тем не менее, предполагаемая гипотеза подтвердилась: спецификой организации коррекционно-развивающих занятий с детьми с дислалией является использование упражнений, направленных на исправление недостатков звукопроизношения, в постановке и автоматизации звуков и одновременном развитии фонематического восприятия, слухового внимания, слуховой памяти, а также при активном привлечении родителей в коррекционный процесс.

Таким образом, исследование показало, что в системе коррекции дислалии важно организовать комплексный подход. Стоит отметить также, что с полученными результатами исследования важно познакомить и родителей. Так как помощь родителей в подготовке детей к школе играет очень большую роль. Она должна заключаться в систематическом выполнении всех предлагаемых логопедом упражнений, которые родители могут выполнять с ребенком дома.

Вывод по 2 главе:

В рамках курсовой работы было проведено эмпирическое исследование с целью изучения уровня звукопроизношения и фонетико-фонематических процессов у дошкольников с дислалией детей с нормальным речевым развитием.

Констатирующий этап исследования показал, что общий уровень исследуемых процессов у дошкольников с дислалией значительно ниже, чем у дошкольников без речевых нарушений. Кроме того, исследование позволило сделать вывод о том, что существует тесная взаимосвязь нарушений звукопроизношения и нарушений фонематического восприятия. Дети с нарушениями фонематического восприятия испытывает серьёзные затруднения при формировании звукопроизношения, а в дальнейшем будет иметь при усвоении дошкольного и школьного учебного материала.

В курсовой работе также был разработан и частично апробирован комплекс коррекционно-развивающих занятий, включающих игровые упражнения, артикуляционную гимнастику, способствующих коррекции дислалии у дошкольников. Результаты контрольного этапа позволили оценить проведенную коррекционную работу: большинство детей экспериментальной группы, участвующих в исследовании улучшили результаты, что свидетельствует об эффективности коррекционно-развивающих занятий.

Заключение

Теоретический обзор источников показал, что дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Это наиболее распространенное нарушение среди расстройств,  произносительной стороны речи, которое проявляется в избирательном нарушении, ее звуковом оформлении (искаженное произнесение звуков, замена одних звуков другими, смешение звуков, реже – пропуски) при сохранных остальных операций высказывания. Понятие «произносительная сторона речи», или «звукопроизношение» охватывает фонетическое оформление речи и одновременно правильными речедвигательными навыками, которыми оно определяется. Сюда так же относятся: навыки речевого дыхания, голосообразования, воспроизведения звуков их сочетаний, словесного ударения и фразовой интонации со средствами, соблюдения норм орфоэпии. Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой – тормозит, усложняя формирование звукового анализа, без которого полноценное чтение и письмо невозможно. Все недостатки звукопроизношения и фонематического восприятия важно устранить еще в дошкольном возрасте, до того, как они превратятся в стойкий, сложный для корректировки дефект. Кроме того, важно помнить, что в дошкольный период речь ребенка развивается наиболее интенсивно, а главное – она наиболее гибка и податлива для исправления.

Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Среди нарушений произносительной стороны речи наиболее распространенными являются избирательные нарушения в ее звуковом  оформлении при нормальном функционировании всех остальных операций высказывания. Эти нарушения проявляются в дефектах воспроизведения звуков речи: искаженном (ненормативном) их произнесении, заменах одних звуков другими, смешении звуков и, реже, их пропусках.

В рамках курсовой работы представлена программа организации диагностической работы по выявлению уровня звукопроизношения и фонетико-фонематических процессов у дошкольников с дислалией и нормальным речевым развитием. Результаты показали, что большинство дошкольников экспериментальной группы показали низкие результаты. Почти все участники контрольной группы успешно справились с предложенными заданиями. Основной трудностью, которая препятствует, нормальному овладению речью дошкольников с дислалией являются недостатки фонематического восприятия звуков, фонем, слов. Симптоматика нарушения фонематического слуха проявляется: в сложности дифференциации звуков; в затруднении произвести звуковой анализ и синтез. Также в работе был разработан и частично апробирован комплекс коррекционно-развивающих занятий, направленных на развитие звукопроизношения, развития фонематического слуха и фонематического восприятия.

Контрольный этап позволил сделать вывод об эффективности проведенной работы: 17% дошкольников показали высокие результаты диагностики, 83% – средние, что позволило доказать предполагаемую гипотезу: спецификой организации коррекционно-развивающих занятий с детьми с дислалией является использование упражнений, направленных на исправление недостатков звукопроизношения, в постановке и автоматизации звуков и одновременном развитии фонематического восприятия, слухового внимания, слуховой памяти, а также при активном привлечении родителей в коррекционный процесс.

Исследование показало, что для того чтобы ребенок научился звуковой речи, необходимо чтобы были соблюдены следующие условия.

1. Прежде всего аппарат речи у ребенка должен быть в исправности; каждый из отделов должен работать правильно и в полном согласии с другими отделами.
2. Ребенок должен обладать хорошим слухом.
3. Посредством этого слуха он должен воспринимать предлагаемые ему окружающими хорошие образцы речи.
4. Ребенок должен быть настолько психически развит, чтобы ему было о чем говорить.

Таким образом, исследование показало, что поступление в школу является важным моментом в жизни ребенка, к которому следует готовиться уже в период дошкольного детства. Полноценная речь ребенка является непременным условием успешного обучения его в школе. Очень важно, начиная с дошкольного возраста корригировать речевую функцию у дошкольников, исправляя дислалию, предотвращая возникновение дисграфии и дислексии в дальнейшем.

Список использованных источников

• Агатангелу Е. Состояние звукопроизношения у детей-билингвов дошкольного и младшего школьного возраста, говорящих на греческом и русском языках / Е. Агатангелу // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. – 2011. – № 1. – С. 53-56.
• Алексеева М. Об осознании детьми фонетической стороны речи / М. Алексеева // Дошкольное воспитание. – 2009. – N 10. – С.9-13.
• Антонова, О.А. Формирование просодических компонентов речи у детей старшего дошкольного возраста с заиканием / О.А. Антонова // Дошк. педагогика. – 2010. – № 5. – С. 45-50.
• Беккер, К.-П., Совак, М. Логопедия /пер. Г. Барышникова. – М.: Медицина, 2001. – 288 с.
• Баль, Н.Н. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи : учеб.-метод. пособие / Н.Н. Баль, Н.В. Дроздова. – 2-е изд. – Мн. : Адукацыя і выхаванне, 2011. – 151 с.
• Вакуленко, Л. С. Коррекция нарушений звукопроизношения у детей: справочник начинающего логопеда : Учебно-методическое пособие / Л.С. Вакуленко. — СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012. — 128 с.
• Визель, Т.Г. Как вернуть речь / Т.Г. Визель. – М. : В. Секачев, 2011. – 214 с.
• Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-Методическое пособие, – М.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. – 144 с.
• Волковская, Т.Н. Психологические особенности дошкольников с общим недоразвитием речи: (экспериментальное изучение) / Т.Н. Волковская, Е.В. Логунова // Спец. психология. – 2008. – № 3 (17). – С. 37-47.
• Воробьева, Т. А. Воспитание сенсомоторной культуры детей с нарушением речи/ Т. А. Воробьева // Дошкольная педагогика. – 2006. – N 3. – С. 38-41.
• Гвоздев, А.Н. Избранные труды / А.Н. Гвоздев. – М.: Владос, 2009. – 464с.
• Гербова В. В. Приобщение детей к художественной литературе: программа и методические рекомендации: для занятий с детьми 2-7 лет/ В. В. Гербова. – Изд. 2-е, испр. и доп. – М.: Мозаика-Синтез, 2006. – 72 c.
• Елисеева М.Б. Родителям о диагностике речевого развития детей от 1 года 6 месяцев до 3-х лет / М. Б. Елисеева // Дошкольная педагогика. – 2008. – N 3. – С.9-19.
• Запорожец А. В. Речевое развитие ребенка / А. В. Запорожец // Практический психолог и логопед в школе и ДОУ. – 2012. – № 2. – С.74-79.
• Крылова, Н. Л. Формирование произношения у детей с тяжелыми нарушениями речи/ Н. Л. Крылова, И. Б. Писарева, Л. Г. Ефремова. – М. : Просвещение, 2000. – 141 c.
• Ковшиков, В. А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности: учебное пособие для студентов педвузов / В. А. Ковшиков, В. П. Глухов. – М. : АСТ : Астрель, 2007. – 318 с
• Крутий, Е.Л. Волшебная логопедия/ Е.Л. Крутий. – Д.: Сталкер, 1999. – 368 с
• Левина, Р.Е. Особенности акустического восприятия у детей с речевыми нарушениями. // Развитие психики в условиях сенсорных дефектов / Р.Е. Левина. – М.: XVIII Междунар.психол. кангресс, 1966. – С. 302–308.
• Лопатина, Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: Учебное пособие/Под ред. Е. А. Логиновой. – СПб.: Издательство «Союз», 2005. – 192 с.
• Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.Владос, 2003. — 600 с.
• Лопухина, И.С. Логопедия-речь, ритм, движение: [Пособие для логопедов и родителей]/ И.С. Лопухина. – СПб. : Дельта, 1999. – 253 c.
• Никифорова Е. Развитие речи дошкольников / Е. Никифорова // Практический психолог и логопед в школе и ДОУ. – 2012. – № 2. – С.79-81.
• Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ. / Под общ. ред. д. п. н., проф. Г. В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, – 240 с.
• Правдина, О.В. Логопедия / О.В. Правдина. – М.: Просвещение, 1973. – 240 с.
• Руденко, И.И. Логопедическая ритмика для дошкольников с речевой патологией / И.И. Руденко // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2005. – № 1. – С. 14-17.
• Савина Г.М. Становление речевой регуляции (ранний и дошкольный возраст) / Г.М. Савина, Е.В. Жулина // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки. – 2007. – № 4. – С. 145-153.
• Соболева, О.Б. Дифференциальная диагностика функциональной дислалии и стертой дизартрии / О.Б. Соболева, И.Н. Гроздова // Логопед. – 2012. – № 2. – С. 103-106.
• Тесленко, А. Г. Развитие звуковой стороны речи при работе с текстом на индивидуальных занятиях / А. Г. Тесленко // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2008. – N 6. – С.39-44
• Чигинцева, Е.Г. Поиск эффективного пути обучения правильному произношению детей с дислалией в условиях дошкольного логопункта / Е.Г. Чигинцева // Логопед – 2006. – № 1, С. 44-45
• Чумакова, И. Развитие речи ребенка раннего возраста (1-3 года) / И. Чумакова // Дошкольное воспитание. – 2012. – № 12. – С.67-71.
• Шашкина, Г.Р. Логопедическая ритмика в системе коррекционно-педагогических воздействий для детей с общим недоразвитием речи в подготовительной к школе группе / Г.Р. Шашкина // Дефектология. – 1997. – № 6. – С. 54-60.
• Щербакова, И.Ю. Формирование просодической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи через развитие двигательной сферы / И.Ю. Щербакова // Дошк. педагогика. – 2010. – № 2. – С. 42-46.
• Фотекова, Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи детей дошкольного и младшего школьного возраста / Т.А. Фотекова. – М.: Аркти, 2010. – 60 с.
• Янушко Е. Помогите малышу заговорить: развитие речи детей 1,5-3 лет. – М.: Теревинф, 2008. – 223 с.

Приложение А.

Задания диагностической методики

Задание 1. Диагностика артикуляционной моторики.

Данная группа проб нацелена на исследование состояния артикуляционной моторики путем выполнения 10 движений и цепочек движений по показу логопеда.

Инструкция: «Смотри, как я выполняю, и повторяй за мной движения».

Для того чтобы оценить выполнение артикуляционных движений, нужно попросить ребенка удерживать органы речи в нужном положении 3-5 секунд, последние три упражнения необходимо выполнить по 4-5 раз:

Губы в улыбке.

Губы «трубочкой» –   округлены и вытянуты вперед.

Язык «лопаткой» – широкий, распластанный язык неподвижно лежит на нижней губе, рот приоткрыт.

Язык «иголочкой» – узкий язык с заостренным кончиком выдвинут изо рта, рот приоткрыт.

Язык «чашечкой» – рот открыт, широкий язык с загнутыми вверх краями образует подобие чашечки или ковша.

Щелканье языком

«Вкусное варенье» – рот открыт, широкий язык обхватывает верхнюю губу и затем медленным движением сверху вниз убирается в ротовую полость.

«Качели» – рот открыт, язык поочередно касается то верхней, то нижней губы.

«Маятник» – рот открыт, язык высунут наружу и равномерно передвигается от одного уголка рта к другому.

Чередование движений губ: «улыбка» – «трубочка»

Оценка:

1 балл – правильное выполнение движения с точным соответствием всех характеристик предъявленному;

0,5 балла – замедленное и напряженное выполнение;

0,25 балла – выполнение с ошибками – длительный поиск позы, неполный объем движения, отклонения в конфигурации, синкинезии, гиперкинезы;

0 баллов – невыполнение движения.

Максимальное число баллов за все задание – 10 баллов.

Задание 2. Диагностика звукопроизношения

Вторая группа заданий направлена на исследование звукопроизношения через отраженное проговаривание специально подобранных слов.

Инструкция: «Повторяй за мной слова».

Оценка: предлагается условно разделить все звуки на пять групп:

Первые четыре – это наиболее часто подвергающиеся нарушениям согласные (1 группа – свистящие  С,СЬ, З,ЗЬ, Ц; 2 группа – шипящие Ш,Ж, Ч,Щ; 3 – Л,ЛЬ; 4 – Р,РЬ) и 5 группа – остальные звуки, дефекты которых встречаются значительно реже (задненебные звуки Г,К,Х, и их мягкие варианты, звук Й, случаи дефектов озвончения, смягчения и крайне редкие нарушения произношения гласных звуков.

Собака – маска – автобус

Синица – такси – гусь

Замок – коза

Зебра – корзина

Цыпленок – овца – палец

 

Шары – машина – карандаш

Жук – снежинки

Щетка – ящерица – плащ

Чайник – скворечник – мяч

 

Рыба – картина – топор

Река – черепаха – календарь

Лошадка – глаз – дятел

Лиса – сливы – портфель

 

Задненебные звуки  Г К Х

и их мягкие пары

Оценка:

3 балла – безукоризненное произношение всех звуков группы в любых речевых ситуациях;

1,5 балла – один или несколько звуков группы изолированно и отраженно правильно произносятся, но иногда подвергаются заменам или искажениям в самостоятельной речи, т.е. недостаточно автоматизированы;

1 балл – в любой позиции искажается или заменяется только один звук группы, например, как это часто бывает, страдает твердый звук Р, в то время как мягкий вариант произносится правильно; 0 баллов – искажениям или заменам во всех речевых ситуациях подвергаются все или несколько звуков группы (например, дефектно произносятся все свистящие звуки, либо страдают звуки З,С,Ц, СЬ,ЗЬ сохранены). Баллы, начисленные за каждую из пяти групп, суммируются.

Максимальное число баллов за все задание – 15 баллов.

Задание 3. Диагностика фонематического слуха

Третья группа нацелена на исследование состояния фонематического слуха: в ней 26 проб, предусматривающих опознание гласного звука среди ряда гласных звуков, различение звуков по противопоставлениям (звонкости-глухости, мягкости-твердости, соноры, шипящие-свистящие), повторение ряда слогов (по 1, 10, 15 соответственно).

а) опознание гласного звука среди ряда гласных звуков

Инструкция:

опознание гласного звука «о» среди гласных: а, у, ы, о, у, а, о, ы, и

опознание согласного звука «к» среди согласных: п, н, к, м, т ,к, р

Оценка:

5 баллов – правильный ответ с первой попытки;

3 балла – правильный ответ, но в ответах замечается замедленность и неуверенность;

2 балла – один правильно угаданный звук с первой попытки;

 1 балл – один правильно угаданный звук со второй попытки.

0 – отказ от выполнения.

Максимальное количество – 5 баллов.

б) различение звуков по противопоставлениям (звонкости – глухости, мягкости – твердости, соноры, шипящие –свистящие)

Инструкция: «Покажи картинку».

папа – баба

шар – жар

коза – коса

уточка – удочка

крыша – крыса

зайка – чайка

мышка – мишка

лук – люк

змея – земля

рожки – ложки

Ребенку предлагается три попытки с оказанием стимулирующей помощи: «Подумай еще».

Оценка:

1 балл – правильный ответ с первой попытки;

0,5 балла – правильный ответ со второй попытки;

0,25 балла – правильный ответ с третьей попытки; 0 баллов – неверный ответ с третьей попытки.

Максимальное число баллов за все задание – 10 баллов.

в) повторение ряда слогов состоит из 15 проб, представляющих собой цепочки слогов с фонетически сходными звуками.

Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за мной как можно точнее».

Ба-па      па-ба

Са-за      за-са

Жа-ша     ша-жа

Са-ша      ша-са

Ла-ра      ра-ла

Ща-ся      ся-ща

Ма-на-ма   на-ма-на

Да-та-да    та-да-та

Га-ка-га    ка-га-ка

Са-за-са    за-са-за

Жа-ша-жа  ша-жа-ша

Са-ша-са   ша-са-ша

Ца-са-ца    са-ца-са

Ча-тя-ча    тя-ча-тя

Ра-ла-ра    ла-ра-ла

Предъявление – воспроизведение – предъявление – воспроизведение. Вначале предъявляется первые член пары (ба-па), затем второй (па-ба). Оценивается воспроизведение пробы в целом (ба-па-па-ба). Слоги предъявляются до первого воспроизведения, точного повторения добиваться не следует, т.к. задачей обследования является измерение актуального уровня развития речи.

Оценка:

1 балл – точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления;

0,5 балла – первый член воспроизводится правильно, второй уподобляется первому (ба-па-ба-па);

0,25 балла – неточное воспроизведение обоих членов пары с перестановкой слогов, их заменой, пропусками;

0 – баллов отказ от выполнения, полная невозможность воспроизведения пробы.

Максимальное число баллов за все задание – 15 баллов.

 

Максимальное количество баллов за выполнение заданий по методике – 55 баллов. В результате суммы баллов за все задания можно выделить уровень звукопроизношения и фонетико-фонематического развития:

0-18 баллов – низкий уровень;

19-36 баллов – средний уровень;

37-55 баллов – высокий уровень.

Приложение Б. 

Конспект занятия

«Автоматизация звука «Л» в слогах, словах, в небольших текстах.

Цели занятия:

1. Закрепление навыков правильного произношения твердого звука «Л» в слогах, словах, предложениях и текстах.
2. Закрепление знаний детей о правильной артикуляции данного звука.
3. Развитие фонематического анализа и синтеза (местоположение звука «Л» в слогах, словах).
4. Развитие зрительного восприятия, пространственных ориентировок, логического мышления, общей и мелкой моторики рук.
5. Развитие артикуляционной моторики и речевого выдоха.
   

Оборудование: Кубики информационные и слоговые, звуко-буквенная лента, модели звуковичков – «человечков», индивидуальные карточки, конверт, открытки, рисунки пиктограммы, компьютер (музыкальное сопровождение), предметные картинки.

Ход занятия

1. Организационный момент

Психологическая гимнастика

- Давайте поприветствуем друг  друга нашими милыми улыбками.

- А вы знаете, что приятное впечатление о человеке создается по тому, как он красиво двигается, какой у него нежный голос, какая у него очаровательная улыбка.

- На рисунке два человечка, который вам больше нравится? (Который улыбается). На какой стороне «веселый человечек»? (На правой).

1. Создание проблемной ситуации

– Перед началом занятия наши «веселые человечки» получили конверт. В нем было приглашение такого содержания: «Дорогие друзья! Приглашаю вас на День рождения!»

III. Повторение пройденного

- Дети, все «человечки» приглашены на день рождения. Они собрались ехать на праздник. Какое должно быть у них настроение, одежда? Какие они? (Красивые, приветливые, аккуратные, нарядные, улыбчивые, здоровые, дружные, веселые…)

- Можно им отправиться в гости. Но кто же их пригласил?

Цель нашего занятия: помочь «веселым человечкам» выяснить, что это за таинственный незнакомец пригласил их на день рождения и постараться узнать про него как можно больше.

1. Открытие детьми нового знания
2. Выделение звука «Л»

- Имя именинника неизвестно. В конверте еще какие-то картинки имеются, может, они подскажут нам? Послушайте названия картинок. (Педагог произносит по порядку).

- Какой звук чаще всего произносится в этих словах?

- Догадались, дети, у кого День рождения сегодня? Как зовут именинника?

(Звук «Л». Выставляется «человечек» с бантиком – именинник).

1. Закрепление знаний ребенка об артикуляционных характеристиках звука «Л»
2. Артикуляционные характеристики звука

- Давайте повторим все вместе перед зеркалом: «Л»

- Как долго гудит пароход? (Звук «Л» произносим на выдохе – дыхательное упражнение).

- В каком положении язык? (Язык «чашечкой» упирается в верхние резцы).

- Губы? (Положение губ зависит от последующего произносимого гласного).

- Зубы? (Верхние и нижние резцы находятся на незначительном расстоянии друг от друга).

- Как проходит воздух? ( Боковые края языка не смыкаются с коренными зубами, в результате чего по бокам остаются проходы для выдыхаемого теплого воздуха и язычок создает преграду воздуху).

- Значит, Звук «Л» – какой? (Согласный).

- Еще какой? (звонкий, твердый и мягкий). Показ на информационном кубике.

2. Символическое изображение звука Согласный (язычок создает преграду воздуху), звонкий звук «Л» (горлышко вибрирует) обозначается двумя цветами: синий и зеленый (твердый и мягкий) с колокольчиком (звонкий).

- Правильно прочитали всю информацию на информационном кубике, а теперь внимание самостоятельно одеваем «человечка» по имени Звук «Л». (Перед детьми – одежда: разные шляпы, разная обувь, кружочки с буквой Л на каждого ребенка).

- Проверьте друг друга. (Взаимопроверка). Правильно нарядили именинника? Молодцы!

1. Подбор слов на твердый звук «Л»

- Звук «Л» и вас приглашает на свой праздник. Вы согласны, дети?

- Только не красиво ехать в гости без подарка.

- Давайте соберем для виновника торжества цветы. Но имейте в виду, в названиях цветов должен произноситься твердый звук «Л». ( На открытках: ландыш, мак, васильки, астра, роза, колокольчики, анютины глазки, гладиолусы, фиалки, сирень, тюльпаны, ромашки…).

- Каким одним словом можно назвать все эти цветы? (Букет).

- На память о нашей встрече подарим имениннику букет.

VII. Физминутка

(В середине круга – хоровода находится «человечек» с бантиком по имени Звук «Л»).

- А теперь для именинника споемте песенку:

…Каравай, каравай!

Кого хочешь, выбирай, «Л» отвечает:

«Я люблю, конечно, всех,

Но а гласных больше всех!!!».

VIII. Чтение (произношение звуковое!) слогов и слоговых рядов, слов

1. Слоговая разминка:

а) – Звук «Л» был настоящий джентльмен, по очереди приглашал всех дам на танец. (Именинник «Л» поочередно подходит к гласным – «человечкам» 1го ряда. Звучит вальс. Произносим полученные слоги).

- И получились вот такие слоги: ЛА, ЛО, ЛУ, ЛЫ, ЛЭ. (Чтение прямых слогов по звуко – буквенной ленте).

- Скажите, дети, как произносится звук «Л» в слогах: твердо или мягко? (Твердо).

- Почему? (потому что за ним произносятся гласные звуки 1го ряда).

- Правильно, потому что «Л» танцевал только с гласными 1го ряда.

Вывод: гласные 1го ряда придают твердость впереди произносящим согласным звукам.

б) – А, сейчас «Белый танец»! Дамы приглашают именинника на вальс. («Человечки» гласных звуков под мелодию вальса поочередно подходят к «Л», образуя обратные слоги).

- Под мелодию вальса получились слоги АЛ, ОЛ, УЛ, ЫЛ, ЭЛ,ЯЛ,ЕЛ, ЮЛ, ИЛ, ЕЛ (Чтение слогов по звуко-буквенной ленте – висит над классной доской).

в) чтение по слоговым кубикам:

ЛА-ЛА-ЛА АЛ-АЛ-АЛ

ЛО-ЛО-ЛО ОЛ-ОЛ-ОЛ

ЛУ-ЛУ-ЛУ УЛ-УЛ-УЛ

ЛЫ-ЛЫ-ЛЫ ЫЛ-ЫЛ-ЫЛ

ЛЭ-ЛЭ-ЛЭ ЭЛ-ЭЛ-ЭЛ

2. – Произносим слоги со словами (первоначально сопряжено-отраженно, потом – самостоятельно перед зеркалом):

ЛА-ЛА-ЛА – ЛА-ПЫ ЛО-ЛО-ЛО – ЛОСЬ

ЛА-ЛА-ЛА – ШКО-ЛА ЛО-ЛО-ЛО – МЫ-ЛО

ЛУ-ЛУ-ЛУ – ЛУК ЛЫ-ЛЫ-ЛЫ – ЛЫ-ЖИ

ЛУ-ЛУ-ЛУ – ЛУ-НА ЛЫ-ЛЫ-ЛЫ – МА-ЛЫШ

1. Произнесение звука «Л» в текстах и скороговорках
2. – Дети, не удивить ли нам именинника стихами? Но, желательно, рассказывать выразительно и, четко выделяя звук «Л».

Все бело, бело. Белый снег, белый мел,

Елка плакала сначала

Много снега намело. Белый заяц тоже бел.

От домашнего тепла.

Вот веселые деньки – А вот белка не бела,

Утром плакать перестала,

Все на лыжи и коньки. Белой даже не была.

Задышала, ожила.

3. Произнесение звука «Л» в скороговорках. (Они знакомы детям с предыдущих занятий).
4. Пальчиковая гимнастика

- А пальчиковую гимнастику « Три пингвина» покажем на празднике? (Выполнение детьми).

1. Итог занятия

- Что вам понравилось на занятии?

- Кто праздновал день рождения?

- Что вы запомнили?

1. Творческое домашнее задание

- Нарисуйте, каким вы представили себе этот день рождения.

Приложение В.

Конспект занятия «Дифференциация звуков [т] – [д]»

Цели занятия:

• Сравнение, различение и правильное произношение звуков [т] и [д] в слогах, словах, фразах, рассказе.
• Развитие логического мышления, внимания, памяти, фонематического слуха.
• Звуковой анализ и синтез односложных, двусложных и трехсложных слов с опорой на звукослоговую схему слов, предложений.
• Различение слов-паронимов.
• Образование многосложных слов.
• Развитие зрительного гнозиса при составлении рассказа по опорным силуэтным картинкам с использованием разноприставочных глаголов.

ПОДГОТОВКА

Готовятся следующие материалы:

• предметные картинки на звуки [т] — [д];
• наборное полотно;
• фланелеграф;
• схемы слов, предложений;
• символы звуков;
• сюжетные картинки;
• медвежонок — игрушка биба-бо;
• ширма.

Организационный момент

Раздается стук в дверь.

Логопед. Кто там? (Достает из-за ширмы медвежонка.)

Медвежонок. Это я, медвежонок, пришел к вам в гости. Здравствуйте. Ребята, вы вчера получили мое письмо? Мои картинки вам понравились? А сегодня я приготовил для вас загадки.

Шел долговяз,

В сыру землю увяз.

Крупно, дробно зачастил,

Всю землю водой напоил.

(Дождь.)

Кланяется, кланяется,

Придет домой — растянется.

(Топор.)

Белый столб стоит на крыше И растет все выше, выше,

Вот дорос он до небес И исчез.

(Дым.)

Пушистая вата Плывет куда-то.

Чем вата ниже,

Тем дождик ближе.

(Туча.)

Дети отгадывают загадки. Медвежонок их хвалит и прощается.

Сравнение звуков [т] – [д]

Детям, сидящим в правом ряду, предлагается произнести звук [т], в левом — звук [д], держа руку на горле.

Логопед. Чем похожи звуки?

Д е т и. Язык стучит в верхние зубы, губы улыбаются, они оба согласные и твердые.

Логопед. Чем они отличаются?

Дети. Звук [т] — глухой, а звук [д] — звонкий, произносим с голосом.

Дифференциация звуков [т] – [д] в слогах

Дидактическая игра с мячом «Скажи наоборот»

Детям предлагается встать в круг. Дается задание придумать слог с противоположным звуком. Логопед бросает мяч ребенку и произносит слог «та», ребенок, возвращая мяч логопеду, должен произнести «да» («эт» — «эд», «ты» — «ды» и т.д.).

Дифференциация звуков [т] – [д] в словах-паронимах

Дидактическая игра «Найди пару»

На наборном полотне изображены мальчик Толя и девочка Даша. Детям дается задание поставить картинки со звуком [т] — Толе, а со звуком [д] —

Даше. Логопед произносит предложения, а дети должны назвать последнее слово, подходящее по смыслу, найти картинку и поставить ее на наборное полотно.

Логопед

Назовем мы книжку... (том).

Для жилья построим... (дом).

Вот тележка... это (тачка).

Дом в саду зовется... (дачка).

По реке плывут... (плоты).

Зреют на ветвях... (плоды).

И т.д.

Звуковой анализ и синтез слов

Дидактическое упражнение «Подбери слово к схеме»

На доске изображены четыре схемы слов, а у детей на столах лежат картинки с изображением предметов, в названиях которых есть звуки [т] — [д]. Детям дается задание поставить свои картинки к схемам в соответствии со звуковым наполнением слова и объяснить свой выбор.

Односложные слова

Дым, душ, кот, дом

 

Односложные слова со стечением согласных звуков в конце

Торт, танк, зонт, бант

Двусложные слова из двух открытых слогов

Вата, ноты, дыня, дома

 

Трехсложные слова из открытых слогов

Лопата, дорога, радуга, машина

Физкультминутка под музыку

Дети произносят чистоговорку и выполняют соответствующие движения.

Дети

Дятел дерево долбит,

Дятел клювом дуб долбит. Тук-тук-тук, тук-тук-тук, Червячка он ищет тут.

Образование многосложных слов и развитие фонематического слуха

На фланелеграфе расположены изображения девочки и кота.

Логопед. Какие у девочки волосы?

Д е т и. Светлые волосы.

Логопед. Выкладываю две полосочки, которые обозначают количество слов. Какая девочка? Скажите одним словом.

Дети. Светловолосая.

При этом на фланелеграфе две короткие полоски соединяются в одну длинную.

Логопед. Какие уши у кота?

Дети. Короткие уши.

Логопед. Какой кот? Скажите одним словом.

Д е т и. Короткоухий.

Параллельно дети работают с символами. На столах по две карточки: одна пустая (символизирует глухой звук), а другая с изображением звонка (символизирует звонкий звук). Дети поднимают одну или другую карточку в зависимости от того, какой звук (звонкий [д] или глухой [т]) они услышали в названных словах.

Работа над схемой предложения

Один ребенок выкладывает на фланелеграфе, а остальные на столах схему предложения.

 

Светловолосая девочка играет с короткоухим котом.

Дифференциация звуков [т] – [д]

Рассказ по опорным силуэтным картинкам «Толя на даче»

Летом Толя отдыхал на даче. Он пошел на речку ловить удочкой рыбу. Толя сел в лодку и от берега отплыл. Мимо острова проплыл. Речку переплыл и до другого берега доплыл. Он наловил удочкой много рыбы и домой приплыл.

Дети пересказывают рассказ сначала по цепочке, а потом целиком. В конце занятия подводится его итог.

Приложение Г.

Логопедические рифмовки и миниатюры

Рифмовки – это специальные упражнения, построенные по законам ритма и рифмы, служащие определенной дидактической цели. Цель, которую мы ставили перед собой, сочиняя эти тексты, – максимально наполнить речевой материал изучаемым звуком и при этом по возможности исключить дефектно произносимые звуки.

Автоматизация звуков С, С»

Сом беседует с сомом:

Где сому поставить дом?

- На песке, само собой!

 Есть и свет там, и покой.

Днём сонные совы на соснах сидят,

Когда все уснут – на охоту летят.

Из кискиной миски пёс

Сегодня «Вискас» унёс,

В киска у пса из миски

Ест с аппетитом сосиски.

Сам сказать сумей-ка:

В саду стоит скамейка,

На скамейке сидит кот,

Он нам песенки поёт.

Автоматизация звуков 3, 3»

У Зои своя коза.

Зовут козу Егоза.

Не знает Зоя покою

С козою своей Егозою.

Лизе купили зайку,

А Зине – мозаику.

Знает Зоя: иногда

Падает с небес звезда.

Звездопад тех удивит,

Кто, когда темно, не спит.

 

Автоматизация звука Ц

Яйца увидав, куница

Цепенеет, пятится;

Так как яйца не наседки,

А змеи – её соседки.

В этих яйцах нет цыплят,

В них змеиный детский сад.

 

У наседки наконец

Вылез из яйца птенец.

Глядит наседка на птенца, 

Глядит, не налюбуется:

Будет Петенька певец,

Как петух – его отец.

 

Дифференциация звуков с-з-ц.

Звуки С-3

Завесили своё окно.

Засов задвинув,

Засыпают сазан с фазаном.

И не знают,

Как за окном на высоте

Мигают звёзды в темноте.

 

Собака не знает ни сна, ни покоя.

Обязана сумку, газету нести,

За это хозяин её угостит.

Хозяин собаку зовёт на охоту.

Одна у собаки там будет забота:

В засаде сидеть, не зевать и не спать,

Взять след, если надо кого-то поймать.

 

Звуки С-З-Ц

Гусеница боится синицу,

Синица боится куницу,

Куница боится песца,

А стих боится конца.

 

Забавной обезьяне

На места не сидится.

Весь день та обезьяна

Поёт и веселится.

 

В звёздном небе светится

Звёздная медведица.

Помогают звёзды те

С пути не сбиться в темноте.

 

Автоматизация звука Ш

Шубу, шапку и калоши

Мы найти никак не можем.

Вот такие шутки

У нашего Мишутки.

 

Наша кошка под окошком

Шутит с мышкой по-немножку.

Что-то не до шуток мышке,

Помогу-ка малышке.