Данный материал предназначен для подготовки научной работы и взят из открытых источников сети интернет. Администрация сайта не несет ответственность за правильность и достоверность содержания данного материала. В случае, если вы являетесь автором материала, для удаления его с нашего ресурса, напишите нам Адрес электронной почты защищен от спам-ботов. Для просмотра адреса в вашем браузере должен быть включен Javascript.

Заказать новую авторскую работу с высоким уровнем оригинальности по данной теме можно написав нам. Качество Вас порадует! Только личное общение автора и заказчика. Все консультации - бесплатно! Пиши нам в чат или заполни эту форму.

Сборник диагностических методик тут

СОДЕРЖАНИЕ

Введение. 3

1. Проблемы формирования и развития пространственных представлений у дошкольников с ДЦП.. 5

1.1 Особенности развития детей дошкольного возраста с ДЦП.. 5

1.2 Особенности развития пространственных представлений дошкольников в онтогенезе. 11

1.3 Развитие пространственных представлений у дошкольников с ДЦП.. 15

2. Практический анализ эффективности формирования пространственных представлений у дошкольников с ДЦП.. 19

2.1 Констатирующий этап исследования. 19

2.2 Формирующий этап исследования. 25

2.3 Контрольный этап исследования. 32

Заключение. 37

Список используемых источников. 40

Приложение А. 42

Приложение Б. 43

 

Введение

 

Развитие пространственных представлений дошкольников считается одной из важных задач обучения в детском саду и, впоследствии, в школе, благодаря их немалому значению для усвоения знаний и навыков, как в учебной, так и практической деятельности.  В последние годы наблюдается рост интереса к изучению пространственных представлений человека. Исследования пространственных представлений имеют сравнительно короткую историю. Начало здесь положено трудами М. С. Лебединского, А. Р. Лурия. Широкое распространение получили идеи Ж. Пиаже.

Интенсивно разрабатывались новые методические и концептуальные подходы в работах В. Л. Деглина, Н. Н. Николаенко, А. В. Семенович и других ученых в данной области. Эти исследователи относят пространственные представления к базису, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов. Полноценное развитие пространственных представлений обеспечивает в дальнейшем правильное формирование речевых функций, счетных операций, чтения, письма, конструктивного мышления. Любые нарушения пространственных представлений затрудняют формирование высших психических функций и препятствуют ходу нормального развития личности в целом.

Проблема развития и формирования пространственного восприятия является весьма важной в силу особой значимости данной способности при формировании ориентировке в пространстве и во всём ходе психического развития ребенка.  Тем не менее, некоторые стороны этой проблемы до настоящего момента не были охвачены вниманием исследователей. Так, недостаточно исследованной является проблема изучения особенностей восприятия пространства дошкольниками с детским церебральным параличом. Между тем, значимость данной проблемы определяется потребностями практики обучения и воспитания, нуждающейся в научном обосновании и разработке системы коррекционно-педагогической работы с детьми данной категории, что и подтверждает актуальность темы курсовой работы. Проблема ДЦП является одной из наиболее актуальных в современной медицине. Это обусловлено, с одной стороны, значительной распространенностью ДЦП среди населения и не всегда своевременной его диагностикой, с другой – недостаточной эффективностью имеющихся сегодня в арсенале большинства детских специалистов методов лечения и реабилитации инвалидизации и низким уровнем социальной адаптации детей, страдающих этим заболеванием.

Объектом курсовой работы являются пространственные представления детей дошкольного возраста с ДЦП.

Предметом курсовой работы является процесс формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста с ДЦП.

Цель: изучить методы и приемы формирования пространственных представлений у дошкольников с ДЦП и оценить их эффективность.

Задачи:

1. Выполнить теоретический обзор литературы по вопросам особенностей восприятия пространства детей с ДЦП.
2. Провести исследование с целью изучения пространственных представлений дошкольников с ДЦП.
3. Разработать и апробировать комплекс мероприятий по формированию и совершенствованию пространственных представлений дошкольников с ДЦП и оценить их эффективность.

Методы и методики: теоретический, эмпирический, количественный и качественный анализ. В работе использовались научные труды по психологии, педагогике, логопедии, логопсихологии таких авторов как Л.О. Бадалян, Р.Р. Лалаева, М.В. Воронцова и других авторов. Особенное внимание в работе уделялось трудам Л.A. Даниловой, И.В. Симоновой, М.В. Ипполитовой и другим исследователям, занимающимися изучением пространственных представлений у детей с церебральным параличом.

Структура работы: курсовая работа состоит из трех глав, заключения, списка используемых источников литературы, приложений.

Проблемы формирования и развития пространственных представлений у дошкольников с ДЦП

1.1 Особенности развития детей дошкольного возраста с ДЦП

Детский церебральный паралич – тяжелое заболевание центральной нервной системы. При этом заболевании имеет место раннее (обычно в период внутриутробного развития) поражение головного мозга. Особенно страдают те мозговые структуры, при помощи которых осуществляются произвольные движения [2, c.55].

Е.М. Мастюкова считает, что «Причинами повреждения мозга могут быть различные инфекционные и другие заболевания, перенесенные будущей матерью во время беременности, ушибы плода в тот или иной период его внутриутробного развития, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или по групповой принадлежности. Иногда это заболевание возникает у детей на первых годах жизни в связи с нейроинфекциями и травмами черепа. Во всех случаях раннее повреждение мозга в период его наиболее интенсивного развития определяет сложность и полиморфизм клинических проявлений» [10, c.3].

По мнению большинства ученых [2] [12], исследовавших ДЦП, эта патология, вероятно, существовала и в древние времена. Однако дети с ДЦП долгое время не попадали в поле зрения науки, возможно, по той причине, что производили впечатление безнадежных калек, рано погибавших без специального ухода. В медицинской литературе первые упоминания о ДЦП относятся к 1826 году.  Однако, приоритет в открытии данной патологии, безусловно, принадлежит английскому ортопеду Вильяму Литтлю. В 1839 году он описал нескольких детей с последствиями родовых травм, а в 1862 году Литтль представил подробное классическое описание болезни в монографии «Спастичный ребенок». Этот ребенок имел «неправильную походку, слюнотечение, трудности в речи и слабоумие». Литтль представил свой взгляд на этиологию ДЦП, а именно, он придавал решающее значение родовым травмам и кровоизлияниям в мозг при рождении. На основании наблюдений он писал, что такие дети в дальнейшем либо «перерастают» свои трудности, либо они безнадежны и должны находиться в специальных учреждениях. В 60-х годах XIX века Литтль не мог найти ключ к разгадке патогенетических механизмов данной патологии. В конце монографий он предположил, что двери к дальнейшему изучению церебрального паралича останутся закрытыми на протяжении многих лет [14, c.10].

Однако практически в то же время появляется фундаментальная работа И. А. Сеченова «Рефлексы головного мозга», позволившая в дальнейшем открыть те двери, о которых писал Вильям Литтль. Теперь науке известно, что ДЦП, собственно, и является сложной патологией рефлекторной сферы.  Признательные последователи Литтля назвали описанное им заболевание именем этого ученого – «болезнь Литтля». В дальнейшем это название постепенно вышло из употребления в связи с тем, что Литтль описал только одну, правда наиболее распространенную, форму ДЦП – спастическую диплегию. В 1893 году Зигмунд Фрейд предложил объединить все формы спастических параличей перинатального происхождения под одним названием – ДЦП, но лишь спустя полвека, в 1958 году, интернациональная группа ученых в Оксфорде утвердила этот термин [20].

Несмотря на пессимистичное пророчество Литтля о том, что ДЦП еще долго останется «белым пятном», в XX веке эта патология неожиданно попадает в разряд актуальных проблем медицины, а затем и специальной педагогики. Еще в начале XX века несчастные родители детей с ДЦП получали отказ в ответ на свои просьбы и обращения в разные учреждения по поводу лечения и воспитания ребенка. Родителей убеждали в бесполезности каких-либо лечебных мероприятий, а формальным поводом для отказа было то, что специальных учреждений для лечения таких пациентов не существовало. Ситуацию изменила прошедшая в первой половине XX века пандемия полиомиелита. В большинстве стран заболевание приобрело такие масштабы, что потребовалась организация специальных лечебных и образовательных учреждений для таких детей [14].

В эти учреждения для детей, больных полиомиелитом или перенесших полиомиелит, стали обращаться родители детей с ДЦП. Конечно, ДЦП и полиомиелит имеют лишь отдаленное сходство в симптоматике и патогенетических механизмах. Однако врачи уже не могли отказывать в лечении больных ДЦП, тем более, что всплеск заболевания полиомиелитом проходил, клиники пустели и оказывались на грани закрытия, если бы не дети с ДЦП. В России, после революции в крупных городах открывались дома увечного ребенка и профилактории. В 30-х годах начинает развиваться и санаторно-курортное лечение детей с патологией нервной системы и опорно-двигательного аппарата. Дети с ДЦП стали основным контингентом школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Практика показала, что, хотя 78,5% детей с ДЦП – инвалиды, при наличии лечения и специального обучения 70,0% из них могут быть приобщены к труду. В связи с признанием социальной значимости данной проблемы необходимо было решать вопросы организации и повышения эффективности обучения таких детей. Эту работу возглавила московская лаборатория НИИ Дефектологии под руководством М. В. Ипполитовой [4].

В настоящее время принята классификация детского церебрального паралича К. А. Семеновой (1974–1978) , которая очень удобна в практической работе врачей, логопедов, педагогов-дефекгологов, психологов. В соответствии с современными представлениями о патогенезе заболевания эта классификация учитывает все проявления поражения мозга, характерные для каждой формы заболевания – двигательные, речевые и психические, а также позволяет прогнозировать течение заболевания.

Согласно этой классификации выделяют пять форм детского церебрального паралича:

• спастическая диплегия,
• двойная гемиплегия,
• гемипаретическая форма,
• гиперкинетическая форма,
• атонически-астатическая форма [3, c.49].

Основные характеристики детей с данным диагнозом представлен в Приложении А.

Известный английский специалист по церебральному параличу Н. Финни считает, что «в развитых странах число детей, рождающихся с церебральным параличом, за последние 30–40 лет практически не меняется. Оно немного сократилось в 1970–1980-х годах, но сейчас опять наблюдается тенденция к росту: церебральный паралич обнаруживается по крайней мере у двоих новорожденных из тысячи» [19, c.42].

Темпы развития познавательной деятельности у разных детей значительно варьируются. Интересны данные Э. С. Калижнюк о том, что «у недоношенных детей с ДЦП больше шансов на успешное развитие, чем у доношенных» [5, c.186]. Данные о сенсомоторном развитии детей с ДЦП представлены в медицинской, психологической, педагогической литературе.

Известно, что первично при ДЦП нарушается моторика. В деятельности двигательного анализатора важным является не только производство различных движений, но и создание следового образа этих движений. На основе моторной памяти необходимые движения воспроизводятся и автоматизируются. Существенную роль в нарушении развития моторики при ДЦП играет то, что у этих детей с задержкой и искаженно развивается схема тела, схемы его положения и движений.

По мнению И.А. Смирновой у детей с атонически-астатической формой, со спастической диплегией и с двойной гемиплегией может наблюдаться искаженное восприятие собственных движений. Например, движение пальца по прямой может ощущаться как движение по окружности. Движение вправо может ощущаться как движение влево. Зрительные или слуховые раздражители подавляют кинестетические. Так, если при пассивном обведении пальцем квадрата ребенок смотрит на треугольник, ему кажется, что он обводит треугольник. Если при пассивном обведении квадрата ребенку говорят «круг», ему кажется, что он обводит круг. Такая слабость кинестезии характерна и для здоровых детей до 3–4-летнего возраста, но при ДЦП она более выражена и может сохраняться на протяжении всей жизни [14].

И.Ю. Левченко и соавторы [7] отмечают, что хронологическое созревание психической деятельности детей с церебральным параличом резко задерживается. На этом фоне выявляются различные формы нарушения психики и, прежде все­го, познавательной деятельности. Не существует четкой взаимо­связи между выраженностью двигательных и психических наруше­ний – например, тяжелые двигательные расстройства могут соче­таться с легкой задержкой психического развития, а остаточные явления ДЦП – с тяжелым недоразвитием отдельных психичес­ких функций или психики в целом. Для детей с церебральным па­раличом характерно своеобразное психическое развитие, обуслов­ленное сочетанием раннего органического поражения головного мозга с различными двигательными, речевыми и сенсорными де­фектами. Важную роль в генезе нарушений психического развития играют возникающие в связи с заболеванием ограничения деятельности, социальных контактов, а также условия воспитания и обучения [7].

При детском церебральном параличе особенно страдают те мозговые структуры, при помощи которых осуществляются произвольные движения. Отсюда понятно, что поражение этих структур не может не сказаться самым отрицательным образом на формировании речи. В основе имеющих место при детском церебральном параличе нарушений речи лежит не столько «поломка» уже готовых речедвигательных механизмов, сколько задержанное или искаженное их развитие. Во всех этих случаях нарушается взаимодействие систем регуляции произвольных и непроизвольных движений в скелетной и речевой мускулатуре. Этот единый механизм расстройств общей двигательной сферы и артикуляторной моторики обусловил необходимость говорить о нарушениях речи и путях (способах) их коррекции в связи с наблюдаемыми у детей с церебральным параличом двигательными нарушениями. Нарушения речевого развития у детей с церебральным параличом обусловлены также недостаточностью их практического опыта и социальных контактов. При оценке характера речевых расстройств логопеду крайне важно отдифференцировать два вида нарушений. Одни из них связаны с поражением мозговых структур, а другие обусловлены нарушением социальных контактов [10].

Р.И. Лалаева [8] выделяет у этих детей особенности эмо­циональной сферы. Им свойственны невротические и неврозоподобные расстройства. У детей с ДЦП отмечается задержка эмоционального развития. «Органический инфан­тилизм» проявляется в недостаточной дифференцированности эмоций, отсутствии самостоятельности. Следствием двигательной недостаточности является ог­раничение общения, ограниченность социальных контактов, что обусловливает аутизацию, пассивность, особенности формирования личности.

При ДЦП нарушено формирование не только познавательной деятельности, но и эмоционально-волевой сферы и личности. Структура нарушений познавательной деятельности при ДЦП имеет ряд специфических особенностей, характерных для всех де­тей. К ним относятся:

• неравномерный, дисгармоничный характер нарушений от­дельных психических функций. Эта особенность связана с мозаич­ным характером поражения головного мозга на ранних этапах его развития при ДЦП;
• выраженность астенических проявлений – повышенная утомляемость, истощаемость всех психических процессов, что так­же связано с органическим поражением центральной нервной сис­темы;
• сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире. Дети с церебральным параличом не знают многих явлений окружающего предметного мира и социальной сферы, а чаще все­го имеют представления лишь о том, что было в их практике. Это обусловлено следующими причинами:
• вынужденная изоляция, ограничение контактов ребенка со сверстниками и взрослыми людьми в связи с длительной обездви­женностью или трудностями передвижения;
• затруднения в познании окружающего мира в процессе пред­метно-практической деятельности, связанные с проявлением дви­гательных и сенсорных расстройств [7, c.22].

В заключение хочется отметить: детский церебральный паралич – это настолько разнообразная патология, что она порождает полярные мнения о состоянии и возможностях развития детей с этим заболеванием и трудности в организации специальной помощи им. Когда люди видят ребенка с легкой степенью заболевания, у них создается впечатление, что он не нуждается в каком-то особенном воспитании и обучении. Но когда люди видят ребенка с тяжелой степенью этой же патологии, у них возникают мысли о том, что учить таких детей бесполезно. И только специалисты знают, какое большое значение в судьбе этих детей имеет своевременное оказание специальной помощи. Парадокс заключается в том, что именно эта категория детей, наиболее зависимая от качества специального образования, на протяжении многих лет не получает достойного отражения в специальной педагогике. Даже в период демократических преобразований можно наблюдать значительное повышение общественного интереса к лечению детей с ДЦП, но не к их образованию. Между тем, врачи давно отмечают, что педагогическая абилитация таких детей имеет решающее значение и для улучшения их психофизического состояния, и для обеспечения жизнедеятельности в целом.

1.2 Особенности развития пространственных представлений дошкольников в онтогенезе

По мнению А.В. Семенович «пространственно-временные представления являются сложной многоуровневой системой имеющей иерархическое строение. Взаимодействия ребенка с внешним пространством происходят благодаря совместной работе зрительного, слухового, тактильного, вкусового, обонятельного анализаторов, интегрирующих полученную информацию в единый образ. Освоение внешнего опто-мануального пространства невозможно без сформированности схемы тела, именно «схема тела является той моделью», которая организует внутреннее взаимодействие различных сенсомоторных систем и формирует пространственно-временную матрицу психологической актуализации человека» [12, c.39]. Следовательно, пространственные представления об окружающем мире формируются на основе представлений о собственном теле.

Самые элементарные формы ориентировки в пространстве формируются уже в младенческом возрасте, они основываются на сложных оптико-вестибулярных и кинестетических связях первой сигнальной системы.  Представление о положении, форме вещей человек получает благодаря представлению положения органа, движения органа, направления движения. И.М.Сеченов, указывая на особую роль в процессе восприятия пространства двигательных и зрительных ощущений, писал, что при рассматривании предмета мы бываем вынуждены поворачивать в его сторону глаза и голову, вследствие чего к зрительному чувствованию присоединяется мышечная реакция [20].

Прослеживая формирование восприятия пространства в процессе развития ребёнка, И.М.Сеченов обращал внимание на большую роль в этом двигательной активности ребёнка, возможности перемещаться в пространстве и действовать с различно расположенными предметами [20].

Исследования Б.Г.Ананьева и его сотрудников подтвердили, что «восприятие пространства есть сложная интермодальная ассоциация», которая образуется «из взаимодействия различных анализаторов внешней и внутренней среды человеческого организма» и возникает в результате не созерцательного, а действенного отношения к миру. Но восприятия предметов, движения и связанного с ним «мышечного чувства» (имеющих место в процессе практического овладения предметами), которые являются первыми необходимыми условиями познания пространства, ещё не достаточно, чтобы ребёнок знал, что такое «далеко», «рядом», «справа» и т.д. В преддошкольном возрасте на новый, более высокий уровень восприятие пространства поднимает «включение сигналов второй системы во всю отражательную деятельность ребёнка. Именно слово, которое наполняется конкретным содержанием, становится раздражителем, «замыкающим временные связи между первой и второй сигнальными системами» [13, с.47].

С этого момента развитие пространственной ориентации ребёнка происходит в неразрывной связи с формированием его мышления и речи. В результате взаимодействия взрослого и ребёнка, последний постепенно переходит от неточных общих словесных обозначений пространства («там», «тут», «здесь» и т.п.) к освоению специальных слов, обозначающих пространственные признаки предмета и его взаиморасположение с другими («слева», «выше» и т.п.). Эти понятия становятся орудием для дальнейшего, более глубокого анализа пространственных представлений, обозначенный словом признак предмета вычленяется и превращается в самостоятельный объект познания. С течением времени подобные слова приобретают оттенок относительности, и ребёнок уже самостоятельно определяет отношения между 2-3 предметами, используя выражения «слева от», «справа от» и т.д. Это осуществляется благодаря тому, что при определении пространственных отношений между объектами ребенок переносит «схему своего тела», являющуюся для него основой освоения «словесной системы отсчёта» при определении пространственных направлений, на тот объект, который в тот момент служит для него фиксированной точкой отсчёта [1].

Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного развития ребенка, – когда совершенствуется его ориентировка во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени. Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны: усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений и овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более полно и расчленение воспринимать окружающий мир. Воспринимая предметы и действуя с ними, ребенок начинает все более точно оценивать их цвет, форму, величину, вес, температуру, свойства поверхности и др. Значительно совершенствуется у детей умение определять направление в пространстве, взаимное расположение предметов, последовательность событий и разделяющие их промежутки времени.  Уровень развития пространственных представлений имеет большое значение для характеристики общего развития ребенка и его готовности к школьному обучению. Исследования показывают, что недоразвитие пространственных представлений вызывает затруднения, при овладении навыками чтения, письма, счета  [2].

К трем годам жизни у ребенка складывается системный механизм пространственной ориентировки. Отмечается, что анализ и синтез ребенком пространственных признаков и отношений предметов на первом этапе опирается на его практические действия. Ребенок ориентируется в направлениях вверх – вниз, вперед – назад, налево – направо, двигаясь в ту или иную сторону, изменяя соответственным образом положения корпуса, головы, рук и контролируя все эти движения зрением. На этом этапе становится возможным и более тонкое различение пространственных отношений в плоскостных изображениях предметов, осуществляющееся в основном при помощи движения глаз и лишь в незначительной мере движений рук и головы. Это – наглядная ориентация ребенка в пространстве. На этом этапе речь не играет решающей роли в процессе осознания ребенком пространства [1].

На втором этапе ребенку уже доступны словесное обозначение выделяемых пространственных признаков, объективация их в речи. Существенные изменения в восприятии пространства у дошкольника наблюдаются с появлением в его словаре слов, обозначающих место, направление и пространственное расположение предметов. С появлением слов «влево», «вправо», «вперед», «назад», «близко», «далеко» восприятие пространства поднимается на новый, качественно более высокий уровень. Однако осознание пространства еще не выходит за пределы практического различения ребенком направлений в определенной наглядной или представляемой ситуации [6].

Таким образом, следует отметить, что по мере обогащения опыта пространственной ориентации дошкольников их практические и сенсорные действия сокращаются и автоматизируются, все более переходя в план представляемых действий. Речевые же акты, освобождаясь от сопровождения жестами и превращаясь во внутренние, приобретают к концу дошкольного возраста решающее значение в осознании детьми пространства. Тем самым готовится почва для перехода дошкольников в третий этап различения пространственных отношений. Для него характерны более обобщенные представления о пространстве, предполагающие способность ребенка определять направления не только относительно самого себя, но и относительно других лиц и предметов.

 1.3 Развитие пространственных представлений у дошкольников с ДЦП

У детей с ДЦП в первую очередь поражается двигательный анализатор, в результате чего дети слабо осознают собственный двигательный опыт, у них нарушается восприятие, произвольная регуляция движениями, не формируется полноценное представление о них.

Многие дети с ДЦП испытывают значительные затруднения в обучении из-за несформированности у них пространственных представлений. У детей с ДЦП  часто отмечаются нарушения схемы тела. Ребенок с трудом воспринимает и запоминает части своего тела, затрудняется в определении правой и левой сторон, долго путается в определении направления. Детям трудно сложить из частей целое при складывании различных картинок, при сооружении построек из кубиков. У некоторых наблюдается проявление зеркальности при письме, рисовании. Дети затрудняются в пространственном восприятии и воспроизведении букв, цифр, путают написание букв б – д, т – ш, з -е, испытывают трудности в рисовании, лепке из пластилина, конструировании [6].

 Нарушения пространственного анализа и синтеза вызывают затруднения в овладении навыками письма, чтения, счета. Дети не соблюдают линеек в тетрадях, не различают правую и левую стороны, могут начинать писать справа налево, с середины тетради. При попытках читать они не держат строки, теряют ее, перескакивают. Нарушение пространственного анализа и синтеза нередко мешает обучению счетным операциям.

Некоторые дети впадают в замешательство, когда им надо решить, в какую сторону пойти, как обойти препятствие, засунуть руку в рукав и т. д. Иногда им трудно сопоставить изображение со звуком и с тактильным ощущением. Другими словами, им трудно воспринимать мир всеми органами чувств одновременно. Например, шестимесячный малыш, услышав звук, с интересом оглядывается, пытаясь обнаружить его источник. Он так реагирует на звук, потому что его слух, зрение, движения и мышление всю жизнь работали вместе. Ребенку с нарушением восприятия свести воедино все ощущения, несмотря на хорошие слух, зрение и тактильную чувствительность, не удается, а обучение этому может продвигаться очень медленно[19].

По мнению И.Ю. Левченко, в силу двигательной депривации и корковых нарушений у по­давляющего большинства детей, особенно при тяжелой двигатель­ной патологии, пространственные представления крайне недоста­точны. В связи с этим важнейшую роль в сенсорном воспитании играет формирование пространственных представлений, которое следует начинать с развития представлений о схеме своего тела и расположении и перемещении тела в пространстве [7].

О.В. Титова считает, что «для детей дошкольного возраста с ДЦП характерна недостаточная осознанность позиции собственного “я” в пространстве, затрудненность ориентировки в системе координат, в которой точкой отсчета является сам ребенок. В соответствии с этими данными обучение должно быть направлено на приобретение детьми необходимого практического чувственного опыта, формирование на этой основе способов восприятия, моделирования, преобразования пространственных отношений с учетом потребностей деятельности детей» [15, c.44].

И.И. Мамайчук отмечает, что «значительная часть детей с трудом воспринимает пространственные взаимодействия. У них нарушен целостный образ предметов (не могут сложить из частей целое – собрать разрезную картинку, выполнить конструирование по образцу из палочек и строительного материала). Детям сложно копировать геометрические фигуры, рисовать, писать. Нарушения оптико-пространственного восприятия в рисунках выражаются неправильной передачей пространственных отношений между отдельными предметами или их элементами, смещением рисунка относительно центра листа. При выполнении заданий по словесной инструкции дети обычно не могут разместить предметы на листе в соответствии с инструкцией, а при срисовывании часто выполняют рисунок в зеркальном изображении. Отмечается прямая зависимость между тяжестью двигательной патологии и степенью выраженности пространственных нарушений» [9, c.65].

Согласно имеющимся в литературе данным, ориентировка в пространстве имеет сложную, синкретическую структуру и как любая способность, складывается поэтапно, проходя длительный и сложный путь. У детей, развитие которых осложнено органическими и функциональными нарушениями ЦНС, ее становление, начиная с важнейших предпосылок, оказывается неблагополучным. Это сказывается на представлениях, которые длительное время остаются фрагментарными и неосознанными, что, в свою очередь, проявляется в трудностях речевого обобщения, в наглядных, графических видах деятельности. Учитывая связующую, интегративную роль двигательного анализатора в комплексе пространственного анализа и синтеза, наибольшее внимание важно уделять налаживанию связей на уровне первой сигнальной системы [15].

В этой связи одна из первостепенных задач обучения заключается в обогащении двигательного опыта ребенка, формировании на этой основе представлений о схеме тела, собственной позиции среди окружающих предметов, основных направлениях пространства, отношениях между предметами, а также изменчивости и относительности пространственных отношений. При этом создаются такие условия, чтобы ребенок учился сам активно исследовать, преобразовывать окружающее пространство, устанавливая взаимосвязи, овладевая доступными способами восприятия [15].

Таким образом, формируя и развивая пространственно-аналитическую деятельность дошкольников с речевыми нарушениями, в процессе специально организованных коррекционно-развивающих занятий удается не только преодолеть имеющийся дефект речи и способствовать развитию всей познавательной деятельности, но и подготовить детей к обучению такому сложному виду деятельности, как письмо.

Церебральный паралич, таким образом –   это сложное состояние. Понять все его стороны крайне сложно, на изучение его природы уже потрачено и еще понадобится много времени и средств. Каждый год появляются результаты новых исследований, и представление о церебральном параличе постоянно меняется. Между тем потребности ребенка с церебральным параличом во многом такие же, как и у обычных детей. Ему нужны любовь и нежность близких и возможность использовать весь свой потенциал.

Вывод по первой главе:

1. Под термином «детский церебральный паралич» понимают группу заболеваний, возникающих вследствие повреждений головного (реже спинного) мозга в период внутриутробного развития, в момент родов или в раннем послеродовом периоде.
2. Пространственные представления это представления о пространственных и пространственно – временных свойствах и отношениях: величине, форме, относительном расположении объектов, их поступательном и вращательном движении. Формирование у ребенка пространственных представлений – одно из важнейших условий его успешности.
3. Детский церебральный паралич в первую очередь характеризуется двигательными нарушениями, речевым недоразвитием и особенностями развития психических функций. В структуре интеллектуальных нарушений у детей с ДЦП многие исследователи отмечают недостаточную сформированность высших корковых функций, и особенно пространственных представлений. Все виды детской деятельности тесно связаны с ориентацией в пространстве, с восприятием пространственных свойств и отношений предметов. Развитие пространственных представлений играет большую роль в процессе социальной адаптации ребенка, а также создает основу для успешного овладения учебной деятельностью (счетом, чтением, письмом). Полноценное развитие двигательных и психических функций обеспечивает формирование необходимых пространственных представлений у ребенка.

2. Практический анализ эффективности формирования пространственных представлений у дошкольников с ДЦП
   

2.1     Констатирующий этап исследования

В рамках курсовой работы было проведено эмпирическое исследование с целью изучения особенностей восприятия пространства дошкольников с ДЦП.

База исследования: ясли-сад № 10 г. Бреста.

Участники: в исследовании принимали участие две группы дошкольников: старшие дошкольники с ДЦП в количестве 15-и человек (экспериментальная группа) и группа детей с нормальным развитием (контрольная группа) в количестве 15-и человек.

Для выявления различий в развитии пространственных представлений детям двух групп было предложено выполнить следующие задания [17, c.144-148]:

1. «Пробы Хеда».

Цель: диагностика простой ориентировки в пространстве.

Ребенка просят воспроизвести движения, выполняемые сидящим напротив логопедом: коснуться левой рукой правого уха, правой рукой левого глаза, правой рукой правого глаза и т. д. Выполнение этого задания требует от ребёнка мысленной пространственной переориентации, чтобы преодолеть тенденцию к зеркальному воспроизведению. Стань прямо, повернись налево, сделай 2 шага вперед, повернись направо, сделай 1 шаг назад. Подними флажок вверх, опусти вниз, вытяни руки вперед, спрячь их назад.

2. Упражнение «Где находится?»

Цель: развитие пространственных представлений о расположении объектов относительно одного рисунка.

Детям предлагается ответить на серию вопросов по картинке: «Что находится в центре рисунка?»; «что находится в правом верхнем углу?»; «Что находится слева от….?; «Что находится в правом нижнем углу?»; «Где находится ….по отношению к…?».

3. Упражнение «Расставь правильно!»

Цель: развитие пространственных представлений о расположении объектов по горизонтальной оси.

Используемые материалы: наборы геометрических фигур из цветного картона по количеству учащихся.

Детям раздаются вырезанные из цветной бумаги геометрические фигуры (квадраты, круги, треугольники, прямоугольники, ромбы). Величину и цвет психолог определяет сам. Число наборов должно соответствовать количеству детей в группе. По заданию ведущего дети раскладывают фигуры на своей парте в указываемом им, с помощью слов «дальше», «ближе», «за», «перед», «между», порядке. Затем дети по очереди становятся в роли ведущего и задают свой порядок выкладывания фигур, проверяют у остальных участников занятия правильность выполнения задания.

4. Упражнение «Найди пазлы»

Цель: развитие понимания пространственных отношений предметов посредством вербальных обозначений.

Используемые материалы: небольшая картинка, выложенная из пазлов.

Ведущий просит детей встать около двери и сообщает им, что от картинки, которую он собрал, потерялись несколько пазлов (число потерянных пазлов ровняется числу участников) и детям предстоит их. Как найти недостающие элементы картинки подскажет ведущий. Указания месторасположения пазла ведущий сообщает каждому ребёнку по очереди, используя при этом слова и предлоги, с помощью которых определяется местоположение объектов.

Например: «Встань так, чтобы впереди тебя было окно, сделай три шага налево, два шага вперед и ты найдёшь пазл на стуле под книгой».

5. Упражнение «Лабиринты»

Цели: развитие умения самостоятельного употребления слов, обозначающих расположение в пространстве, формирование умения работать в паре.

Используемые материалы: напечатанные на листе бумаги лабиринты по количеству участников, изображение лабиринта на большом листе бумаги формата А4 (Рис 2.1).

Ведущий: «Сейчас мы будем проходить лабиринты. Для этого вы должны объединиться в пары и определить, кто будет первым закрывать глаза и карандашом прочерчивать путь, а кто будет ему помогать в этом, смотря на сам лабиринт и сообщая товарищу с помощью слов «влево», «вправо», «вверх», «вниз» и т. д. правильный путь». После того, как все пары выполнят задание, ведущий предлагает детям поменять ролями в паре и, теперь, наоборот, от центра лабиринта найти выход за его пределы.

 

Рисунок 2.1 Лабиринт

 

Оценка результатов выполнения заданий:

5 баллов – максимальный балл, 1 балл – минимальный балл.

Таким образом: сумма баллов позволяет сделать вывод об уровне развития пространственных представлений у детей дошкольного возраста:

1-8 баллов – низкий уровень;

9-17 баллов – средний уровень;

18-25 баллов – высокий уровень.

Рассмотрим полученные результаты на констатирующем этапе эмпирического исследования.  Результаты диагностики уровня пространственных представлений у дошкольников контрольной группы отражены в Таблице 2.1

Таблица 2.1 Результаты диагностики пространственных представлений  контрольной группы (конст.этап)

№ п/п	Дошкольники	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Задание 4	Задание 5	Сумма баллов
1	Женя С.	5	4	5	5	3	22
2	Марина Е.	5	5	4	5	4	23
3	Нина К.	5	4	4	5	3	21
3	Даша Г.	5	5	5	5	5	25
4	Надя А.	5	5	4	5	5	24
6	Лена С.	3	4	3	4	3	17
7	Алеша Ц.	4	4	5	4	4	21
8	Боря Б.	5	5	5	5	3	23
9	Андрей Ж.	5	4	4	5	4	22
10	Саша Р.	5	5	5	5	3	23
11	Лада И.	5	5	5	5	4	24
12	Инна В.	5	5	5	5	4	24
13	Толя Я.	3	4	3	5	2	17
14	Артем Ф.	5	5	5	5	5	25
15	Оксана П.	4	4	3	3	2	16
Средний балл по группе		4,6	4,53	4,33	4,73	3,60	21,80

Результаты показывают, что низкий уровень не показал никто из детей. Большинство – 80% дошкольников – получили высокие баллы. Результаты детей экспериментальной группы отражены в Таблице 2.2

 

Таблица 2.2 Результаты диагностики пространственных представлений  экспериментальной группы (конст.этап)

№ п/п	Дошкольники	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Задание 4	Задание 5	Сумма баллов
1	Аня Н.	3	2	2	3	2	12
2	Маша Т.	2	1	2	2	1	8
3	Павлик О.	1	1	1	1	0	4
4	Максим П.	3	2	2	3	2	12
5	Надя И.	1	0	1	3	0	5
6	Оля Ш.	3	2	2	3	2	12
7	Саша В.	4	3	3	3	1	14
8	Глеб В.	3	2	2	3	2	12
9	Ада О.	2	1	1	2	1	7
10	Диана У.	1	2	2	1	0	6
11	Витя М.	4	3	2	4	2	15
12	Саша И.	3	2	2	3	2	12
13	Наташа О.	3	2	2	3	2	12
14	Алеся И.	2	1	2	2	1	8
15	Оля К.	0	1	2	2	0	5
Средний балл по группе		3	2	2	2,93	1,20	9,60

Результаты наглядно показывают, что дети с ДЦП с трудом справились с предложенными заданиями: большинство – 53% показали средний уровень восприятия пространства. Высокий уровень не показал никто из участников исследования данной группы. Наблюдение за детьми показало, что уровень несформированности пространственных представлений у дошкольников с ДЦП и без нарушений –  различен. Касаемо дошкольников экспериментальной группы, он проявляется в трудностях ориентировки в собственном теле и пространстве, в неумении различать правую – левую стороны, в расстройстве конструктивного праксиса, в нарушении определения последовательности элементов действия. В более тяжёлых случаях – в нарушении понимания и употребления грамматических средств, которые выражают пространственные отношения и выражаются с помощью сложных логико-грамматических конструкций.

Наименее успешно дошкольники с ДЦП справились с последним заданием «Лабиринт», большинство дошкольников затрудняются не только с выполнением задания, но и с четким его пониманием. В большинстве, дошкольники с ДЦП правильно называют части своего тела, лица, могут назвать как они называются, но очень сложно для детей данной группы ориентироваться в понятиях «право-лево», трудности вызывает поиск середины, правой и левой сторон листа, сохранять рисунок в пределах листа и т.п. Дети затрудняются с выполнением задания «Лабиринт», так как некоторые из них не в состоянии следить глазами за собственными движениями, в связи с тем, что у них нарушена моторная координация, в связи с чем существенно страдает образ восприятия.

У детей с гемиплегии отмечается нарушение боковой ориентации, у детей при диплегии  были отмечены трудности с решением заданий на ориентацию по вертикали, при тетраплегии – нарушена ориентация в направлении спереди назад. Недостаточность объемных представлений у дошкольников контрольной группы затрудняет понимание ребенком формы и сущности предмета. Детей с ДЦП отличает низкий уровень работоспособности. Большинство показывает интерес в начале заданий, но, при высоком уровне отвлекаемости, мотивация снижается, ребенок теряет интерес. Была отмечена важная деталь: активность дошкольников с ДЦП в выполнении задания существенно зависит от его двигательных и коммуникативных способностей, поэтому в системе коррекционной работы важно обращать внимание на эмоциональное состояние дошкольников.

Таким образом, проведенное исследование показало существенно низкий уровень пространственных представлений у дошкольников с ДЦП, в связи с чем можно сделать вывод о необходимости коррекционной работы с ними.

2.2 Формирующий этап исследования

По результатам констатирующего этапа была выявлена необходимость проведения формирующей работы с дошкольниками с ДЦП. В течение трех недель с дошкольниками экспериментальной группы проводилась формирующая работа, направленная на развитие пространственных представлений. При построении программы были выделены 4 направления, которые составили основные этапы коррекционно-развивающей работы:

1. Обучение ориентировке в схеме собственного тела.

Первоначально различаемые направления дети соотносят, прежде всего, с определенными частями собственного тела:

• вверху – внизу (например, вверху – голова, внизу – ноги),
• впереди – сзади (например, впереди – лицо, сзади – спина),
• направо – налево (например, направо – правая рука, налево – левая).

Наиболее легким для детей является выделение верхнего направления, которое дифференцируется первым, что объясняется вертикальным положением человеческого тела. Направления горизонтальной плоскости, вперед – назад, выделяются позднее. Особую трудность представляет различение левого и правого направлений, в основе которого лежит процесс дифференцировки правой и левой руки. Для решения поставленных задач используются упражнения и игры, которые проводятся как организационный момент на занятиях, на физкультурных минутках, в подвижных играх. («Покажи», «Разложи мячи» «Сосед, подними руку» и т. п.).

2.Обучение восприятию местоположения и удаленности предмета в пространстве. Усложнением является определение пространственного расположения предметов по отношению к себе. На данном этапе в работу включаются игры: «Посади бабочку на цветок справа от себя, слева от себя», «Кто правильно назовёт», «Сядет тот, кто назовет предмет справа от себя, слева от себя» и т. п.

3.Обучение восприятию пространственных отношений между предметами. Далее анализируются пространственные отношения между различными предметами и отрабатываются речевые понятия, обозначающие их местоположение: «Слева или справа от дерева нарисован гриб?», «Где нарисована елочка?», проводятся игры «Найди игрушку», «На лугу пасутся» и т. п. На этом этапе расширяется лексический запас детей, необходимый для обозначения пространственных отношений предметов, в активный словарь вводятся предлоги и пространственные наречия.

Создавая базу для формирования слоговой структуры слова и звуко-слогового анализа, а физминутках используются различные построения детей (в колонну, шеренгу и т. п.), после чего детям задаются следующие вопросы: «Где ты стоишь?», «Кто стоит впереди тебя?», «Кто сзади тебя?». Проводятся различные игры, цель которых – найти место в ряду по инструкции, правильно назвать чье-либо местоположение: «Кто быстрее?», «Угадай-ка», «Найди свое место» и т. п. Следующим этапом решения данной задачи является работа с картинным материалом. Проводятся игры: «Пустое место» (используется сказка «Репка»), «Добавь картинку» (в начало, середину, конец ряда, после первой, перед второй, между третьей и четвертой и т. п.), «Где была картинка?». Также проводится работа с последовательными сюжетными картинками: «Что было сначала, что потом, чем все закончилось?». При этом уделяется внимание обучению детей планированию, заполнению смысловых скважин текста и т. п.

4.Обучение ориентировке на плоскости. Развитию пространственных представлений и мелкой моторики способствует выполнение различных графических заданий в индивидуальных тетрадях в клетку. При этом используются следующие приемы работы: рисование под диктовку различных видов «заборчиков» в тетрадях в клетку (одна клетка вверх, одна клетка вправо, одна клетка вниз, одна клетка вправо – продолжить до конца строки), простых предметных рисунков (елочка, лодка, пирамидка и т. п.). Или заданий типа «Нарисуй три цветка разного цвета и размера так, чтобы средний был самый высокий, а последний – красного цвета». Данные упражнения способствуют также развитию внимания. При проведении формирующей работы учитывалась преемственность образовательных программ; обязательное включение в эту работу семьи; деятельностный подход; опору на индивидуальные особенности ребенка с учетом его сопутствующих дефектов.

Реализация программы осуществлялась при участии учителя-дефектолога, воспитателя, сверстников, семьи.

Коррекционно-развивающие занятия имели различную форму: групповую, индивидуальную, работу с семьей. Основной формой проведения коррекционно-развивающей работы являлись групповые занятия, которые проводились два раза в неделю. Занятия проходили в игровой комнате. Работа с семьей предполагала такие виды работы, как проведение бесед о необходимости развития пространственных представлений у детей с ДЦП, непосредственное участие родителей в коррекционно-развивающих занятиях, закрепление пройденного материала дома во время выходных дней.

Использовались следующие методы работы:

• гимнастические упражнения;
• подвижные игры по словесной инструкции с использованием стихотворных текстов;
• подвижные игры с использованием наглядности (стрелки-векторы, схемы);
• подвижные игры с правилами.

Учитывая направления коррекционной программы, использовалось 4 комплекса игр:

1. игры, направленные на ориентировку в схеме собственного тела;
2. игры, направленные на определение местоположения предметов в пространстве;
3. игры, направленные на определение отношений между предметами;
4. игры, направленные на умение ориентироваться на плоскости.

Для развития оптико-пространственного восприятия проводились игры и упражнения, направленные на обучение составлению разрезных картинок, сюжетных карти­нок из кубиков с частями изображения, построению геометричес­ких форм и предметных изображений из палочек.

Представим, в качестве примера, несколько игр:

Игра «Покажи»

Цель. Закреплять умение находить правую и левую руку у самого себя.

Ход игры. Среди детей выбирается ведущий, который располагается в центре круга в удобной для него позиции и даёт команду показать правую или левую руку. В дальнейшем игра усложняется тем, всем игрокам, кроме ведущего завязывают глаза.

Игра «Сосед подними руку»

Цель. Закреплять умение находить правую и левую руку у самого себя.

Ход игры. Игроки образуют круг. По жребию выбирается водящий, который становится внутри круга. Он передвигается по кругу, затем останавливается напротив одного из игроков и громко произносит: «Руки!». Тот игрок, к кому обратился водящий, продолжает стоять, не меняя положения. А оба его соседа должны поднять одну руку: сосед справа – левую, сосед слева – правую, т.е. ту руку, которая находится ближе к игроку, стоящему между ними. Если кто-то из игроков ошибается, т.е. поднимает не ту руку или вообще забывает её поднять, то он меняется с ведущим ролями. Выигрывает тот ребёнок, который не разу не был ведущим.

Игра «Разложи мячи»

Цель. Закреплять умение находить правую и левую руку у самого себя.

Оборудование. Две корзины. Мячи красного и зелёного цвета.

Ход игры. В центре зала ставятся две корзины, рядом лежат мячи красного и зелёного цвета. Ребёнок должен добежать до корзин и разложить мячи следующим образом: красные мячи в левую корзину, зелёные – в правую.

Кроме этого с детьми проводятся игры, направленные на дифференциацию понятий «справа-слева» и умение правильно называть данные пространственные направления. Перед проведением игр проводится обучение. Привлекая внимание детей, педагог поднимает правую руку, а затем указательным пальцем показывает положение справа и при этом говорит: «Правое – справа». Затем называет предметы, расположенные справа. То же самое он делает левой рукой. Потом упражнение повторяют дети.

Игра «Найди игрушку».

Цель: Формировать представления детей о пространственных отношениях между предметами (в, на, под, перед, за, справа, слева, между).

Оборудование. Коробка размером 50 х 60, игрушки: мишка, кукла, машинка, мяч, собачка, кубик, пирамидка.

Ход игры. В центре зала ставится большая коробка, и раскладываются игрушки в разных позициях по отношению к коробке в, на, под, за, перед, справа, слева. Ребёнку педагог даёт задание принести игрушку, которая находится под коробкой. Когда ребёнок находит нужную игрушку, педагог спрашивает у него, что он нашёл и где. Все остальные дети следят за правильностью выполнения задания. Следующему ребёнку называется другое пространственное расположение игрушки. Выигрывает тот, кто не разу не ошибся.

Игра « На лугу пасутся…»

Цель. Формировать умение ориентироваться на плоскости.

Оборудование. Магнитное поле размером 70-х50 см. животные с магнитом: коровы, козы, овцы.

Ход игры. Детям предлагается магнитное поле, которое обозначает «луг». Каждому ребёнку раздаются животные (коровы, козы, овцы) и предлагается разместить их на «лугу» согласно инструкции педагога. Например, корову расположить вверху «луга», козу – в центре, овцу – внизу. После расположения животных на «лугу» дети дают словесный отчёт о выполненном действии, при этом друг друга проверяя.

Игра «Найди место»

Цель. Формировать умение ориентироваться на плоскости.

Оборудование. Цветные Леты (2 ленты длиной по 2 м и 2 ленты длиной по 3м). Игрушки.

Ход игры. На ковре при помощи цветных лент обозначается прямоугольник такого размера, чтобы ребёнок спокойно мог в нём передвигаться. Детям предлагается задание расположить игрушки согласно предложенным педагогом условиям. Например, мяч положить в дальнем левом углу, машинку в середине, мишку в ближнем правом углу и т.п. остальные дети следят за правильностью выполнения задания. Выигрывает тот, кто ни разу не ошибался.

Игра: «Кто быстрее»

Цель. Формировать представления детей о пространственных отношениях между предметами (в, на, перед, за, справа, слева, между).

Оборудование. Набор карточек-схем.

Ход игры. Среди детей выбираются два игрока. На расстоянии нескольких метров от детей ставятся две корзины. Около каждой корзины кладутся мячи и карточка-схема. Перед началом игры обговаривается вопрос, кто к какой корзине будет двигаться (кто к правой, кто к левой). По команде «Вперёд!» дети должны добраться каждый до своей корзины и расположить мяч по отношению к корзине таким образом, как это указано на карточке-схеме. После выполнения задания игроки должны вернуться на место. Выигрывает тот, кто первым вернётся на место и при этом правильно выполнит здание.

Игра «Кто тянул репку?»

Цель: упражнять детей в построении предметного ряда.

Оборудование. Игрушки по сказке «Репка»

Ход игры. Напомнив содержание сказки, педагог показывает порядок образования ряда: «Сначала пришёл тянуть репку дед, – мы его поставим в начале ряда, потом пришла бабка и встала за дедом, после бабки прибежала внучка и встала за бабкой... (так постепенно выстраивается весь ряд). Все встали по линеечке друг за другом, и получился ряд. (Жестом руки обозначается линия, по которой выстроился ряд фигурок.)

Ряд начинается слева. Вот здесь (жест). Поднимите левую руку. Дед встал ближе к левой руке, слева. Ряд тянется вправо от деда до мышки. А вот в этом месте (показ) ряд закончился. Мышка последняя. После мышки никто не приходил. Здесь конец ряда.

Дед стоит в начале ряда, мышка в конце ряда. А между ними бабка, внучка, Жучка и кошка. Они в середине ряда. Это середина ряда (показ).

Показав построение ряда с помощью персона­жей настольного театра, педагог вовлекает детей в упражнения с фигурками предметного ряда; дети запоминают традиционное, в соответствии с текстом сказки, расположение героев, место каждого из них, состав ряда. Пример одного из занятий представлен в Приложении Б. Таким образом, мы предположили, что целенаправленная работа воспитателя, психолога и родителей с дошкольниками с ДЦП будет способствовать совершенствованию восприятия пространства детей.

2.3 Контрольный этап исследования

По окончании проведения формирующей работы с детьми экспериментальной группы было проведено контрольное исследование. Детям было предложено выполнить те же вопросы, что и на констатирующем этапе. Рассмотрим результаты исследования. После проведения формирующей программы результаты изменились, о чем свидетельствуют данные таблицы 2.4.

Таблица 2.4 Результаты диагностики пространственных представлений у детей  экспериментальной группы (контрольн. этап)

№ п/п	Дошкольники	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Задание 4	Задание 5	Сумма баллов
1	Аня Н.	2	3	2	3	3	13
2	Маша Т.	3	2	2	3	2	12
3	Павлик О.	2	2	1	2	1	8
4	Максим П.	3	2	3	2	3	13
5	Надя И.	2	1	2	3	1	9
6	Оля Ш.	3	3	3	2	2	13
7	Саша В.	3	2	3	3	2	13
8	Глеб В.	4	2	3	2	2	13
9	Ада О.	3	2	2	3	2	12
10	Диана У.	2	3	3	2	1	11
11	Витя М.	4	3	4	5	3	19
12	Саша И.	4	4	4	3	3	18
13	Наташа О.	2	3	2	3	2	12
14	Алеся И.	2	2	2	3	2	11
15	Оля К.	1	2	2	2	1	8
Средний балл по группе		2,67	2,40	2,53	2,73	2,00	12,33

Формирующая работа существенно улучшила общие результаты группы. Так, большинство ребят показали высокий уровень развития восприятия пространства:  13% дошкольников показали высокий уровень развития пространственных представлений. 74% дошкольников показали средние результаты. Результаты свидетельствуют о существенном положительном влиянии проведенной работы: существенно снизилось количество дошкольников, показывающих низкий уровень пространственных представлений. Возросло число детей, успешно справившихся со всеми заданиями, что доказывает эффективность формирующей работы.

Наблюдение за детьми в ходе формирующей программы показало, что в ходе занятий эффективными являлись такие условия, чтобы у детей вырабатывалась установка на успех, на принятие помощи взрослого. При этом все упражнения подбирались с таким учетом, чтобы ребенок самостоятельно смог увидеть свои ошибки и исправить их. Общая оценка работы ребенка всегда должна даваться таким образом, чтобы не нарушить главного условия всех занятий – это получение детьми и взрослыми удовлетворения от ее выполнения, тем самым, обеспечивая положительную мотивацию деятельности всех участников коррекционно-развивающего процесса. Этому так же способствует поддержание доброжелательной атмосферы на занятиях, равноправное сотрудничество взрослых и детей. Исключительное значение приобретает положительная настроенность педагога, направленная на установление доверительных отношений с каждым ребенком. Кроме того, непосредственное участие педагога в играх и упражнениях позволяет осуществлять и руководство деятельностью испытуемых, и поддерживать их активность и самостоятельность. Постоянно должен повышаться уровень сложности заданий, степень самостоятельности детей, а также объем и характер оказываемой помощи.

По результатам наблюдения можно также отметит, что очень важно, чтобы обучение должно быть максимально индивидуализировано в зависимости от двигательных возможностей ребенка. Важно, что¬бы двигательные умения включались в повседневную жизнь и прак¬тическую деятельность, постоянно развивались и постепенно ста¬новились автоматизированными навыками. Все бытовые умения и навыки отрабатываются в пассивно-активной форме (с помощью педагога или родителей), постепенно роль взрослого уменьшается и наконец ребенок, по возможности, овладевает самостоятельным выполнением различных действий. Педагоги и родители должны быть предельно внимательны к ребенку и часто хвалить его даже за самые небольшие достижения. Не следует постоянно указывать ребенку на его ошибки и неправильные движения. Если взрослый, пытаясь обучить ребенка, нервничает, спешит, тот быстро теряет интерес к деятельности, которая вызывает у него затруднения, и долго будет требовать, чтобы его кормили, одевали, причесывали, умывали.

Таким образом, можно сделать вывод о необходимости дальнейшей коррекционной работы с детьми экспериментальной группы. Необходимость развития пространственного гнозиса у детей с ДЦП не вызывает сомнений. Практика работы показала, что формирование пространственных представлений у дошкольников с ДЦП может быть более эффективным при условии тесного взаимодействия психолога, педагогов, родителей и логопеда. Занимаясь изучением ребёнка для выбора форм коррекционного воздействия, прогнозированием их эффективности, они определяют недостатки его общего и психического развития и организуют работу по их исправлению. Совместная деятельность учителя-логопеда, педагога, психолога и родителей позволяет эффективно скорректировать имеющиеся нарушения развития пространственных представлений, что помогает ребёнку легко адаптироваться в дошкольной среде, успешно развиваться и обучаться.

Вывод по 2 главе:

1. В рамках курсовой работы было организовано эмпирическое исследование с целью изучения различий в уровне пространственных представлений дошкольников с ДЦП и нормальным развитием.
2. По результатам констатирующего этапа были сделаны выводы о низком уровне развития пространственных представлений дошкольников с ДЦП. Контрольная группа участников, в целом, успешно справилась со всеми предлагаемыми заданиями.
3. В процессе формирующего этапа была проведена коррекционно-развивающая программа с детьми экспериментальной группы. В процессе коррекционно-развивающей работы использовались различные задания, упражнения и игры, направленные на формирование пространственных представлений. Проведенный контрольный этап доказал эффективность программы: результаты дошкольников экспериментальной группы улучшились.

Заключение

Нарушения оптико-пространственных представлений у детей оказывают отрицательное влияние на речевую и познавательную деятельность, негативно отражаются на процессе обучения ребенка, особенно на овладении им навыками орфографически-правильного письма. Очень велика роль пространственного представления в развитии речи детей, так как пространственный гнозис – один из главных психических процессов, создающих первичную базу для формирования речи детей, развитие которой совершенствует в дальнейшем данный психический процесс. Кроме того, развитие пространственного гнозиса лежит в основе формирования познавательной деятельности дошкольников и является одной из главных предпосылок при подготовке их к школьному обучению. Детский церебральный паралич – это собирательный термин, объединяющий группу хронических непрогрессирующих симптомокомплексов двигательных нарушений, вторичных по отношению к поражениям и/или аномалиям головного мозга, возникающим в перинатальном периоде. Ученые Л.А. Данилова, М.В. Ипполитова, Е.М.Мастюкова и другие обосновали необходимость специального обучения и воспитания детей с церебральным параличом. Они раскрыли задачи, содержание и методы коррекционной работы и доказали ее высокую эффективность при условии раннего начала и адекватность коррекционного воздействия. У детей с ДЦП в первую очередь поражается двигательный анализатор, в результате чего дети слабо осознают собственный двигательный опыт, у них нарушается восприятие, произвольная регуляция движениями, не формируется полноценное представление о них. Для них характерно недостаточная осознанность позиции собственного «я» в пространстве, затрудненность ориентировки в системе координат, в которой точкой отсчета является сам ребенок.

Практическое исследование, проведенное в курсовой работе, показало, что существуют особенности между восприятием пространства дошкольников с ДЦП и нормальным развитием. Проведенное эмпирическое исследование позволило выявить, что у значительной части детей с общим ДЦП пространственные понятия и представления либо не сформированы, либо не обобщены в той степени, которая позволяла бы детям самостоятельно пользоваться ими в различных видах бытовой и учебной деятельности. У детей с ДЦП наблюдаются трудности ориентировки в пространственных направлениях, затруднения в определении правого и левого, верха и низа. Отмечается неточность в определении формы, величины.

В проведенной формирующей программе использовались мероприятия и игровые упражнения, направленные на совершенствование и развитие восприятия пространства детей дошкольного возраста. Контрольный срез позволил доказать эффективность данных мероприятий: результаты дошкольников экспериментальной группы значительно улучшились.

Таким образом, исследование показало, что на первом этапе работы с дошкольниками с ДЦП важно формирование пространственных представлений связано с использованием разных систем ориентации в пространстве (видимом и воображаемом). Базовой наиболее естественной, онтогенетически более ранней и закрепленной всем опытом человека системой ориентации является схема тела. Базовое упражнение на формирование пространственных представлений заключается в том, что каждое из направлений связывается (закрепляется) с определенным движением, например: «вперед», «назад», «вверх», «вправо» и «влево» – простой шаг или прыжок на двух ногах, шаг или прыжок с разворотом в соответствующую сторону; «вниз» – приседание. Здесь же закрепляются понятия «дальше», «ближе»,и т.п. Вначале ребенок выполняет движение вместе с взрослым, который и поясняет каждое направление. Таким образом, для ребенка создается опора для дальнейших манипуляций с внешним пространством.

Следующим этапом формирования пространственных представлений является переход к ориентации в двухмерном пространстве, т.е. на плоскости листа. На первых этапах работы ребенка знакомят с горизонтальным и вертикальным расположением листа (альбомный и книжный вариант), учат определять стороны и углы листа, верхние – нижние, правые и левые координаты листа. Затем, на основе сформированных представлений, ребенка учат располагать и называть предметы и рисунки, расположенные по сторонам и углам листа. На следующем этапе проводится работа в тетради в клеточку – «Графические диктанты». Необходимо предварительно научить ребенка отступать необходимое количество клеток от края тетради и от предыдущей работы, пропускать необходимое количество клеток. Эти упражнения являются необходимым этапом развития оптико-пространственных представлений, выполняя которые ребенок может творчески манипулировать различными объектами. В дальнейшем, конструируя цифры и буквы из мозаики, пластилина, проволоки и т.д. в игровой форме будет осуществляться подготовка к обучению в школе.

Исследование показало, что использование дидактических игр и игровых приемов для коррекции дефектов восприятия пространства и ориентировке в нем помогают детям с ДЦП легче и быстрее научиться ориентироваться  в окружающем мире.

Список используемых источников 

• Ананьев, Б.Г. Системный механизм восприятия пространства и парная работа полушарий головного мозга. // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. Под ред. Ломова Б.Ф. М.: «Известия АПН РСФСР», 1999. – 200с.
• Бадалян, Л. О. Невропатология: учебник / Л. О. Бадалян. – 3-е изд., перераб. и доп. – М. : Академия, 2006. – 396 c.
• Воронцова, М. В. Адаптация и реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья : монография / М. В. Воронцова, Т. А. Дубровская, В. С. Кукушин ; Рос. гос. соц. ун-т. – Таганрог : РГСУ, 2009. – 290 с.
• Ипполитова, М.В. Воспитание детей с церебральным параличом в семье./ М.В. Ипполитова, Р.Д. Бабенкова, Е.М. Мастюкова. – М., 1993. – С.25-50.
• Калижнюк, Э. С. Психические нарушения при ДЦП / Э.С. Калижнюк.– К.: Высшая школа, 1987.– 309 с.
• Лазорцева, А. А. Опыт внедрения инновационных технологий психолого-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями / А. А. Лазорцева // Работник социальной службы. – 2007. – № 3. – С. 14-25.
• Левченкo, И.Ю., Пpихoдькo, О.Г.,Tеxнoлoгии oбученияи вoсптaния детейс нapyшениями опopнo-двигательного аппарата / И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько. – : Издaтельский центр «Академия», 2012. – 192.
• Логопатопсихология: учебное пособие для студентов/ под ред. Р.И. Лалаевой, С.Н. Шаховской; [авт.-сост.: Лалаева Р.И., Шаховская С.Н.]. – М. : ВЛАДОС, 2010. – 462 c
• Мамайчук, И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук. – СПб.: Речь, 2006. – 224 с.
• Мастюкова, Е. М., Ипполитова, М. В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом: Кн. для логопеда / Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова. – М.: Просвещение, 1985. – 100с.
• Моргачева, И.Н. Ребенок в пространстве. Подготовка дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению письму посредством развития пространственных представлений. Методическое пособие / И.Н. Моргачева. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009. – 212с.
• Семенович, А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза / А.В. Семенович. – М. : Генезис, 2007. – 474 с.
• Симонова, Н.В. Методические рекомендации по коррекции затруднений формирования пространственно-временных представлений у детей с церебральным параличом / Н.В. Симонова.– М.: МСГИ, 2001. – 24 с.
• Смирнова, И. А. Специальное образование дошкольников с ДЦП. Учебно-методическое пособие / И.А. Смирнова. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2003. – 160 с
• Титова, О.В. Методические подходы к развитию пространственной ориентировки и пространственных представлений у детей с опорно-двигательными нарушениями / О.В. Титова // Детский дом – №45 – 2012. с.44-45
• Свирский, А. В. Двигательные нарушения у детей с перинатальными поражениями головного мозга: руководство для врачей / А. В. Свирский; под ред. акад. РАМН П. И. Сидорова ; Федер. агентство по здравоохранению и соц. развитию, Сев. гос. мед. ин-т. – Архангельск : Изд. центр Северного государственного медицинского университета, 2006. – 138 c
• Ткаченко, Т. А. В первый класс – без дефектов: Методическое пособие / Т.А. Ткаченко. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2002. – 286с.
• Устинова, Е. В. Детский церебральный паралич : Психологическая помощь дошкольникам / Е. В. Устинова. – М. : Книголюб, 2007. – 121 с.
• Финни, Н. Ребенок с церебральным параличом. Помощь, Уход, Развитие. Книга для родителей / Н. Финни. – М.: Эксмо, 2011. – 274 с.
• Ярошевский, М. Г. Сеченов и мировая психологическая мысль / М. Г. Ярошевский. – М. : Наука, 2005. – 392 c.

Приложение А.

Основные характеристики детей с ДЦП

Форма ДЦП	Клиническая характеристика	Психолого-педагогическая характеристика
1.              Двойная гемиплегия	- тотальное поражение мозга, прежде всего больших полушарий; - поражены все конечности, причем руки больше, чем ноги - клинические проявления – ригидность мышц, усиливающаяся под влиянием интенсивных тонических рефлексов, установочные рефлексы не развиты - произвольная моторика отсутствует или резко ограничена; - расстройства акта приема пищи	В 90% случаев – умственная отсталость в умеренной или тяжелой форме - дети не обучаемы - отсутствие мотивации к деятельности, -навыки самообслуживания, простой трудовой деятельности не развиваются;   Прогноз развития неблагоприятен
2. Спастическая диплегия	-поражены все конечности, причем ноги больше, чем руки; - клинические проявления – повышение мышечного тонуса (спастичность) в конечностях, ограничение силы и объема движений, тонические рефлексы; установочные рефлексы развиваются поздно - нарушение развития кинестетического анализатора	ЗПР, в 30-35% случает умственная отсталость в легкой форме Удовлетворительное развитие словесно-логического мышления при выраженной недостаточности пространственного гнозиса и праксиса - дети способны к обучению Прогноз развития благоприятен
3. Гемипаретическая форма	- поражение больших полушарий (правосторонний гемипарез при поражении левого полушария встречается чаше); - нарушение конечностей с одной стороны тела (рука приведена к туловищу, кисть сжата в кулак, ограничен объем спонтанных движений); - нарушение развития кинестетического анализатора	25-35%- умственная отсталость в легкой форме, 45-50% – ЗПР; Возможность самообслуживания зависит от степени поражения руки При поражении правого полушария – патология ЭВС в виде агрессивности, инертности, эмоциональной уплощенности. Прогноз развития в большинстве случаев благоприятен
4. Гиперкинетическая форма	- поражение подкорковых отделов мозга; - клинические проявления – гиперкинезы (непроизвольные насильственные движения), дистония (снижение тонуса мышц); - произвольная моторика развивается с большим трудом - нарушение развития кинестетического анализатора	Психическое развитие нарушено меньше, чем при других формах 50% – ЗПР, 25% – умственная отсталость 20-30% – нарушения слуха Прогноз развития благоприятен, часто дети социально адаптированы
5. Атонически-астатическая	- поражение мозжечка, сочетающееся с поражением лобных отделов мозга; -клинические проявления – низкий мышечный тонус (атония), трудность формирования вертикализации (астазия), несоразмерность движений (гиперметрия) - произвольная моторика несовершенна - Нарушение развития кинестетического анализатора	ЗПР 55% – тяжелая умственная отсталость Наблюдается недоразвитие познавательной деятельности, некритичность к дефекту, расторможенность, агрессивность Дети малоинициативны, наблюдается страх падения

 Приложение Б.

Интегрированное занятие логопеда и психолога

Тема: «Зимующие птицы»

Задачи:

1. Уточнять и активизировать словарь по теме «Зимующие птицы».
2. Закреплять у детей правильное употребление предлогов в, на, под, уточнять их пространственное значение.
3. Развивать связную речь.
4. Развивать слуховое и зрительное внимание, мышление, умение ориентироваться в пространстве.
5. Уточнять и вербализировать пространственные отношения между предметами.
6. Воспитывать гуманное отношение к природе.

Оборудование: птица снегирь (игрушка); снежинки; дерево; шапочки с изображением зимующих птиц; картинки с изображением зимующих и перелётных птиц, дерева с дуплом; схемы предлогов в, на, под; карточки для составления схемы предложения; сигнальные карточки с изображением солнышка и снежинки; «кормушки» для птиц; карандаши; диск с аудиозаписью ветра.

Организационный момент.

(Дети сидят за столами. Входит психолог, вносит снегиря.)

Психолог. Ребята, к нам из зимнего леса прилетела птица. Что это за птица?

Дети. Снегирь.

Психолог. Снегирь рассказал, что в лесу случилась беда. (Звучит аудиозапись с шумом ветра). Налетел северный ветер, унёс снежинки и теперь деревья замерзают без снега. Как вы думаете, почему деревьям холодно?

Дети. Снег служит деревьям покрывалом. Он сохраняет тепло.

Психолог. А кому ещё холодно зимой в лесу? (Птицам) Снегирь просит помочь деревьям и птицам. Поможем?

Психогимнастика.

Психолог. Представьте, как холодно деревьям, птицам и мы тоже замёрзли (дети напрягают мышцы всего тела)

Психолог. Приятно вам чувствовать холод?

Дети. Нет.

Психолог. Что нужно делать, чтобы согреться?

Дети. Нужно двигаться.

Психолог. Покажите правую руку. Теперь левую. (Дети показывают то правую, то левую руки). Соедините ладони вместе и потрите их друг о друга. (Дети трут ладони). Разогретыми руками быстро потрите щёки. Сожмите правую руку и быстро и энергично погладьте ею внешнюю и внутреннюю стороны левого предплечья. Наоборот. (Дети выполняют задание). Ещё нам нужно хорошее настроение. Давайте улыбнёмся. Ведь улыбка согревает как солнышко. Скажем друг другу добрые слова. (Дети по очереди говорят добрые слова). Чувствуете, как от добрых слов нам стало хорошо, тепло и уютно?

Психолог. Мы согрелись, а теперь необходимо помочь зимнему лесу и птицам. Но как нам помочь?

Дети. Надо вернуть снежинки в зимний лес.

Психолог. (Находит большую снежинку, на ней написано послание от ветра, читает послание).

«Для того, чтобы снежинки прилетели обратно, нужно выполнить задания».

Психолог. За каждый правильный ответ будем возвращать снежинки на деревья. Нужно быть очень внимательными, сообразительными, хорошо запоминать, а главное – правильно говорить. Ребята, а кто нас учит правильно говорить?

Дети. Логопед.

Психолог. Я думаю, что логопед сумеет нам помочь выполнить задания.

Логопед. Ребята, чтобы вернуть снежинки в зимний лес, надо сначала их найти.

 Посмотрите внимательно вокруг. Ветер принёс снежинки к нам в группу. Где они лежат? (дети поднимают снежинки, говорят, где они лежали и отдают их логопеду)

Дети. Снежинка лежала под столом. (Под стулом, под шкафом, на столе, в коробке…)

Логопед. Какие маленькие слова (предлоги) помогают нам определить местонахождение снежинок?

Дети. В, на, под. (логопед вывешивает на доске схемы предлогов)

Логопед. Ребята, нам нужно выполнить все задания и вернуть эти снежинки в лес.

Первое задание. (Загадки)

Логопед. В лесу мерзнут птицы. Отгадайте, какие птицы.

Побелело за окошком:

Всё в снегу. Какая ширь!

Как румяная матрёшка

На крыльце живой… (снегирь)

 

Чик-чирик! К зёрнышкам прыг!

Клюй, не робей!

Кто это? (воробей)

В красной шапке ходит он

Дуб долбит как долотом. (дятел)

 

(Дети отгадывают загадки, логопед за каждый правильный ответ даёт снежинку и выставляет на доске картинки с изображением зимующих птиц.)

Логопед. Скажите, какие это птицы?

Дети. Зимующие.

Логопед. Почему их называют зимующими?

Дети. Потому что они не улетают в тёплые края, остаются зимовать.

Логопед. Молодцы, ребята! Можно вернуть несколько снежинок в лес. (Дети помещают снежинки на дерево).

Логопед. А сейчас я проверю, хорошо ли вы знаете зимующих птиц.

Игра «Зимующая – перелётная»

У детей на столах по две сигнальные карточки с изображением снежинки и солнышка. Логопед показывает картинку, дети называют птицу, определяют, зимующая это птица или перелётная и поднимают соответствующую сигнальную карточку.

Игра «Кто, где спрятался?»

Логопед. А теперь послушайте следующее задание. Нужно определить, где спрятались зимующие птицы. Вспомните и назовите маленькие слова, которые помогают определить, где находится предмет. (На доске – схемы предлогов в, на, под, картинки с изображением синицы, снегиря, дятла и картинка с изображением дерева с дуплом).

Составьте, пожалуйста, предложения, используя схемы маленьких слов. (Дети составляют предложения).

- Дятел спрятался в дупло.

- Синица сидит на ветке.

- Снегирь сидит под деревом на снегу.

Логопед. Составьте, пожалуйста, схему предложения: «Синица сидит на ветке»

(Дети выкладывают на столах схему предложения).

Логопед. Сколько слов в предложении? Какое первое слово? Какое последнее слово? Перед каким словом находится маленькое слово (предлог) на?

(После выполнения задания логопед даёт детям несколько снежинок, чтобы они повесили их на деревья.).

Динамическая пауза.

(Логопед раздаёт детям шапочки с изображением зимующих птиц.)

Логопед. А сейчас, ребята, вы превратитесь в зимующих птиц и мы поиграем.

Игра «Стайка, полетай-ка»

Прилетели птички, птички невелички. (дети бегают, изображая

По белому снегу, как по белой страничке                    птиц)

Скачут и летают, устали не знают.

Птички на ветку сели – налево посмотрели,  (выполняют действия)

Направо посмотрели и снова полетели.

Игра «Узнай по описанию»

Логопед. Ребята, к нам прилетело погреться несколько птиц. Они сели на ветку. Назовите этих птиц. (Логопед выставляет на доске картинки с изображением синицы, вороны, голубя).

 Кто сидит посередине? Кто слева от голубя? Кто справа от синицы?

Логопед. Молодцы. И это задание вы выполнили. (Логопед раздаёт снежинки, дети помещают их на дерево).

Упражнение «Покорми птичку»

Логопед. Последнее задание. Нам нужно покормить птиц. У вас на столах есть кормушки, на которые слетелись птицы. Нарисуйте им зёрнышки. Сначала покормите птицу в верхнем левом углу, затем в нижнем правом…и т. д.

(Дети получают снежинки за выполненное задание и украшают ими дерево).

Итог

Логопед. Ребята, посмотрите. Все деревья укутаны снегом. Теперь им не страшен мороз. Вспомните, какие задания мы выполняли. Снегирь благодарит вас. Он сейчас полетит в лес и расскажет птицам, как вы им помогли.

Психогимнастика.

Психолог. Дети, деревьям теперь тепло и уютно, они не замёрзнут зимой. Мы сейчас возьмёмся за руки, почувствуем тепло наших рук, улыбнёмся друг другу.