Привет! Это мой сайт, меня зовут Юлия. Я могу помочь с курсовой, дипломом, магистерской диссертацией по логопедии, психологии, педагогике и смежным дисциплинам. Я работаю одна, без агентств, напрямую взаимодействуя с заказчиком. Опыт работы - 17 лет. Посоветую, объясню.

Напиши мне. Консультирую бесплатно. Телефон для смс: +375297262468 (он же - телеграмм или вотсап); социальная сеть Вконтакте (это лучший способ, я практически постоянно онлайн: моя страничка ВК). Тут же можно получить консультацию или просто поболтать. Или пиши: Адрес электронной почты защищен от спам-ботов. Для просмотра адреса в вашем браузере должен быть включен Javascript. Вот тут мой полезный сайт с диагностическими методиками

СОДЕРЖАНИЕ

 Введение. 3

Глава I. Теоретические аспекты развития пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи. 5

1.1 Понятие и значение пространственных представлений. 5
1.2 Развитие пространственных представлений в онтогенезе. 10
1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. 16
1.4 Особенности пространственных представлений у детей с речевыми нарушениями. 24
Глава 2. Организация исследования пространственных представлений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. 30
2.1 Обзор имеющихся методик по изучению пространственных представлений детей дошкольного возраста. 30
2.2. Содержание методики констатирующего эксперимента. 31
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 39
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ.. 40

 

Введение

 

Актуальность темы курсовой работы заключается в том, что особенную проблему вызывают нарушения пространственных представлений у детей дошкольного возраста с речевой патологией. Такие нарушения оказывают влияние на весь ход психического развития ребенка, на процесс усвоения новых знаний и усиливают риск появление дисграфий и дислексий при поступлении в школу. Несомненно, такие дети должны получать особенное внимание со стороны взрослых. Углубленное изучение содержания и методов раннего воздействия на возникающие нарушения в пространственной ориентации у детей с общим недоразвитием речи становится на сегодняшний день одним из стратегических направлений развития детской логопедии.
Несмотря на значительную работу, проведённую специалистами в плане решения важнейших теоретических и практических вопросов, связанных с развитием пространственных представлений дошкольников с ОНР, остались без внимания многие положения, определяющие методику их применения в структуре комплексных занятий по развитию речи, вопросы осуществления совместной работы воспитателей и родителей, использовании современных, инновационных, технологий в логопедической практике.
Недостаточная разработанность проблемы и её актуальность для теории и практики ДОУ обусловили выбор темы исследования: «Теоретические основы исследования пространственных представлений у дошкольников с ОНР».
Объект исследования: процесс развития пространственных представлений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования: теоретическое обоснование отбора методов и методик исследования пространственных представлений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Цель курсовой работы: теоретическое обоснование исследований пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Задачи исследования:

1. Выполнить теоретический обзор источников по проблеме понятия и сущности пространственных представлений в онтогенезе.
2. Определить теоретические основы нарушений пространственных представлений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
3. Наметить основные этапы изучения уровня и особенностей сформированности пространственных представлений у детей с речевым дизонтогенезом.

Методы исследования: теоретические: анализ научной и методической литературы.
Методологическую основу исследования составили: научно-теоретические положения о психофизиологической структуре становления письменной речи Д.Б. Эльконина [38], положения о взаимодействии речевых и неречевых процессов, конгетивного развития детей А.Р. Лурии [23] и других авторов. Вопросы профилактики и коррекции оптико-пространственных представлений дошкольников и младших школьников с ОНР широко исследованы в современной литературе. Прежде всего, данная тема исследовалась в трудах известных авторов таких, как О.В. Елецкая и Н.Ю. Горбачевская [12], Л.Н. Ефименкова [13], И.Н. Садовникова [30] и других. Тем не менее, вопрос разработки новых, современных, методов развития пространственных представлений детей дошкольного возраста остается открытым.
Структура работы: введение, основная часть, 2 главы, заключение, список литературы, приложение.

Глава I. Теоретические аспекты развития пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи

 

1.1 Понятие и значение пространственных представлений

 

Видение окружающего мира человеком осуществляется в процессе зрительных ощущений и зрительного восприятия. В отличие от восприятия зрительные ощущения отражают лишь отдельные свойства предметов и явлений [29].

Т.Н. Нагаева отмечает, что в результате действия зрительного анализатора осуществляется акт зрительного восприятия окружающей обстановки. Зрительный анализатор человека является сложной нервно-рецепторной системой, в состав которого входит сечатка, зрительные тракты и нервы, подкорковый и корковый зрительные центры. Благодаря тому, что данный анализатор воспринимает и обрабатывает световые раздражители, осуществляется зрительный акт. Посредством сложных фотохимических процессов информация поступает от сечатки глаза в кору головного мозга, где происходит анализ и синтез восприятий и ощущений зрения, осуществляется взаимосвязь с другими анализаторами, посредством которых человек имеет возможность воспринимать окружающую его среду  [25, c.5].

Посредством восприятия окружающего его мира человек может увидеть и определить форму предмета, его величину и цвет, отметить его пространственное расположение относительно себя или других предметов. Такую информацию человек получает благодаря владению зрением. В случаях, когда некоторые функция зрения снижаются, например, падает острота или поле, характер зрения, то весь процесс зрительного восприятия также ухудшается [25].

Для того, чтобы видеть, человек должен ощущать оптические раздражители и перерабатывать их в нервные импульсы. Оптические импульсы проводятся к коре головного мозга, где происходит их обработка и формирование образа. В этом процессе участвуют глазодвигательные мышцы, оптическая система глаза, состоящая из роговицы, хрусталика, радужки и стекловидного тела, и ее чувствительные клетки, зрительный нерв и зрительные центры головного мозга. Если в перечисленных структурах возникают дефекты, то это ведет к ухудшению зрения, в том числе, цветового и переферического, а иногда и к слепоте. Л.И. Плаксина отмечает, что «деятельность зрительного анализатора имеет важное значение для формирования социального опыта, развития двигательной сферы и ориентировки в пространстве человека. Зрительное восприятие играет существенную роль в познании человеком мира, формировании различных видов его деятельности, в общении с другими людьми» [27, c.23].

Ведущим анализатором сложной нервно-рецепторной системы, с помощью которой человек воспринимает около 80% информации, является зрение. Человеческий глаз являются воспринимающим, отражающим и анализирующим органом который является (во взаимосвязи с другими видами восприятия) основой развития познания человека. В связи с чем особенную важность представляет собой оптико-пространственные представления и оптико-пространственное восприятие.

По мнению И.В. Дубровиной «представление — это образ реально отсутствующего предмета или явления, возникающий либо на основе прошлого опыта путем воспроизведения в памяти, либо на основе процессов воображения» [9, c.33].

Пространственные представления – это отражение пространственных отношений предметов (величина, форма, месторасположение, движение). Уровень обобщенности и схематизации пространственного образа зависит как от самих предметов, так и от задач деятельности, которая реализуется индивидом и в которой используются общественно выработанные средства пространственного анализа (рисунки, схемы, карты) [29].

О.В. Елецкая и Н.Ю. Горбачевская отмечают, что «пространственные представления включают в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела. Они играют значительную роль во взаимодействии человека с окружающей средой и служат необходимым условием ориентировки в ней» [11, c.98].

По мнению Н.Л. Кутявиной «несформированность пространственных представлений напрямую влияет на уровень интеллектуального развития ребенка, что ведет к появлению нарушений игровой, конструктивной, графической деятельности и счета. Несформированность влияет:

• на целостное восприятие объекта, буквы, цифры;
• зрительно-пространственный анализ (определение количества элементов и их расположение относительно друг друга);
• ориентировку на листе бумаги при выполнении графических заданий;
• ориентировку в последовательности выкладывания и написания элементов;
• осуществление зрительного, слухового и кинестетического контроля [20, c.41].

Оптико-пространственные представления – это представления о пространственных свойствах и отношениях, величине, форме, относительном расположении объектов. Ведущую роль в качестве главного функционального органа в зрительных и пространственно-зрительных функциях играют затылочные и теменные отделы мозга. Именно эти отделы обеспечивают нейропсихологические факторы зрительного и пространственного анализа и синтеза. Оптико-пространственные функции, такие как оптико-пространственные представления и зрительный (оптический) анализ и синтез, не являясь непосредственно речевыми, также играют очень важную роль не только в общем развитии человека, но и в обеспечении письменной речи [22].

Оптико-пространственное восприятие тесно связано с оптико-моторной координацией. Пространственная ориентировка включает следующие виды ориентировок, находящихся также во взаимосвязи: ориентировки в собственном теле (дифференциацию правых и левых его частей), а также ориентировку в окружающем пространстве.

По мнению О.В. Елецкой и Н.Ю. Горбачевской «недостаточная сформированность пространственных представлений у дошкольников обязательно будет сказываться на формировании полноценной связной речи, а у школьников – на развитии навыка чтения и письма. Ведь для овладения письмом ребенку необходимо научиться взаимно трансформировать пространственную последовательность – графических знаков и временную – звуковых комплексов» [11, c.98].

Если ребенок не может принимать и синтезировать предметы и явления окружающего мира, испытывает сложности с формированием обобщенных образов реального мира, следует говорить о нарушении оптико-пространственного восприятия. Такие нарушения способствуют ограничению знаний и представлений об окружающем мире, задерживают формирование причинно-следственных связей. Несомненно, такие нарушения приводят к снижению качества обучения и развития [18].

По мнению А.В. Петровского, восприятие человеком пространства представляет собой отражение объективно существующего пространства и включает восприятие формы, величины, взаимного расположения объектов, рельефа, удаленности, направления [28]. Б.Г. Ананьев отмечал, что в основе различных форм пространственного анализа лежит деятельность комплекса анализаторов, ведущими из которых являются двигательный и зрительный анализаторы [2].

А.А. Столяр отмечал, что ориентироваться в пространстве человек может на базе непосредственного восприятия окружающего его мира и словесного обозначения пространственных категорий. Например, местоположение предмета, удаленность его от самого человека или других предметов, пространственные отношения между предметами и т.п. Автор отмечает, что в сущность и понятие пространственной ориентации входит оценка человеком размеров, формы предметов, расстояний их относительно других предметов, а также относительно самого человека [29].

Вопросы развития пространственных представлений широко рассмотрены в литературе. В ряде психологических и педагогических исследований имеются только указания на неполноценность в формировании пространственных функций, затрудненность и замедленность при приеме и переработке сенсорной информации многих детей, посещающих обычный детский сад [1]. В ряде исследований успешность развития оптико-пространственных функций определяется обучением в форме дидактических игр и специальных игровых ситуаций, при условии активности самого ребенка (Д. Б. Эльконин, 1957, 1960, 1978, П. Я. Гальперин, 1957, 1967, Л. А. Венгер, 1968). Важнейшим средством развития пространственных функций является изобразительная деятельность, навыки чтения изображений (объемных, графических).

Развитие пространственных представлений, таким образом, это процесс формирования у детей навыков применения на практике предметных и пространственных представлений при определении своего положения на местности или направления своего пути. Пространственные функции дают возможность человеку каждый момент правильно представлять себе пространственное соотношение окружающих предметов и свое положение относительно каждого из них. Для людей, имеющих хорошее зрение, ориентироваться в окружающем пространстве не представляет сложностей, так как благодаря зрению он может рассмотреть всю обстановку в целом, ориентироваться в нем на уровне условных рефлексов, которые вырабатываются в процессе жизненного опыта, без видимого участия сознания. Развитие пространственных представлений является необходимым компонентом общего становления и развития человека, готовности его к постижению нового, обучению. Недостаточный уровень их может привести к существенным трудностям в обучении чтению, письму, а также в усвоении математики, языка и других наук.

 

1.2 Развитие пространственных представлений в онтогенезе

 

Как отмечают Н.А. Кравцова и А.В. Катасонова, формирование у ребенка пространственных представлений – одно из важнейших условий его успешности в учебной деятельности [17]. Это касается не только обучения ребенка в школе, но имеет огромное значение в предшкольной подготовке воспитанников в детском саду.

Н.К. Корсакова и соавторы считают, что «пространственные представления являются по сути своей психологической организации производными от схемы тела и могут сформироваться как самостоятельные только «на основе представлений о схеме собственного тела и двигательной активности в реальном, жизненном, заданном пространстве» [16, с. 15].

Уже в младенческом возрасте у ребенка формируются элементарные формы пространственных представлений, благодаря развитию сложных оптико-вестибулярных и кинестетических связей первой сигнальной системы. Представление о положении, форме вещей человек получает благодаря представлению положения органа, движения органа, направления движения. И.М.Сеченов, указывая на особую роль в процессе восприятия пространства двигательных и зрительных ощущений, писал, что при рассматривании предмета мы бываем вынуждены поворачивать в его сторону глаза и голову, вследствие чего к зрительному чувствованию присоединяется мышечная реакция [32].

Благодаря движению ребенка восприятие пространства формируется и совершенствуется с каждым днем, так как ребенок может перемещаться в пространстве , а также играть с различными предметами, расположенными рядом с ним. 

Исследования Б.Г.Ананьева и его сотрудников подтвердили, что ребенок воспринимает пространство посредством взаимодействия различных анализаторов его внутренней и внешней среды. И важную роль в данном процессе играет не созерцательное, а именно действенное отношение к миру. Младенец играет с погремушками, с интересом расматривает игрушки и рядом находящиеся предметы, однако, он еще не владеет понятиями «близко» или «далеко». На новый, более высокий уровень восприятие пространства поднимает «включение сигналов второй системы во всю отражательную деятельность ребёнка. Именно слово, которое наполняется конкретным содержанием, становится раздражителем, замыкающим временные связи между первой и второй сигнальными системами [2].

С этого момента устанавливается тесная связь пространственных представлений детей и их мышления и речи. Благодаря тому, что происходит постоянное взаимодействие ребенка и взрослых, малыш переходит от общих обозначений пространства к более точным, используя специальные слова, обозначающие пространство и расположение предметов в пространстве. Знакомясь с такими понятиями, ребенок получает некий инструмент, который, в дальнейшем, позволит ему более глубоко воспринимать пространство. Со временем каждое понятие для ребенка приобретает оттенок относительности, что дает ему возможность определить отношения между несколькими предметами. Такие изменения осуществляются посредством того, что ребенок может перенести пространственные отношения между объектами на схему собственного тела. Б.Г. Ананьев определяет ее в качестве  «словесной системы отсчёта» [2].

Пространство собственного тела новорожденный ребенок воспринимает только у полости рта, тем не менее, это пространство с каждым днем расширяется, по мере произвольных движений ребенком. Сначала ребенок двигает и начинает замечать собственные руки, затем – ноги. Поэтому определение собственного тела для ребенка еще недоступно. Сначала, двигая руками, ребенок еще не замечает их, тем не менее, как только происходит соединение поля зрения и поля действия, взгляд следует за рукой, а затем ее направляет. Таким образом, можно сделать вывод, что активное осязание руками, вместе с использованием функций зрения, является первым, главным, средством познания ребенком пространственных отношений [30].

Важность формирования пространственных представлений в дошкольном возрасте заключается в том, что в этот период совершенствуется ориентировка дошкольников в отношениях предметов между собой, их внешних сходствах и различиях, их положений во времени и пространстве, что является периодом сенсорного развития воспитанников. Посредством сенсорного развития дети, с одной стороны, усваивают представления о свойствах и отношениях явлений и предметов, что помогает им более ярко и полно воспринимать действительность, а, с другой стороны – совершенствуют свои навыки определения направлений и расположений предметов в пространстве [3].

Уже к трем годам жизни у ребенка складывается системный механизм пространственной ориентировки. Отмечается, что анализ и синтез ребенком пространственных признаков и отношений предметов на первом этапе опирается на его практические действия. В этом возрасте ребенок уже может определить где верх, а где низ, может двигать предметы или двигаться сам вперед, назад, в определенную сторону, вращать корпус или менять положение головы, рук, осуществляя при этом зрительный контроль.  На этом этапе становится возможным и более тонкое различение пространственных отношений в плоскостных изображениях предметов, осуществляющееся в основном при помощи движения глаз и лишь в незначительной мере движений рук и головы. Это – наглядная ориентация ребенка в пространстве. На этом этапе речь не играет решающей роли в процессе осознания ребенком пространства [2].

А.А. Лазорцева отмечает, что «на втором этапе ребенку уже доступны словесное обозначение выделяемых пространственных признаков, объективация их в речи. Существенные изменения в восприятии пространства у дошкольника наблюдаются с появлением в его словаре слов, обозначающих место, направление и пространственное расположение предметов. С появлением слов «влево», «вправо», «вперед», «назад», «близко», «далеко» восприятие пространства поднимается на новый, качественно более высокий уровень. Однако осознание пространства еще не выходит за пределы практического различения ребенком направлений в определенной наглядной или представляемой ситуации» [21, с.15].

По мере того, как совершенствуется и обогащается опыт пространственной ориентации детей дошкольного возраста, их практические действия становятся более автоматизированными. Речевые акты, которые ранее сопровождались жестами, становятся внутренними, что является важнейшим для ребенка. К концу дошкольного возраста ребенок переходит в третий этап развития пространственных представлений. В этот период дети уже имеют четкие представления о пространстве, умеют определять направления не только относительно самих себя, но и относительно других предметов или людей. В этот период от родителей и педагогов требуется особенное внимание, чтобы заметить возможные нарушения пространственной ориентировки ребенка, так как при переходе в подготовительную группу, а также при поступлению в школу, дети будут испытывать серьезные трудности [2].

Активно формироваться зрительно-пространственные представления начинают в возрасте 6-и лет, этот возраст многие исследователи считают синзетивно-оптимальным для их развития. Как отмечает З.М. Дунаева, «к моменту окончания детского сада ребёнок уже знаком с понятием «слева», «справа», «ближе», «дальше», «впереди», «позади» и т.п. Он может уже не только практически воспроизвести, но и на словах рассказать где находятся предметы относительно себя. С каждым годом дети изучают новые данные о протяженности, высоте, расстоянии, особенностям направления собственного тела и т.п» [10].

Л.С. Медникова выдвинула интересную гипотезу о том, что «пространственная организация движений и деятельности ребенка во многом определяется уровнем сформированности ритмической способности (чувства ритма), которая, в свою очередь, может рассматриваться как функциональный базис становления деятельности во времени и пространстве» [24, c.47].

Из года в год требования к развитию пространственных функций повышаются: дети учатся владеть расположением цифр и букв на странице относительно друг друга, ориентируются на плоскости ит.п. З.М. Дунаева отмечает, что несформированные пространственные представления ребёнка являются причиной, например, такой распространенной ошибки, как «перевертывание» детьми изображения букв и цифр, неверное написание графически сходных букв и цифр [10].

К поступлению в школу многие виды знаний, которые ребенок не может усвоить на основании словесного объяснения взрослого или в процессе практических действий с предметами, с легкостью усваиваются им на основании действий с пространственными схемами или моделями. Специфика мышления младшего школьника заключается в том, что он уже достаточно легко понимает схематические изображения реальных объектов и явлений и на интуитивном уровне может находить сходство и различия сложных графических изображений, группировать их. Несформированность зрительного анализа приводит к тому, что дети путают при чтении и письме буквы, отличающиеся одним элементом (Р – В, Б – В, М – Л), а также редко встречающиеся буквы (Ч – Ц, Ч – Ф).

Несформированность оптико-пространственных представлений проявляется в:

• замене букв, состоящих из одних и тех же элементов и сходных по написанию (З – Е);
• зеркальности чтения и письма, когда ребенок производит действие не слева направо, а наоборот (вместо «кот» он читает «ток», вместо «но» пишет «он» и т.д.).

Исследования О.Б. Иншаковой и соавторов показали, что пространственные ошибки чаще всего бывают у детей с явно выраженным преобладанием правополушарных функций, которые являются левшами. Часто к трудностям ориентации в пространстве прибавляются трудности в различении формы и величины, составлении целого из частей, воспроизведении заданной графической структуры. Недостаточное развитие зрительного анализа, несформированность пространственных представлений также может приводить к сложностям в усвоении математических знаний и решения задач в начальной школе. Все эти проблемы достаточно легко решаемы для детей 6–8-летнего возраста. Если же время упущено, добиться необходимого уровня развития зрительного анализа и правильной ориентации в пространстве становится значительно труднее [14].

Таким образом, одним из важнейших условий гармоничного развития ребенка является  способность к ориентировке в пространстве. Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами). В понятие пространственной ориентации входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно ориентирующегося. Поэтому, трудно переоценить исключительную роль освоения предметного и социального пространства в построении ребенком умственной картины мира, осознания своего места в нем. Пронизывая все сферы взаимодействия ребенка с действительностью, ориентировка в пространстве оказывает влияние на  развитие его личности, является составной частью процесса социализации. Овладение же пространственной ориентировкой и представлениями, умение отражать их в речи являются важными показателями готовности к обучению в школе. Можно сделать вывод о важности и необходимости развития пространственных представлений детей, начиная с дошкольного возраста и продолжая в начальной школе. Оптико-пространственная ориентировка формируется с участием информации, получаемой по всем сенсорным каналам.

 

1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи

 

Основное место в системе высших психических функций занимает речь. Она является основным механизмом мышления. Вне речи невозможно формирование личности. Кроме того, речь способствует переходу в эту категорию других психических функций. Впервые специфику речи как высшей психической функции определил Л.С. Выготский [5]. По его мнению, речь, чтение, письмо, счет, рисование входят в систему внешних высших психических функций наравне со всеми другими высшими психическими процессами. Практический интеллект, восприятие, память относятся к их внутренней «линии», представляя собой следствия культурно-исторического развития [5].

Нарушения речевого развития протекают по общим законам. Согласно Л.С. Выготскому, они заключаются в том, что при распаде высших психических функций в первую очередь уничтожается связь символических и натуральных функций. Это приводит к тому, что ряд натуральных процессов отщепляется, и они начинают действовать по примитивным законам, как более или менее самостоятельные психологические структуры. Можно сказать, что распады высших психических функций представляют собой процессы, с качественной стороны обратные их построению [5].

С точки зрения Б.М. Гриншпун, общее недоразвитие речи рассматривается как разные сложнейшие расстройства речи, при которых страдает развитие все сторон речевой деятельности, т. е. звукового и лексико-грамматического компонента речи. У дошкольников с общим недоразвитием речи отмечаются типичные симптомы, указывающие на системные расстройства речи:

• наиболее позднее становление речи;
• речевая деятельность аграмматична и недостаточно фонетически оформлена;
• экспрессивная речь задерживается в формировании в отличие от импрессивной;
• речевая деятельность малопонятна [7].

Л.Н. Ефименкова утверждает, что общее недоразвитие речи отмечается у дошкольников с нормальным развитием интеллекта и слухом, так как при расстройствах слуха либо интеллекта нарушение речи, появляется наиболее часто, хотя при этом ОНР имеет вторичный дефект [13].

У таких детей в большей или меньшей степени наблюдается нарушение произношения, различных звуков, не в полной мере происходит овладение системой морфем, а, следовательно, они плохо усваивают навыки словоизменения и словообразования. Словарный запас детей с ОНР отстает от словарного запаса детей с нормальным развитием как по количественным, так и по качественным показателям. У детей с ОНР достаточно поздно появляется экспрессивная речь. Они характеризуются также ограниченностью словарного запаса, дефектами произношения и фонемообразования, специфическими нарушениями слоговой структуры слов.

Е.М. Мастюкова выделила следующие основные группы ОНР:

– неосложненный вариант ОНР. Характеризуется отсутствием явно выраженных указаний на поражение центральной нервной системы (далее – ЦНС). Недоразвитие ОНР сопровождается «малыми неврологическими дисфункциями»: неточность двигательных дифференцировок, недостаточная регуляция мышечного тонуса и пр. У детей с данным вариантом ОНР наблюдается слабая регуляция произвольной деятельности, эмоционально-волевая незрелость и т.д.;

– осложненный вариант ОНР. Характеризуется речевым дефектом в сочетании с неврологическими и психопатологическими синдромами: повышенное черепное давление, цереброастенический и неврозоподобный синдромы, двигательные расстройства и пр. У детей с данным вариантом ОНР отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость и т.д.;

– грубое и стойкое ОНР. Характеризуется органическим поражением речевых зон коры головного мозга ребенка. В данную группу входят дети с моторной алалией [14. с.33].

Дальнейшее изучение детей с ОНР выявило неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта. Это обстоятельство позволило Р.Е. Левиной определить три уровня речевого развития этих детей.

Р.Е. Левина [26] разработала психолого-педагогическую классификацию речевых расстройств. Основанием для этого послужило выделение детской логопедии в отдельный раздел логопедической науки, а также формулирование новых принципов анализа речевых нарушений у детей. По мнению автора под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи. О.В. Елецкая и А.А. Тараканова таким образом описывают данное расстройство:  «Сложные речевые нарушения имеют тенденцию к образованию стабильных невротических наслоений с последующим искажением личностного развития ребенка. В большинстве случаев формируются комплексы ущербности, ущемленности. Постоянное недовольство собой при поступлении в школу имеют психотравмирующее влияние на ребенка. При увеличении времени с момента возникновения проблемы, она переходит в стойкий дефект и влечет за собой изменение психики ребенка» [12, с.186].

Причины возникновения этих нарушений и их виды весьма разнообразны. Наиболее сложными из них являются органические нарушения, в частности, общее недоразвитие речи, осложненное стертой дизартрией. У таких детей присутствуют не только нарушения звукопроизношения и фонематических процессов, мелодико-интонационные расстройства, в результате чего у ребенка страдает просодическая сторона речи. Но и может быть несформированность лексики и грамматического строя речи.

Р.Е. Левина выделила три уровня речевого развития при ОНР, причем первые два характеризуют глубокое недоразвитие речи, а на третьем, более высоком уровне, у детей остаются лишь отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя [26].

Первый уровень речевого развития автором характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована. Дети имеют скудный активный словарь, состоящий из звукоподражаний и звуковых комплексов, образованных самими детьми и непонятных для окружающих, сопровождаемых невербальными средствами общения, жестами [26].

Второй уровень речевого развития Р.Е. Левиной характеризуется как «начатки общеупотребительной речи», при котором речевые возможности детей возрастают. Такие дети общаются не только с помощью жестов, сопровождаемых лепетными обрывками слов, но и с помощью достаточно устойчивых, хотя и очень искажённых в фонетическом и грамматическом отношении, речевых средств [26].

Третий уровень речевого развития Р.Е. Левиной характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя. Отчетливо выступают недостатки чтения и письма [26, c. 76].

Для III уровня речевого развития характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Звуковая сторона речи дошкольников с данным ОНР характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельный подбор слов на заданный звук не выполняют или выполняют со значительными трудностями. В самостоятельной речи типичными являются ошибки в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверация, антиципация, добавление лишних звуков, усечение слогов, перестановка слогов, добавление слогов или слогообразующей гласной. Формирование умений правильного оформления звуковой стороны речи, верной передачи слоговой структуры слов, используемых в самостоятельной речи, является важнейшей задачей логопедической коррекции ОНР.

Т.Б.Филичева [36] выделила четвертый уровень при общем недоразвитии речи. К четвертому уровню относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий. Т.Б. Филичева отмечает, что, у этих детей признаки речевого недоразвития оказываются стертыми, внешне мало заметными и не всегда диагностируются специалистами. Вместе с тем Т.Б. Филичева обнаружила, что такие дети испытывают значительные трудности при обучении грамоте в общеобразовательной школе и, как правило, являются неуспевающими по ряду учебных дисциплин. Все сказанное позволяет говорить о том, что у таких детей, несмотря на кажущуюся «смазанность» проявлений дефекта, все-таки происходит системное нарушение в формировании речи как явления физиологического, социального и психолого-педагогического. Такой вывод обоснован исторически сложившимися в России в рамках известных научных школ традициями изучения речевого онто – и дизонтогенеза [36].

Часто в речи детей с ОНР (особенно при дизартрии, ринолалии) наблюдаются паузы, связанные с несформированностью речевого дыхания, с неумением распределять речевой выдох в соответствии с длиной высказывания. Дети с ОНР в большинстве случаев не умеют плавно и глубоко дышать, не умеют рационально использовать выдох, не полностью возобновляют запас воздуха в легких и т. д. Такие факторы отрицательно влияют на развитие речи. У ребенка, имеющего ослабленные вдох и выдох, наблюдается, как правило, тихая речь, затруднения в произнесении длинных фраз.

Отмечаются существенные нарушения темпо-ритмической стороны речи у дошкольников с ОНР, в особенности у детей с дизартрией. Особенно страдает артикуляция при выраженных парезах – нарушается артикулирование практически всех звуков, включая гласные звуки. При парезе мягкого нёба появляется речь «в нос», при парезе голосовых связок происходит нарушение голосообразовательного процесса и тембрального изменения голоса. Парез дыхательных мышц дает нарушение речевого дыхания – оно становится аритмичным и поверхностным, из-за чего не формируется полноценная воздушная струя для голосообразования.

Рассматривая физические и моторные особенности детей с ОНР, необходимо обратить внимание на высокую импульсивность и низкую продуктивность поведения данной категории детей. Для детей с ОНР III уровня свойственно отсутствие ориентировочного этапа действия, поэтому нередко у них отмечаются нарушения в программе деятельности, как в виде ее повторения, так и по пути упрощения.

Дети с ОНР характеризуются низким уровнем сформированности лексического развития. Дети затрудняются в определении точного смысла многих слов, слабо дифференцируют лексическое значение слова, особенные трудности отмечаются в определении многозначных слов, антонимов, синонимов.

Развитие познавательных процессов дошкольников с ОНР III уровня отличается своеобразием:

• память имеет ограниченный объем и низкую прочность запоминания, характерным для нее является неточность воспроизведения и быстрая утеря информации, снижена продуктивность произвольного запоминания, низкая продуктивность первых попыток механического запоминания;
• восприятие характеризуется сниженной скоростью выполнения перцептивных операций, прием и переработка информации замедлены, замедлен темп формирования целостного образа предмета, ориентировка в пространстве носит уровень практических действий, пространственный анализ и синтез недостаточно развит; описанные особенности приводят к ограниченности и фрагментарности представлений об окружающем мире;
• мышление демонстрирует отставание в развитии наглядно-образных форм, во всех видах мышления можно отметить нарушения аналитико-синтетической деятельности и трудности установления причинно-следственных связей, мыслительная деятельность носит репродуктивный характер;
• воображение отличается стремлением копировать предложенный образец работы без привнесения собственных идей, но при потере части копируемого, т.е. творческая деятельность носит характер воспроизведения[34]

Рефлексия в отношении результата и действий по его достижению слаба. Социальная ситуация развития чаще строится в системе занятий по развитию речи или моторики в изодеятельности со взрослыми или игре в паре со сверстником, отличаясь монотонностью чувств и эмоций. Большинство детей с ОНР при возникновении затруднений отказываются от попыток стремления к улучшению результата. У части детей отмечалась соматическая ослабленность и замедленное развитие моторных функций. Отставание этих детей в развитии двигательной сферы характеризовалось плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении движений, снижении скорости и ловкости выполнения.

Выделяя своеобразие развития эмоционально-волевой сферы детей с ОНР III уровня, необходимо отметить в первую очередь эмоциональную неустойчивость данной категории детей и свойственные им частые колебания настроения. Такие дети сложно приспосабливаются к условиям детского коллектива, не уверены в себе, пугливы, либо напротив, напористы и агрессивны [34].

Дети с ОНР отличаются низким уровнем выполнения физических упражнений на занятиях, в танцах. Испытывают особенные трудности в соотнесении движений с концом и началом музыкальных произведений, затрудняются менять характер движения в связи с ударным тактом. Большинство дошкольников экспериментальной группы можно назвать неуклюжими, в связи с тем, что им тяжело держать равновесие. Дошкольников экспериментальной группы отличает низкий уровень познавательного развития и мышления: большинство детей не интересуются и не умеют собирать конструктор, мозаику, пазлы, не умеют играть с мелкими игрушками. Дети отличаются быстрой истощаемостью нервных процессов.

Рассматривая игровую деятельность детей с ОНР III уровня, можно выделить следующие отличительные признаки игровой деятельности, свойственные этой категории детей:

• трудности в формировании мотивационно-целевого компонента т.е. имеются проблемы с порождением замысла игры;
• сюжетно-ролевая игра основывается только на материалах жизни, т.к. отсутствует творческий компонент в разработке сюжета;
• операциональная сторона игровой деятельности специфична, что предполагает жесткую фиксированность игровой роли или игрового замещения;
• поверхностное моделирование мира отношений [34].

Таким образом, можно сделать вывод, что общее недоразвитие речи, это такой вид речевого нарушения, при котором у детей обладающих нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, наблюдается нарушение формирования всех составных частей языковой системы: звуковой стороны речи (фонетики) а также смысловой (лексики и грамматики). Чаще ОНР возникает вследствие комплексного влияния разнообразных факторов, например, таких как наследственная предрасположенность, органическая недостаточность центральной нервной системы, неблагоприятная социальная среда.

 

1.4 Особенности пространственных представлений у детей с речевыми нарушениями

 

По мнению многих авторов [7] [10], последние годы в начальных классах массовых школ особую актуальность приобретает проблема наличия у учащихся оптическо-пространственной дисграфии. Она стоит как бы особняком среди других ее видов и не зависит от состояния устной речи, может возникать даже у детей с самым высоким уровнем развития. В ее основе лежит совершенно иное «слабое звено»: недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений (о форме и величине предметов, их расположении в пространстве по отношению друг к другу) и зрительного анализа и синтеза. В большинстве случаев дисграфией страдают дети, имеющие общее недоразвитие речи, чьи пространственные представления не было достаточно сформированы в дошкольном детстве.

Основные трудности дети дошкольного возраста с ОНР испытывают в системе умений сравнивать предметы по форме (круглый, квадратный, треугольный, овальный), величине (маленький – большой, длинный – короткий, широкий – узкий, толстый – тонкий), со сложностями учатся ориентироваться в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу (выше – ниже, дальше – ближе, слева – справа, спереди – сзади), им очень сложно усвоить довольно тонкие различия в начертании оптически сходных букв [7, c.235]. Нарушения формирования пространственных представлений у дошкольников с ОНР обусловлены дефицитарностью процессов переработки пространственной информации на невербальном и вербальном уровнях.

Недоразвитие у детей дошкольного возраста с ОНР зрительного гнозиса способствует снижению пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв. Нарушения процессов переработки сенсорной информации обуславливают недостатки образной сферы, зрительной и особенно слуховой памяти, трудности пространственной ориентировки. В связи с тем, что дети с ОНР испытывают трудности в развитии зрительно-пространственных представлений, они отличаются также несформированностью грамматического строя речи, в частности в употреблении предлогов.

 

Низкий уровень пространственных ориентировок у дошкольников с ОНР отмечается в процессе рассматривания сюжетных картинок и составлении по ним самостоятельного рассказа. Чаще всего, дети рассматривают картинку снизу вверх, в отличие от их сверстников без речевой патологии. Оценка сюжетов осуществляется не в полной степени, что характеризует неполное восприятие детей, фрагментарность восприятия.

При копировании рисунков все дети с ОНР допускают неточности, в особенности, это касается расположение фигур рисунка в пространстве.  В большинстве случаев такие дошкольники копируют элементы только правой части рисунка. Несомненно, при поступлении в первый класс, дети с ОНР плохо ориентируются в схеме тетрадного листа [10].

Исследователи [7] [35] отмечают, что основным механизмом нарушений пространственных представлений, а, затем, и нарушений письменной речи у детей с ОНР является несформированность различных форм языкового анализа и синтеза: синтаксического, морфологического, фонематического. Несформированность хотя бы одной из этих форм приводит к дисграфии в дальнейшем на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Ошибки, обусловленные данными нарушениями, являются очень разнообразными и с трудом поддаются коррекции.

Для детей с ОНР наряду с указанными речевыми особенностями характерна и недостаточная сформированность неречевых процессов, тесно связанных с нарушениями пространственных представлений и предпосылками овладения письмом, а именно:

• нарушение внимания и памяти;
• нарушены пальцевая и артикуляционная моторика;
• недостаточно сформировано словесно-логическое мышление [33].

Дети трудно восстанавливают порядок расположения даже четырёх предметов после их перестановки, не замечают неточностей в рисунках-шутках; не всегда выделяют предметы или слова по заданному признаку. Например это происходит в случаях, когда предложено показать на листке только квадраты (красные фигурки, круги и т.п.); хлопнуть в ладоши, если будет названа одежда (продукты, животные и т.п.); собрать в коробочку все предметы из металла (дерева, пластмассы и т.п.).

Ещё труднее сосредоточивается и удерживается их внимание на словесном материале вне наглядной ситуации. Поэтому такие дети не могут воспринимать в полном объёме пространные, неконкретные объяснения, длинные инструкции, продолжительные оценки их деятельности. Характерно, что нарушения внимания и памяти в большей степени затрагивают произвольную деятельность. Сосредоточение и запоминание на непроизвольном уровне происходит значительно лучше. Так, внимание при просмотре мультфильма не надо мобилизовывать, и оно сохраняется в течение длительного времени. Или, например, ребёнок значительно легче воспроизводит название шести-восьми подарков на день рождения, чем четырёх-пяти спрятанных на занятии игрушек [7, c.236].

Особенные сложности дошкольники с ОНР испытывают при использовании предлогов, означающих пространственные отношения людей или предметов. Дети путают предлоги«к– у», «в–на». В старшем дошкольном возрасте дети с ОНР практически не знакомы с предлогами «из-за», «над», путают «перед-после-за». Дети редко используются предлоги, выражающие не только отношения, но и обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (рядом, между, внутри).  Для старших дошкольников с ОНР III уровня характерна замена пространственных предлогов и наречий, указательным пространственным жестом. Отмечаются нарушения в понимании и употреблении пространственных предлогов и наречий, что характерно более ранним этапам онтогенеза Также дети с трудом ориентируются на листе бумаги. Характерно для детей с данной речевой патологией путать возраст человека и основные единицы времени, тем не менее, дети ориентируются в названиях суток, времен года, которые различаются кардинально, например, зима и лето. Тем не менее, дети могут перепутать весну и лето, весну и осень, вечер и ночь.

Недостаточность освоения механизмов пространственной ориентировки и пространственных представлений приводит к недопониманию и смешению значений слов, их ошибочному использованию в самостоятельной речи. Это ограничивает коммуникативные возможности детей, усложняет процесс усвоения учебного материала, что обуславливает трудности обучения в школе.

Вопросу профилактики дисграфии и дислексии у детей, имеющих нарушения пространственных представлений, необходимо уделить особое внимание, работая с детьми с общим недоразвитием речи, поскольку, именно путь ее профилактики должен стать самым основным в решении данной проблемы. Уже в дошкольном возрасте по целому ряду признаков можно заранее предвидеть, кому из детей в дальнейшем «угрожает» появление дисграфии, причем дошкольники с ОНР являются основной «группой риска» в данной системе.

Таким образом, общее недоразвитие речи обусловливает ряд специфических особенностей детей. Неполноценная речевая деятельность накладывает негативный отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферы на состояние предпосылок письма. У данной группы детей отмечается недостаточная устойчивость внимания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Эти расстройства затрудняют процесс овладения письмом детей с ОНР. Своевременная коррекция общего недоразвития речи является необходимым условием формирования пространственных представлений и психологической готовности детей к усвоению письма. Дети дошкольного возраста с ОНР требуют от логопеда, педагогов и родителей особого внимания, индивидуального подхода.

 

Вывод по 1 главе:

1. Оптико-пространственные функции представляют взаимосвязь оптико-пространственных представлений и оптического анализа и синтеза. Пространственные представления – это представления о пространственных свойствах и отношениях, величине, форме, относительном расположении объектов. Уровень обобщенности и схематизации пространственного образа зависит как от самих предметов, как и от задач деятельности, которая реализуется индивидом и в которой используются общественно выработанные средства пространственного анализа (рисунки, схемы, карты).
2. Развитие пространственных представлений, совершенство восприятия, полноты и точности образов зависят от того, насколько полной системой способов, необходимых для обследования, владеет ребенок. Поэтому главными линиями развития восприятия дошкольника выступают освоение новых по содержанию, структуре и характеру обследовательских действий и освоение сенсорных эталонов. Пространственные функции и представления формируются в онтогенезе с осознания детьми схемы собственного тела, определения направлений в пространстве, ориентировки в окружающем малом пространстве. Далее дети осваивают последовательность расположения предметов или их изображений, а также графических знаков.
3. Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой нарушение, охватывающее как лексико-грамматическую, так и фонетико-фонематическую системы языка.
4. Недостаточность пространственных представлений у дошкольников с ОНР проявляется в нарушении восприятия собственной схемы тела – формирование представлений о ведущей руке, о частях лица и тела происходит позднее, чем у нормально развивающихся сверстников. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, вверху, внизу) дети осваивают только в ходе специального обучения. Они затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения У многих из них нарушено восприятие целостного образа предмета. Необходимость развития пространственных представлений у детей дошкольного возраста с ОНР обусловлены тем, что они играют большую роль в процессе социальной адаптации дошкольников, а также создает основу для успешного овладения учебной деятельностью (счетом, чтением, письмом).

Глава 2. Организация исследования пространственных представлений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

 

2.1 Обзор имеющихся методик по изучению пространственных представлений детей дошкольного возраста

 

Вопрос эффективной коррекции нарушений пространственных представлений воспитанников с ОНР напрямую зависит от определения основных проблем, с которыми сталкиваются дошкольники. В связи с этим, особую важность представляет грамотный подход к организации диагностической работы.

На сегодняшний день существует множество диагностических заданий, позволяющих логопедам комплексно подойти к диагностике пространственных представлений у дошкольников. Одной из известных методик является методика О.Б. Иншаковой, А.М. Колесниковой [15]. Предлагаемый комплекс диагностических заданий по данной методике включает следующие разделы:

• исследование ориентировки в «схеме собственного тела»;
• ориентировка в «схеме тела» человека, стоящего напротив;
• исследование дифференциации пространственных понятий на листе бумаги;
• понимание предлогов;
• употребление предлогов;
• тест Бентона [14].

Л.В. Белякова и Н.Н. Волоскова рекомендуют анализировать пространственный праксис, а также конструктивный праксис — изучение направлено на исследование сформированности пространственного восприятия и оптико-пространственных действий [4].

В методике диагностики пространственного праксиса входит обследование пробы Хэда.  Исследование конструктивного праксиса  осуществляется с помощью тестов на исследование пространственного гнозиса, восприятия пространства: копирование фигур, в том же пространственном расположении; копирование геометрических фигур, пространственно ориентированных.

Существенное значения имеют методики А.Р. Лурии: при исследование пространственного мышления автор предлагает пробы на решение механических задач, в которых применяется система рычагов. Решение таких задач предполагает возможность проследить систему пространственно направленных движений, которые в рычагах разного рода построены совершенно различно. При исследование пространственного мышления А.Р. Лурия рекомендует использовать  «пробы параллелограммов», «пробы рук», в которых испытуемому предлагают мысленно изменить положение предлагаемой фигуры для того, чтобы установить ее тождество с предложенным образцом. Пробы требуют особенно четкой сохранности зрительно-пространственных представлений и могут быть использованы для обнаружения их стертых дефектов.

При исследовании ориентировки в пространстве автор рекомендует пробу, состоящую в сравнении правильно или неправильно написанных, букв или цифр при зеркальном расположении их элементов [33].

Таким образом, можно сделать вывод, что сегодня существует множество методик, позволяющих работать с детьми дошкольного или младшего школьного возраста по изучению у них особенностей пространственных представлений.

 

 

2.2. Содержание методики констатирующего эксперимента

 

В качестве исследование пространственных представлений детей старшего дошкольного возраста с ОНР можно использовать известную «Методику исследования пространственных представлений» Н.Я. Семаго и М. М. Семаго (Семаго Н.Я., Семаго М.М., 1999, 2006).

Целью констатирующего эксперимента является изучение уровня и особенностей сформированности пространственных представлений у дошкольников с ОНР.

Задачи:

1. Сформировать экспериментальную и контрольную группу участников.
2. Определить основные направления диагностики.
3. Провести обследование воспитанников.
4. Выполнить качественный и количественный анализ полученных результатов.

Участники: в исследовании могут принимать участие группы дошкольников с ОНР, а также, в качестве сравнения, группа их сверстников без патологии речи.

Структура методики

1. I. Исследование представления о пространстве собственного тела по вертикальной и горизонтальной оси
2. II. Исследование пространственных представлений во взаимоотношении внешних объектов тела и по отношению собственного тела

III. Исследование уровня вербализации пространственных представлений

1. IV. Исследование пространственных представлений на уровне собственного тела в направлении вправо/влево
2. V. Исследование лингвистических представлений (пространство языка)

Содержание методики

1. I. Исследование представления о пространстве собственного тела по вертикальной и горизонтальной оси

Ребенку предлагается оценить, что находится у него на лице и каково взаиморасположение отдельных его частей (сначала по вертикальной оси, а затем в горизонтальной плоскости).

1. Анализ частей лица и их расположения по отношению друг к другу.

Инструкция: «Закрой глаза и скажи, что у тебя находится над/под глазами, под/над носом, надо лбом, под губами. Что у тебя находится сбоку от носа, сбоку от уха, сбоку ото лба, сбоку от глаза, сбоку ото рта».

Если ребенок не справляется с подобным заданием, ему предлагается помощь, например: ребенок выполняет анализ расположения частей лица с закрытыми глазами, но с помощью прощупывания; выполняет задание с открытыми глазами, с ориентацией на лицо взрослого или вертикально расположенное изображение лица; выполняет задание, глядя в зеркало; выполняет задание, глядя в зеркало и ощупывая свое лицо.

1. Анализ расположения частей собственного тела.

Данный анализ проводится по вертикальной оси.

Инструкция: «Покажи, что у тебя находится над плечами, под шеей, под коленями».

Следует отметить, какие слова, обозначающие части тела, известны ребенку, и учесть это при анализе словарного запаса.

2. Анализ положения рук относительно собственного тела и частей рук относительно друг друга.

Инструкция: «Что выше плечо или локоть, плечо или ладонь, локоть или ладонь?»

Оценка может производиться в различных позициях (рука висит вдоль тела, рука поднята вверх). Здесь можно выяснить, какие названия частей руки знает ребенок.

Оценка выполнения: за каждую правильно показанную часть тела начислялся 1 балл (максимум 10 баллов). Для удобства описания полученных результатов условно выделим три уровня понимания практического использования пространственных представлений детей о собственном теле:

низкий уровень – 1 – 3 балла,

средний уровень – 4 – 7 баллов,

высокий уровень – 8 – 10 баллов.

1. II. Исследование пространственных представлений во взаимоотношении внешних объектов тела и по отношению собственного тела

Анализ взаиморасположения объектов в пространстве проводится в соответствии с основными осями тела:

1. Взаиморасположение объектов и тела по вертикальной оси,
2. Взаиморасположение объектов и тела по горизонтальной оси,
3. Взаиморасположение объектов и тела по направлению вправо/влево от тела.

Материал исследования: коробок и ручка.

Ребенку показывается коробок с лежащей на ней ручкой. Эти предметы называются.

Инструкция:

1. «Вот видишь, карандаш находится на коробке. А как объяснить, где находится карандаш сейчас?» (Карандаш помещается над коробкой).
2. «А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так?» (Карандаш помещается под коробкой).
3. «Как сказать, если мы расположим эти предметы вот так?» (Карандаш помещается в коробку).
4. А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так?» (Карандаш помещается за коробку).
5. «Как сказать, если мы расположим эти предметы вот так?» (Карандаш помещается перед коробкой).
6. «А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так?» (Карандаш помещается между ребенком и коробкой).
7. «Как сказать, если мы расположим эти предметы вот так?» (Карандаш помещается слева от коробки).
8. «А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так?» (Карандаш помещается справа от коробки).

Возможны различные виды помощи, однако, важно не использовать понятий, подсказывающих ребенку правильный ответ. Описание положения предмета по отношению к коробке можно повторить, используя какие-либо другие слова, и попытаться получить от ребенка ответ в терминах взаиморасположения объектов в пространстве.

Оценка выполнения: оценивается правильное владение предлогами и понятиями «над», «под», «в», «перед», «за», «между», «справа от…», «слева от…»; за каждый правильно использованный предлог начисляется 1 балл (максимум 8 баллов). Для удобства описания полученных результатов условно выделим три уровня представлений детей пространственных взаимоотношений между предметами:

низкий уровень – 1 – 2 балла,

средний уровень – 3 – 6 баллов,

высокий уровень – 7 – 8 баллов.

III. Исследование уровня вербализации пространственных представлений

Используется следующая последовательность анализа: анализ пространственного взаиморасположения объектов по вертикальной, горизонтальной оси, затем в направлении вправо – влево. Пространственные взаиморасположения вначале анализируются на уровне понимания и показа ребенком (импрессивный уровень), далее – на уровне самостоятельного употребления ребенком предлогов и составления им пространственных речевых конструкций (экспрессивный уровень).

Материал исследования: рисунок с предметными изображениями

1. Исследование понимания пространственных предлогов на предметных изображениях.

Инструкция: «Покажи любой предмет над мячом».

                «Покажи, что находится под кроссовкой».

2. Исследование использования и понимания предлогов (слов) в пространстве по горизонтали.

Инструкция: «Покажи, что находится перед полкой с игрушками».

                «Покажи, что находится за полкой с игрушками».

3. Исследование возможности самостоятельного употребления предлогов

Инструкция: «Скажи, где находится машина по отношению к медведю».

               «Как ты думаешь, где находится елка по отношению к медведю»

               «Как ты думаешь, где находится полка с игрушками по

               отношению к кукле».

4. Исследование владение ребенком понятий лево, право, слева, справа.

Инструкция: «Покажи, что находится справа от полки с игрушками».

                «Покажи, что находится слева от стаканчика с карандашами».

                «Скажи, что находится на полке слева от ракеты».

                «Скажи, что находится на полке справа от елки».

Оценка выполнения: правильно показанный предмет и использованный предлог 1 балл (максимум 10 баллов). Для удобства описания полученных результатов условно выделим три уровня понимания пространственных предлогов на предметных изображениях.

низкий уровень – 1 – 3 балла,

средний уровень – 4 – 7 баллов,

высокий уровень – 8 – 10 баллов.

1. IV. Исследование пространственных представлений на уровне собственного тела в направлении вправо/влево

Сначала проводится простая ориентировка, если это задание выполнено, то переходят к следующему, если нет – прекращают.

Первая инструкция для простой ориентировки: «Подними левую руку (начинать только с левой руки), покажи правый глаз, левую ногу».

Вторая инструкция: «Возьмись левой рукой за правое ухо, правой рукой – за правое ухо, правой рукой – за левое ухо, покажи левой рукой правый глаз».

Оценка выполнения:   

3 балла – выполнены оба задания,

2 балла – выполнена только простая ориентировка,

1 балл – не выполнено ни одного задания.

1. V. Исследование лингвистических представлений (пространство языка)

Оценивается понимание и возможность оперирования речевыми конструкциями, в том числе пространственно – временными и причинно – следственными. Для этого последовательно анализируются:

1. Возможность словообразования, включая формирование сравнительных степеней прилагательных,
2. Подбор антонимов,
3. Понимание и формирование пространственно – временных и причинно-следственных речевых конструкций.
4. Формирование сравнительных степеней прилагательных.

Инструкция: «Подбери нужное слово: Карандаш длинный, а линейка ещё… Стул жесткий, а стол ещё… Стол гладкий, а стекло ещё…».

2. Подбор антонимов.

Инструкция: «Стул жесткий, а подушка…»

                «Карандаш короткий, а линейка …»

3. Понимание и формирование пространственно-временных и причинно-следственных речевых конструкций.

Инструкция: «Перед осенью бывает…»

                «После зимы наступает…»

                «Перед средой бывает…»

                «После пятницы наступает…»

Оценка выполнения: правильно названное слово 1 балл (максимум 10 баллов). Для удобства описания полученных результатов условно выделим три уровня понимания и возможности оперирования речевыми конструкциями:

низкий уровень – 1 – 3 балла,

средний уровень – 4 – 7 баллов,

высокий уровень – 8 – 10 баллов.

Таким образом, по результатам обследования можно сделать выводы об уровне развития пространственных представлений воспитанников как индивидуально, так и, в целом, в группе.

 

Вывод по 2 главе.

В рамках курсовой работы были представлены пути организации диагностической работы по изучению пространственных представлений детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Полученные результаты исследования позволят определить основные трудности, с которыми сталкиваются дошкольники с ОНР и нормальным речевым развитием, определить основные предпосылки нарушений пространственных представлений и разработать пути совершенствования коррекционной работы с данной категорией дошкольников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

 

Курсовая работа посвящена актуальной проблеме развития пространственных представлений у детей с речевыми нарушениям.

В работе был проведен теоретический обзор источников по проблеме понятия и особенностей развития пространственных представлений в онтогенезе и у детей дошкольного возраста с ОНР. Нарушения пространственных представлений у детей с ОНР оказывают отрицательное влияние на речевую, познавательную деятельность, негативно отражаются на процессе обучения ребенка, особенно на овладении им, в дальнейшем, навыками орфографически-правильного письма. Очень велика роль пространственного представления в развитии речи детей, так как пространственный гнозис – один из главных психических процессов, создающих первичную базу для формирования речи, развитие которой совершенствует в дальнейшем данный психический процесс. Кроме того, развитие пространственного гнозиса лежит в основе формирования познавательной деятельности воспитанников.

На втором этапе была проведена подготовительная работа к проведению эмпирического исследования по диагностике пространственных представлений у дошкольников с ОНР и нормальным речевым развитием. Сделан обзор об имеющихся в современном арсенале логопеда методик диагностики исследуемых процессов, а также представлена структура методики диагностики пространственных представлений Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. Предполагается, что организация такого исследования позволит сделать выводы об общем уровне пространственных представлений воспитанников с ОНР и даст возможность разработать эффективные методики коррекционно-формирующей работы.

Таким образом, все поставленные задачи выполнены.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

 

1. Алябьева, О.А. Развитие предматематиматических представлений дошкольников / О.А. Алябьева. – Мозырь: Белый ветер, 2013. – 40 с.
2. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. – СПб.: Питер, 2001. – 272 с.
3. Бадалян, Л. О. Невропатология: учебник / Л. О. Бадалян. – 3-е изд., перераб. и доп. – М. : Академия, 2006. – 396 c.
4. Белякова, Л.И., Волоскова Н.Н. Логопедия. Дизартрия / Л.И. Бел . — М. : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2009.— 287 с.
5. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский; под ред. В. В. Давыдова. – М.: Эксмо, 211. – 533 c.
6. Газарова, Е.Э. Психология телесности / Е.Э. Газарова. – М.: Ин-тут общегуманитарных исследований, 2002. – 192 с.
7. Гриншпун, Б.М. Недоразвитие речи у дошкольника / Б.М. Гриншпун // Дошкольное воспитание. – 2012. – № 8. – С. 63-67.
8. Дройская, А. С. Дидактические игры для ознакомления детей с пространственным значением предлогов / А. С. Дройская, Л. Л. Кузнецова // Дошкольная педагогика. – 2010. – N 2. – С.68-69.
9. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.М. Психология / И.В. Дубровина. – М.: Академия, 2007 – 464 с.
10. Дунаева, З.М. Формирование пространственных представлений у детей дошкольного возраста /З.М. Дунаева. – М.: Эксмо, 2009. – 144с.
11. Елецкая, О.В., Горбачевская, Н.Ю. Уточнение и обогащение пространственно-временных представлений у детей с нарушениями речи / О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская //Логопед – 2004. – № 2.  – С.92-103
12. Елецкая, О.В., Тараканова, А.А. Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями речи / О.В. Елецкая, А.А. Тараканова. – СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2012. – 312 с.
13. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (дети с общим недоразвитием речи) / Л.Н. Ефименкова. – М. : Просвещение, 2010. – 357 с.
14. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Основы теории и практики. Система логопедического воздействия./Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – М.: ЭКСМО, 2011. – 288 с.
15. Иншакова О.Б. Колесникова A.M. Пространственно-временные представления: обследование и формирование у дошкольников и младших школьников. Учебно-методическое пособие. – М.: В. Секачев, 2011. – 86 с.
16. Корсакова, Н.К., Микадзе, Ю.В., Балашова, Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников / Н.К. Корсакова и др. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 400с.
17. Кравцова, Н.А., Катасонова, А.В. Нейропсихология формирования двигательных функций и пространственных представлений у часто болеющих детей младшего школьного возраста [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2011. №2. URL: http://psyedu.ru/journal/2011/2/2121.phtml. Дата обращения: 20.11.2016.
18. Крестовецкая, Р.В. Развитие оптико-пространственных представлений дошкольников / Р.В. Крестовецкая. – Мн.: Вышэйшая школа, 2014. – 345с.
19. Крупенникова, И. В., Солондаев, В. К. Возможности обеспечения средствами образования социальной адаптации детей с нарушениями в развитии / И.В. Крупенникова, В.К. Солонадаев // Социально-психологические процессы в управлении, – Иваново: Иван. гос. ун-т, 2003. С.108–114.
20. Кутявина, Н.Л. Формирование пространственных представлений / Н.Л. Кутявина//Логопед – 2010 – №8. – С. 40-47
21. Лазорцева, А. А. Опыт внедрения инновационных технологий психолого-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями / А. А. Лазорцева // Работник социальной службы. – 2007. – № 3. – С. 14-25.
22. Летягина Е. И. Некоторые развивающие методы в формировании элементарных математических представлений у детей старшего дошкольного возраста/ Е. И. Летягина // Вестник Института развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. Сер. 3. – 2003. – N 19. – С. 182-186
23. Лурия, А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга / А.Р. Лурия. – М.: Издательство Московского университета, 1969.
24. Медникова, Л.С. Особенности развития пространственно-временной организации изобразительной и речевой деятельности дошкольников / Л.С. Медникова // Дефектология – №4 – 2004. С. 47-54
25. Нагаева, Т.Н. Нарушения зрения у дошкольников : развитие пространственной ориентировки / Т. И. Нагаева. – Ростов н/Д : Феникс, 2008. – 92 с.
26. Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 2009. – 365 с.
27. Плаксина, Л.И. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями зрения: учебное пособие / Л.И. Плаксина – М.: Наука, 2005. – 80 с.
28. Петровский, А.В. Общая психология / А.В. Петровский. – М.: Издательский центр Академия, 1998. – 512 с.
29. Столяр, А.А. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников / А.А. Столяр. – М.: Просвещение, 1988. – 303 с.
30. Садовникова, И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов / И.Н. Садовникова. – М.: АРКТИ, 2005. – 400 с.
31. Семаго, Н. Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста: практ. пособие/ Н.Я.Семаго. – М.: Айрис-пресс, 2007.– 112 с.
32. Семенович, А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: Учеб. пособие для высш. учеб, заведений / А.В. Семенович. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 250 с.
33. Сеченов, И.М. Избранные труды / И.М. Сеченов. Т.1.Ч.1. − М.: Директ-медиа, 2010. − 460 с.
34. Соботович, Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции / Е.Ф. Соботович. – М. : Классикс Стиль, 2013. – 158 с.
35. Услугина, О Н. Преодоление смешения на письме букв, имеющих кинетическое сходство / О.Н. Услугина // Логопед. – № 8. – 2010. С. 85-89
36. Филичева Т. Б. Логопедическая работа с детьми четвертого уровня речевого развития / Т. Б. Филичева // Логопедия. – 2008. – № 3. – С. 44-49.
37. Хватцев, М. Е. Логопедия: книга для преподавателей и студентов высших педагогических учебных заведений: в 2 книгах. – М.: ВЛАДОС, 2010. Кн. 1. – 272 c.
38. Эльконин, Д. Б Развитие устной и письменной речи учащихся / Под ред. В. В. Давыдова, Т. А. Нежновой. – М.: ИНТОР, 2004. – 112 с.