СОДЕРЖАНИЕ 

ВВЕДЕНИЕ.. 3

ГЛАВА 1. 6

НАУЧНО - МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОГО СЛУХА У СЛАБОСЛЫШАЩИХ ОБУЧАЮЩИХСЯ В СИСТЕМЕ НАЧАЛЬНОГО ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ АДАПТИРОВАННЫХ ОСНОВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ... 6

1.1    Развитие речевого слуха у слабослышащих обучающихся, получающих образование на основе АООП НОО (вариант 2.2) 6

1.2    Развитие речевого слуха у слабослышащих обучающихся при реализации АООП НОО (вариант 2.2) 10

1.3 Характеристика современных индивидуальных слуховых аппаратов. 15

ГЛАВА 2. 21

ВОСПРИЯТИЕ УСТНОЙ РЕЧИ СЛАБОСЛЫШАЩИМИ ОБУЧАЮЩИМИСЯ В РАЗНЫХ АКУСТИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ.. 21

2.1 Содержание и результаты анкетирования. 21

2.2 Содержание и методика констатирующего эксперимента. 27

2.3 Результаты констатирующего эксперимента. 30

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. 37

ЛИТЕРАТУРА.. 38

ПРИЛОЖЕНИЕ.. 41

 ВВЕДЕНИЕ

 Актуальность исследования. В настоящее время создана педагогическая система развития слухового восприятия у слабослышащих обучающихся, направленная на достижение ими высокого уровня разборчивости речи при устной коммуникации в разных акустических условиях (Багрова И.Г., Королевская Т.К., Пфафенродт А.Н., Назарова Л.П. и др.)

Развитие слухового восприятия у слабослышащих обучающихся осуществляется в ходе всего образовательно-коррекционного процесса – на уроках, во внеурочное время, на специальных коррекционно-развивающих занятиях при использовании аппаратуры коллективного пользования – стационарной и беспроводной (например, FM-системы) и индивидуальных слуховых аппаратов [2, 3, 4].

Важное значение придается развитию восприятия устной речи (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов) в разных акустических условиях – на расстоянии, типичном для устной коммуникации и при увеличении расстояния, при восприятия речи, произносимой голосом разговорной громкости и шепотом, на фоне разговора, шума, музыки и др., при прослушивании аудио – и видеозаписей. Это способствует развитию у обучающихся возможностей восприятия устной речи в разных жизненных условиях, что важно для их социальной адаптации.

Однако проблема восприятия устной речи (помощью индивидуальных слуховые аппаратов) слабослышащими обучающимися младшего школьного возраста в разных акустических условиях, в том числе на фоне шума, разговора, музыки, изучена недостаточно.

Цель исследования: изучение возможностей слабослышащих обучающихся, получающих образование на основе адаптированных основных общеобразовательных программ начального общего образования, в восприятии (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов) слов и фраз в разных акустических условиях.

Объект исследования: восприятие речи слабослышащими обучающимися младшего школьного возраста (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов).

Предмет исследования: восприятие контрольных списков слов и фраз слабослышащими обучающимися младшего школьного возраста (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов) в разных акустических условиях.

Задачи исследования:

1. Изучение систему формирования восприятия устной речи у слабослышащих обучающихся на уровнях начального и основного общего образования при реализации адаптированных основных общеобразовательных программ;
2. Изучить современные средства слухопротезирования слабослышащих обучающихся;
3. Изучить особенности пользования слабослышащими обучающимися индивидуальными слуховыми аппаратами при использовании специально разработанного опросника;
4. Разработать методику изучения возможностей восприятия на слух списков слов и фраз слабослышащими обучающимися (при пользовании ими индивидуальными слуховыми аппаратами) в разных условиях - при предъявлении диктором голосом разговорной громкости и шепотом, а также голосом разговорной громкости на фоне шума, разговора, музыки.
5. Провести обследование речевого слуха слабослышащих обучающихся (при пользовании ими индивидуальными слуховыми аппаратами) и проанализировать полученные результаты.

Методы исследования: анализ научно - методической литературы, анализ документации образовательной организации, анкетирование, констатирующий эксперимент, количественный и качественный анализ полученных результатов.

База исследования: Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы «Школа № 1501».

Структура курсовой работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений; общий объем работы – 37 стр.

ГЛАВА 1. НАУЧНО - МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОГО СЛУХА У СЛАБОСЛЫШАЩИХ ОБУЧАЮЩИХСЯ В СИСТЕМЕ НАЧАЛЬНОГО ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ АДАПТИРОВАННЫХ ОСНОВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ 

1.1           Развитие речевого слуха у слабослышащих обучающихся, получающих образование на основе АООП НОО (вариант 2.2) 

При реализации АООП НОО (вариант 2.2) важное значение придается развитию слухового восприятия у слабослышащих обучающихся.

Для того, чтобы разобраться в проблеме развития слухового восприятия у слабослышащих обучающихся младшего школьного возраста, следуют пояснить понятия «тугоухость» и привести принятые классификаций тугоухости [7].

Согласно существующим аудиолого-педагогическим критериям под тугоухостью понимается стойкое понижение слуха, вызывающее затруднения в восприятии речи. Тугоухость может быть выражена в разной степени – от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости даже у уха [7].

В 1997 г. Всемирной организацией здравоохранения была утверждена единая Международная классификация степеней тугоухости [1]:

Исходя из этой классификации, нормальным слухом считается слух при порогах слышимости на речевых частотах, не превышающих 10 дБ. Легкое нарушение слуха регистрируют при порогах слышимости 10 – 25 дБ. Тугоухость I степени выявляют при порогах слышимости 26 – 40 дБ; II степени – 41 – 55 дБ; III степени 56 – 70 дБ; IV степени – 71 – 90 дБ; 91 дБ и выше - глухота.

Приведем Международную классификацию тугоухости [1]:

• I степень тугоухости – снижение слуха составляет 25-40 дБ;
• II степень тугоухости – снижение слуха составляет 41-55 дБ;
• III степень тугоухости – снижение слуха составляет 56-70 дБ;
• IV степень тугоухости – снижение слуха составляет 71-90 дБ.

В зависимости от средней потери слуха в области речевого диапазона частот (500, 1000, 2000, 4000 Гц) выделены 3 степени тугоухости Л.В. Неймана [1]:

• Тугоухость I степени. У детей средняя потеря слуха в области основных речевых частотах до 50 дБ; они воспринимают речь разговорной громкости на расстоянии более 1 м и шепот у ушной раковины;
• Тугоухость II степени. У детей средняя потеря слуха в области основных речевых частотах 50-70 дБ; они воспринимают речь разговорной громкости на расстоянии 0,5- 1 м и не слышат шепотную речь;
• Тугоухость III степени. У детей средняя потеря слуха в области основных речевых частот 70-85 дБ; они воспринимают речь разговорной громкости на расстоянии от ушной раковины — 0,5 м.

Одной из важнейших задач школы является развитие слухового восприятия у слабослышащих учащихся, так как от её решения зависит эффективность обучения и воспитания, социальная реабилитация детей. Развитие слухового восприятия проводится по двум направлениям: дети учатся воспринимать на слух речь и неречевые звучания [12].

Целью работы по развитию слухового восприятия речи на слух у слабослышащих обучающихся является формирование навыков речевого слуха (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), которые способствуют созданию принципиально новой слухозрительной основы восприятия устной речи (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов).

Важными задачами работы по развитию восприятия речи на слух является формирование восприятия речевого материала с помощью звукоусиливающей аппаратуры и без нее, достижение обучающимися высокого уровня разборчивости речи и расстояния, необходимого для свободного восприятия устной информации и общении [2, 3, 4].

Организация работы по развитию восприятия речи предполагает [8, 12]:

• Проведение специальных упражнений по восприятию материала на слух, исключая зрительное воспряитие;
• Проведение работы по развитию слухового восприятия всех учащихся школы (все зависимости от потери слуха и речевого развития);
• Систематичное проведение работы по развитию речевого материала восприятия на слух;
• Использование звукоусиливающей аппаратуры (стационарной и индивидуальной);
• Использование наглядных средств и дидактических материалов.

По мнению ученых, положительное решение проблемы эффективности процесса обучения зависит от многих факторов. Выделим некоторые условия эффективной работы по развитию слухового восприятия [9, 12, 13]:

1. Учет состояния слуховой функции. Зная состояние слуха обучающихся (степень потери слуха, диапазон воспринимаемых часто), учитывая индивидуальные особенности их слуховой функции, характер нарушения слуха и область слухового восприятия ребенка, учитель может строить свою работу так, чтобы активизировать потенциальные возможности детей с нарушениями слуха;
2. Дозировка слуховой нагрузки предполагает определение оптимального расстояния для восприятия речи разговорной громкости (педагогический анализ аудиограмм); определение силы звуковой нагрузки; определение продолжительности использования звукоусиливающей аппаратуры; ограничение объема материала, предлагаемого для восприятия на слух, обеспечение его систематического повторения;
3. Использование звукоусиливающей аппаратуры. Различные формы организации учебной деятельности предполагают использование определенного типа звукоусиливающий аппаратуры: на общеобразовательных уроках, фронтальных и внеклассных занятиях рекомендуется использовать звукоусиливающую аппаратуру коллективного пользования; на музыкально-ритмических занятиях рекомендуются индивидуальные слуховые аппараты или другая беспроводная аппаратура; на групповых и индивидуальных занятиях используется звукоусиливающая аппаратура как индивидуального, так и группового назначения в зависимости от требований программы.

В начале обучения важной значение придается выработке у детей условной двигательной реакции на речевые и неречевые стимулы [9, 12, 13].

На индивидуальных занятиях «Формирование речевого слуха и произносительной стороны речи» работа по развитию речевого слуха со слабослышащими детьми ведется по нескольким темам; на одном и том же занятии учитель предлагает ученикам прослушать разный по звучанию материал, объем которого зависит от уровня их слуха и речевого развития [7].

На индивидуальные занятия по развитию слухового восприятия отводится 18 часов в неделю на класс (подготовительный – 5 класс) независимо от количества учащихся в нем. Продолжительность занятия 20 минут: первая половина занятия отводится на произношение, вторая половина направлена на развитие речевого слуха. Занятия с каждым учеником проводятся через равный промежуток времени [2, 3, 4].

При проведении специальной работы по формированию произносительных навыков на индивидуальных занятиях и в ходе фонетической зарядки педагог старается отработать речевой материал на слух. Это способствует развитию речевого слуха учащегося, а также формированию у него акустических дифференцировок, которые используются для вызывания или автоматизации правильного произнесения звука [3, 4].

И.Г Багрова отмечала, что способы предъявления речевого материала постепенно усложняются дети могут различать на слух небольшое количество речевых единиц в условиях ситуативности, а затем воспринимать их на слух вне ситуации. Различение на слух нескольких речевых единиц, предъявленных обучающимся в условиях ситуативности обычно проводится на первом году обучения [2, 3, 4].

В 6-7 классах на специальные занятия по развитию восприятия речи на слух и коррекцию произношения выделяется 6 часов в неделю на класс, независимо от количества учащихся в нем. Из них на специальную тренировку в восприятии речи на слух отводится 3 часа, на специальные занятия по коррекции произношения – 3 часа. Продолжительность одного занятия – 22-23 минуты [3, 4].

Фронтальные занятия в слуховом кабинете проводит по специальной программе учитель-дефектолог слухового кабинета. На эти занятия отводится 12 часов в неделю на школу независимо от количества классов. Они проводятся по 1 часу в неделю с полным составом класса. Продолжительность одного занятия в слуховом кабинете – 45 минут [3, 4].

Фронтальные занятия в слуховом кабинете проводятся в учебное время по расписанию. Учитель-дефектолог исследует слух учащихся, проверяет их произносительные навыки, а также оказывает методическую и консультационную помощь в проведении работы по развитию слухового восприятия и совершенствованию произношения учащихся [3, 4].

 1.2Развитие речевого слуха у слабослышащих обучающихся при реализации АООП НОО (вариант 2.2)

 При реализации АООП НОО (вариант 2.2) важное значение придается развитию у обучающихся с нарушениями слуха устной речи, в том числе, ее восприятия и воспроизведения. Предусмотрено, что развитие восприятия и воспроизведения устной речи у обучающихся осуществляется в ходе всего образовательно-коррекционного процесса – в учебной и внеурочной деятельности, а также на специальных занятиях по Программе коррекционной работы [2].

Одним из основных научно-методических положений, реализуемых в процессе обучения и воспитания обучающихся с нарушениями слуха на основе АООП НОО (варианты 1.2 и 2.2) является создание в образовательной организации слухоречевой среды (Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина, 1981, И.Г. Багрова, 1990, Е.П. Кузьмичева, 1991, Е.П. Кузьмичева, Е.З. Яхнина, 2003, 2014 и др.) [2].

В условиях слухоречевой среды осуществляется систематическое целенаправленное развитие у обучающихся словесной речи (устной и письменной), навыков устной коммуникации, методически обоснованное применения разных форм речи с учетом особых образовательных потребностей обучающихся, их индивидуальных особенностей, в том числе уровня речевого развития [2].

Предусматривается систематическое пользование обучающимися с нарушениями слуха индивидуальными средствами слухопротезирования, применение на уроках, и, при необходимости, во внеурочной деятельности звукоусиливающей аппаратуры коллективного пользования (стационарной или беспроводной, например. FM-системой) с учетом медицинских и сурдопедагогических рекомендаций [2].

Планируемый речевой материал для специальной отработки восприятия на слух и достаточно внятного и естественного воспроизведения отражается в календарных и ежедневных планах каждого урока и внеурочных занятиях, проектируется на основе индивидуально – дифференцированного подхода, учитывающего слухоречевое развитие каждого обучающегося [2].

Учитывается, что предъявление обучающимся речевого материала на слух и проведение работы над его внятным и достаточно естественным воспроизведением (при реализации произносительных возможностей) осуществляется на этапах урока / занятия, связанных с организационным моментом, повторением и закреплением учебного материала; работа в данном направлении мотивирована ходом урока /занятия, занимает не более 5 - 7 минут [2].

На каждом уроке и занятиях воспитателя, связанных с подготовкой домашних заданий, проводятся фонетические зарядки (не более 3-5 минут) с целью дать установку на правильное воспроизведение определенного речевого материала, знакомого обучающимся и необходимого на данном занятии, закрепить произносительные навыки обучающихся, предупредить распад неустойчивых произносительных умений [2].

При планировании и проведении работы по развитию восприятия и воспроизведения устной речи в разных формах образовательно - коррекционного процесса предусматривается систематическое взаимодействие учителей-предметников, учителя-дефектолога (сурдопедагога), воспитателя и др. (И.Г. Багрова, Е.П. Кузьмичева, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина, Е.З. Яхнина и др.) [15].

В соответствии с Программой коррекционной работы (далее - ПКР) при реализации АООП НОО (вариант 2.2) в учебный план введены обязательные специальные занятия «Развитие восприятия и воспроизведения устной речи» [2].

Задачи специальных занятий «Развитие восприятия и воспроизведения устной речи» со слабослышащими обучающимися, получающими образование на основе АООП НОО (вариант 2.2 включают: развитие речевого слуха (при использовании индивидуальных слуховых аппаратов и без применения индивидуальных слуховых аппаратов), слухозрительного восприятия устной речи (при использовании индивидуальных слуховых аппаратов), внятного, членораздельного и естественного произношения (при использовании индивидуальных слуховых аппаратов), личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий, способствующих овладению и активному использованию обучающимися устной речи, качественному образованию [2].

Приоритетным направлением является развитие у слабослышащих обучающихся речевого слуха (при пользовании обучающимися индивидуальными слуховыми аппаратами) – восприятия текстов монологического и диалогического характера, распознавания  на слух отдельных фраз, слов и словосочетаний (в том числе, близких по звучанию, отличающихся несколькими звуками или одним звуком - гласным или согласным, в разных частях слова, а также слов с разными предлогами), опознавание новых фраз, слов и словосочетаний в сочетании со знакомыми по звучанию [2].

Обучающиеся упражняются в восприятии на слух (при пользовании обучающимися индивидуальными слуховыми аппаратами) речевого материала в разных условиях, в том числе при предъявлении учителем голосом разговорной громкости (при увеличении расстояния с учетом индивидуальных возможностей обучающихся) и шепотом (с учетом индивидуальных возможностей обучающихся, в том числе при увеличении расстояния), а также в разном темпе - в нормальном и умеренно – быстром, при относительной тишине в помещении, на фоне городских, природных и бытовых шумов, разговора, звучания музыки и др. (в аудиозаписи); при предъявлении разными дикторами в естественных условиях коммуникации, а также в аудиозаписи, по телефону. При коррекции произносительных и грамматических ошибок обучающиеся воспринимают на слух (при пользовании обучающимися индивидуальными слуховыми аппаратами) отдельные элементы слова [2].

Продолжается работа по развитию речевого слуха без слуховых аппаратов (с учетом состояния слуха и уровня развития речевого слуха каждого обучающегося) - распознавания речевого материала (фраз, слов и словосочетаний) при предъявлении учителем голосом разговорной громкости и шепотом в условиях бинаурального восприятия учеником и восприятии на каждое ухо при маскировке звука с противоположной стороны, в том числе при увеличении расстояния; опознавания нового речевого материала в сочетании со знакомым по звучанию [16].

Важным направлением коррекционно-развивающей работы со всеми категориями обучающихся с нарушениями слуха является развитие внятной, членораздельной и достаточно естественной речи (при пользовании индивидуальными слуховыми аппаратами). Не зависимо от состояния слуха к обучающимся предъявляется требования к воспроизведению отработанного речевого материала в учебной и внеурочной деятельности, в том числе в спонтанной речи (сначала под контролем учителя, а затем самостоятельно), внятно и достаточно естественно, в нормальном темпе, реализуя произносительные возможности, в том числе при правильном пользовании речевым дыханием, нормальном звучании голоса с необходимыми модуляциями по силе (с учётом расстояния от собеседника, требований соблюдения тишины и др.), соблюдении звуковой и ритмической структуры речи, орфоэпических норм [2].

Специальные занятия «Развитие восприятия и воспроизведения устной речи» проводятся в процессе внеурочной деятельности. Время, отведённое на эти занятия, не учитывается при определении максимально допустимой недельной нагрузки обучающихся, но учитывается при определении объёмов финансирования, направляемых на реализацию адаптированной основной образовательной программы [2].

В АООП НОО (вариант 2.2) учебным планом предусматривается, что на специальных занятиях «Развитие восприятия и воспроизведения устной речи» отводится по два часа в неделю на каждого обучающегося. Включение занятий парами способствует активизации устной коммуникации обучающихся; в тоже время, с учетом влияния нарушения слуха на развитие восприятия устной речи и ее произносительной стороны, обучающимся необходима целенаправленная индивидуальная работа [2].

Обучение строится на основе индивидуально ориентированных рабочих программ.

Рабочая программа состоит из четырех разделов [2]:

• пояснительная записка, в которой раскрываются цели и задачи коррекционно-развивающей работы, содержание занятий, организация и условия их проведения;
• планируемые результаты обучения – личностные, метапредметные и предметные;
• календарно-тематическое планирование обучения, включающее календарно –тематический план, в котором в табличном виде раскрываются направления (разделы работы), темы и содержание работы по теме, примерный речевой материал, примерный дидактический материал, характеристика деятельности обучающихся, примерные сроки;
• оценивание планируемых результатов обучения, включающее содержание и методику стартовой диагностики и периодического учета (мониторинга достижения планируемых результатов).

Важное значение придается определению личностных, метапредметных и предметных результатов обучения.

Обеспечение качественного образования предполагает систематический мониторинг восприятия и воспроизведения устной речи.

Текущий учёт достижения планируемых результатов проводится на каждом занятии. Мониторинг достижения планируемых личностных, метапредметных и предметных результатов проводится в конце каждого полугодия [2].

Виды проверок, связанные с восприятием устной речи и произношением, их содержание и методика, подходы к анализу и оценке полученных результатов освещены в учебной и методической литературе (Ф.Ф Рау, Н.Ф. Слезина, И.Г. Багрова, 1990, Т.К. Королевская, А.Н. Пфафенродт, 2004 и др.)

Результаты всех проверок фиксируются в протоколах и сохраняются в карте слухоречевого развития каждого обучающегося, которая ведется на протяжении всех лет начального и основного общего образования.

1.3 Характеристика современных индивидуальных слуховых аппаратов 

Современные слуховые аппараты представляют собой многообразные и необыкновенные приборы первоклассной разработки, которые с большим успехом возмещают существенно любую потерю слуха человека. Грамотно подобранный и отрегулированный слуховой аппарат служит поддержкой формированию остатков слуха, осуществляя совершенствование слухового анализатора, стимулируя его центральные отделы в области коры головного мозга человека [3].

Полезность, которая осуществляется с помощью регулярного использования слухового аппарата определяется [3]:

• степенью потери слуха;
• частотным диапазоном нарушений;
• разновидностью используемого аппарата.

Слуховой аппарат (СА) – это устройство для усиления речи и других звуков. Слуховой аппарат помогает слабослышащему человеку распознавать окружающие звуки (гудок автомашин, шум приближающегося поезда, звонок телефона и т. д.), а также речь [6]:

Функции СА [6]:

• усиление звуков;
• обеспечение качества и чистоты усиленного звука, что необходимо для разборчивого восприятия речи в разных условиях.

Основные части СА [6]:

1. микрофон – преобразует акустические сигналы в электрические;
2. усилитель – усиливает электрический сигнал;
3. телефон – преобразует усиленные электрические сигналы обратно в акустические;
4. элементы управления – служат для регулировки громкости и изменения настроек СА;
5. источник питания (батарейки, аккумуляторы) – обеспечивает питание для СА.

Существуют разные классификации слуховых аппаратов, основанные на различных признаках [6]:

• по типу преобразования звуковых сигналов – аналоговые, цифровые;
• по расположению на теле пациента – карманные, заушные, внутриушные, в очковой оправе, имплантируемые;
• по мощности – слабые, средней мощности, мощные, супермощные;
• по типу проведения звука – СА воздушной и костной проводимости.

По особенности общего приспособления слуховые аппараты бывают аналоговые и цифровые. В аналоговых СА звуковые сигналы преобразуются в электрические и затем усиливаются [6].

В зависимости от способа настройки и наличия дополнительных функций аналоговые СА делятся на 3 подгруппы [6]:

• традиционные;
• автоматические;
• программируемые.

Традиционные и автоматические СА. Настраиваются с помощью электромеханических регуляторов – триммеров. Число контролируемых параметров в этих СА не превышает 4 [6].

Автоматические СА. Имеют автоматическую регулировку уровня громкости, автоматически производят высокое усиление тихих звуков и низкое усиление громких звуков [6].

Программируемые СА. Параметры настройки контролируются вмонтированным микрочипом, настройка СА проводится путем программирования параметров с помощью компьютера [6].

Рассмотрим классификация СА по расположению на теле пациента [11]:

Многообразие слуховых аппаратов подразделяется на 5 типов [6, 11]:

1. Карманные СА. Корпус карманного СА с микрофоном и усилителем прикрепляется к одежде. Телефон располагается не в корпусе, а с вкладышем вставляется в ухо. Используются редко, чаще пожилыми людьми из-за удобства управления регуляторами. Преимущества карманного СА в том, они обеспечивают длительную работу и высокую экономичность, а также удобны в использовании. Из недостатков: громоздкий размер, трение проводов и корпуса об одежду вызывает шум, обладает достаточно узкой частотной характеристикой [6].

2. Заушные СА. Наиболее широко распространены СА заушного типа, в которых все основные элементы – телефон, микрофон и усилитель – находятся в корпусе, размещаемом за ухом пациента. Звук подается в слуховой проход через телефон, рожок СА, звукопроводящую трубку и внутриушной вкладыш. (руленкова, смирнова) Заушный слуховой аппарат гарантирует значительное усиление и обеспечивает вспомогательные технические ресурсы в сопоставлении с внутриушным слуховым аппаратом. Отличительной положительной чертой данных аппаратов служит то, что его могут использовать люди всех категорий возраста [11].

3. Внутриушные СА. В настоящее время существуют два типа внутриушных аппаратов, различающихся по своей конструкции [11]:

• Индивидуальные СА, для которых на основе внутриушного слепка изготавливается индивидуальный корпус;
• Модульные СА, изготавливаются серийно с уже собранным усилителем и встроенными телефоном и микрофоном. Модуль встраивается в индивидуально выполненный вкладыш.

Внутриушные СА превосходят заушные СА по акустическим характеристикам: в них микрофон располагается в ухе, а значит, используется естественный резонанс ушной раковины [11].

4. В очковой оправе СА. Предназначены для слабослышащих людей, которые носят очки. Все детали такого СА располагаются в дужке очков. Микрофон помещается в изогнутой части дужки, а телефон находится в прямой части и соединяется с вкладышем. Сейчас СА этого типа используются редко. Недостаток СА во взаимозависимости СА и самих очков, а также в громоздкости [6].

5. Имплантируемые СА. В настоящее время становятся важным звеном в системе современных средств слухопротезирования, включающих также кохлеарные и стволомозговые импланты. Рассчитаны на небольшие и средние потери слуха (1–3-я степень). Используются при кондуктивной, сенсоневральной и смешанной тугоухости. Преимущество имплантируемых СА: нет акустической обратной связи; нет чувства распирания в ухе от вкладыша; нет эффекта окклюзии; малозаметны или незаметны [6]. Основные характеристики слуховых аппаратов обуславливаются его конструктивными особенностями, но в большей степени составляющей его электроникой и технологиями обработки звуковых сигналов, реализуемыми в СА.

Современные СА являются очень сложными устройствами, позволяющие осуществлять многочисленные функции, важные для эффективного использования СА пациентом. К числу основных характеристик относятся [6]:

• максимальный выходной уровень звукового давления (ВУЗД 90);
• максимальное акустическое усиление;
• амплитудно-частотная характеристика СА;
• диапазон частот, передаваемых СА;
• коэффициент гармоник;
• уровень собственных шумов;
• число каналов;
• тип микрофона (направленный/ненаправленный);
• автоматическая регулировка усиления;
• наличие индукционной катушки.

Рассмотрим классификацию слуховых аппаратов подробнее. По способу передачи звукового сигнала они подразделяются на категории костной и воздушной проводимости [6, 11]. В случае воздушной проводимости слухового аппарата звуковые волны проникают в наружный слуховой проход и провоцируют колебания барабанной перепонки, которые в свою очередь распространяются на слуховые косточки - молоточки, наковальню и стремечко. Изменение расположения стремечка порождает колебания жидкостей внутреннего уха и далее - колебания основной мембраны улитки [11]. В случае костной проводимости, звуки и сигналы, первоисточники которых контактируют с головой, порождают вибрацию костей черепа, особенно в височной кости черепа, а с помощью этого - колебания основной мембраны. Слуховые аппараты костной проводимости используются только в условиях тяжелого поражения слуха человека с помощью операции [11].

ГЛАВА 2. ВОСПРИЯТИЕ УСТНОЙ РЕЧИ СЛАБОСЛЫШАЩИМИ ОБУЧАЮЩИМИСЯ В РАЗНЫХ АКУСТИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ

2.1 Содержание и результаты анкетирования

Целью проведения анкетирования являлось изучение пользования индивидуальными слуховыми аппаратами слабослышащими обучающимися младших классов.

Анкетирование состояло из 6 вопросов с предложенными вариантами ответов.

Анкета для обучающихся

Инструкция: Прочитай и ответь на вопросы. Подчеркни вариант ответа, который тебе подходит.

Вопросы

1. Ты пользуешься слуховым аппаратом? Да / Нет
2. Ты используешь один или два слуховых аппарата? Один / Два
3. Как часто ты пользуешься слуховым аппаратом?

Хожу в нём всегда / Хожу в нем, когда нахожусь не дома

4. Отметь места, где ты пользуешь слуховым аппаратом?

• Дом
• Школа
• Улица
• Метро
• Поликлиника
• Магазин
• В транспорте
• Другое ______________________________________

5. На сколько хорошо ты слышишь и понимаешь речь учителя на уроках?

• Понимаю абсолютно все
• Бывают моменты, когда затрудняюсь понять и приходится просить повторить учителя
• Понимаю только с помощью мимики или жестового языка

6. У тебя бывают трудности в понимании речи другого человека на улице?

• Да, бывают
• Иногда бывают, в таких моментах обращаю внимание на мимику и губы человека
• Нет, не бывают

Анкетирование проводилось на базе Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы «Школа № 1501».

В исследовании приняли участие 7 обучающихся 2 класса (5 мальчиков и 2 девочки).

Представим подробную характеристику детей (Табл.1)

Табл.1

Данные об обучающихся, принявших участие в анкетировании

Ф.И. обучающегося	Состояние слуха	Причины и время нарушения слуха	Слухопротезирование	Дошкольное образование	Слухоречевое развитие в настоящее время
М.Ф.	III-IV степень сенсонервальной тугоухости. Бинауральное слухопротезирование	Наследственность С рождения	Бинауральное; слухопротезирован в 1.6 лет на оба уха. Аппаратами пользуется постоянно.	Детский сад посешал. Частные занятия с сурдопедагогом.	Общается с помощью речи. Речь внятная, развёрнутая. Присутствуют ошибки звукопроизношения.
И.Г.	III-IV степень сенсоневральной тугоухости	Наследственность С рождения	Бинауральное; слухопротезирован в 3 года на оба уха. Аппаратами пользуется постоянно.	Детский сад посещал. Частные занятия с сурдопедагогом.	Общается с помощью речи. Речь достаточно внятная.
С.С.	III-IV степень сенсоневральной тугоухости.	Наследственность С рождения	Бинауральное; слухопротезирован в 2 года.	Детский сад посещал	Речь маловнятная.
К.Д.	III-IV степень сенсоневральной тугоухости.	Приём антибиотиков 3.3 года	Бинауральное; слухопротезирован в 3.3 лет на оба уха. Аппаратами пользуется постоянно.	Детский сад не посещал. Частные занятия с сурдопедагогом.	Речь маловнятная, спонтанная. Присутствуют грубые искажения.
Т.Р.	III-IV степень сенсоневральной тугоухости.	Приём антибиотиков С рождения	Бинауральное; слухопротезирован в 2.6 лет на оба уха. Слуховые аппараты носит постоянно.	Детский сад посещал. Частные занятия с логопедом, сурдопедагогом.	Общается с помощью речи. Речь внятная, присутствуют ошибки звукопроизношения.
К.А.	IV степень сенсоневральной тугоухости.	Приём антибиотиков 5.5 лет Жалобы на то, что левое ухо не слышит	Бинауральное; слухопротезирован в 5.5 лет на оба уха. Аппаратами пользуется постоянно.	Детский сад не посещал. Частные занятия с логопедом, сурдопедагогом, нейропсихоголом.	Общается с помощью речи. Речь внятная, развёрнутая.
П.А.	III-IV степень сенсоневральной тугоухости.	Родовая травма; приём антибиотиков; 5.9 лет.	Бинауральное; слухопротезирован в 6 лет на оба уха. Слуховыми аппаратами пользуется только в школе.	Детский сад посещал. Частые занятия с логопедом, сурдопедагогом, нейропсихологом.	Речь внятная, большой словарный запас.

Из таблицы 1 видно, что у большинства обучающихся (86%) сенсоневральная тугоухость III степени, а у 14% обучающихся – сенсоневральная тугоухость IV степени.

Также из таблицы 1 видно, что у большинства обучающихся (57%) нарушение слуха наступило по причине приёма антибиотиков; у 43% нарушение слуха имеет наследственный характер. У 57% обучающихся нарушение слуха наступило с рождения; у 29% - в 5-6 лет, а у 14% нарушение слуха наступило в 3 года.

Из таблицы 1 видно, что все обучающиеся протезированы бинаурально, но только 86% пользуются индивидуальными слуховыми аппаратами постоянно. А 14% обучающихся, к сожалению, используют СА только в школе.

Также из таблицы 1 видно, что большинство обучающихся слухопротезированы в раннем возрасте (57%), 29% обучающихся протезированы в 5-6 лет, а 14% - в 3.3 года.

Из таблицы 1 видно, что все обучающиеся (100%) получали дошкольное образование. Речь большинства обучающихся (71%) внятная, у 29% - маловнятная.

Представим результаты анкетирования.

На первый вопрос «Ты пользуешься слуховым аппаратом?» все обучающиеся (100%) ответили утвердительно. На второй вопрос о бинауральном или монауральном слухопротезировании все обучающиеся (100%) ответили, что пользуются двумя слуховыми аппаратами.

Рассмотрим ответы обучающихся на вопрос «Как часто ты пользуешься слуховым аппаратом?». Результаты представим на рис. 1.

Рис. 1

Результаты ответов обучающихся о периодичности пользования индивидуальными слуховыми аппаратами

Из рис. 1 видно, что в большинство обучающихся (86%) пользуются индивидуальными слуховыми аппаратами всегда. К сожалению, один обучающийся ответил, что пользуется аппаратами только в школе. Однако, отвечая на вопрос 4 он назвал много мест вне школы, где пользуется индивидуальными слуховыми аппаратами. Эти данные представлены на рис. 2.

При ответе на вопрос 4 обучающиеся сообщали о том, где они пользуются индивидуальными слуховыми аппаратами. Из рис. 2 видно, что большинство обучающихся (80%) ответили «везде»; С.С отметил: дом, школа, улица, наземный транспорт; П.А. отметила: школа, улица, метро, наземный транспорт (Рис. 2).

Рис. 2

Данные о пользовании респондентами индивидуальными слуховыми аппаратами в школе и вне школы.

На рисунке 3 представлены ответы на 5 вопрос «Ты понимаешь речь учителя на уроках?» большинство обучающихся (86%) отметили вариант ответа «Бывают моменты, когда затрудняюсь понять, приходится просить повторить учителя». Один обучающийся ответил: «Все понимаю». Вариант ответа «Понимаю только с помощью мимики или жестового языка» не выбрал ни один ученик (Рис. 3).

Рис. 3

Самооценка респондентов восприятия речи учителя на уроках.

 Результаты вопроса 6 «У тебя бывают трудности в понимании восприятии речи незнакомых людей?» представлены на рис. 4. У большинства обучающихся (58%) иногда возникают трудности в понимании речи незнакомых людей. Один обучающийся не испытывает затруднений в общении с незнакомыми людьми. У 28% обучающихся часто возникают затруднения.

Рис. 4

Самооценка респондентов восприятия речи незнакомых людей.

Таким образом, полученные результаты анкетирования свидетельствовали о том, что все обучающиеся пользуются двумя индивидуальными слуховыми аппаратами, большинство (86%) - постоянно (в школе и во внешкольное время); к сожалению, большинство обучающихся (86%) испытывают трудности при восприятии речи учителя на уроке, а также речи незнакомых людей.

2.2 Содержание и методика констатирующего эксперимента

 

Констатирующий эксперимент включал две серии опытов:

Серия 1 - восприятие обучающимся на слух списков слов (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов) в разных условиях, включала пять опытов:

Опыт 1 – восприятие обучающимся на слух списка слов (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), предъявленных диктором голосом разговорной громкости;

Опыт 2 – восприятие обучающимся на слух списка слов (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), предъявленных диктором шепотом;

Опыт 3 - восприятие обучающимся на слух списка слов (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), предъявленных диктором голосом разговорной громкости на фоне шума метро;

Опыт 4 - восприятие обучающимся на слух списка слов (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), предъявленных диктором голосом разговорной громкости на фоне негромко звучащей музыки;

Опыт 5 - восприятие обучающимся на слух списка слов (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), предъявленных диктором голосом разговорной громкости на фоне негромкой речи общающихся людей.

Серия 2 - восприятие обучающимся на слух списков фраз (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов) в разных условиях, включала пять опытов:

         Опыт 1 – восприятие обучающимся на слух списка фраз (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), предъявленных диктором голосом разговорной громкости;

Опыт 2 – восприятие обучающимся на слух списка фраз (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), предъявленных диктором шепотом;

Опыт 3 - восприятие обучающимся на слух списка фраз (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), предъявленных в акустических условиях естественного общения на фоне незначительного шума;

Опыт 4 – слухозрительное восприятие обучающимся списка фраз (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов).

При проведении опытов серии 1 использовались списки слов Л.В. Неймана, включающие по 10 слов. Эти списки широко используются при обследовании слуха у детей с нарушениями слуховой функции, слова в списках сбалансированы по частотным характеристикам – количестве низкочастотных и высокочастотных слов (Нейман Л.В., 1969).

Представим использованные слова для каждого этапа исследовании (Табл.2).

Табл. 2

Контрольные списки слов (Л.В. Нейман, 1969)

Опыт 1	Опыт 2	Опыт 3	Опыт 4	Опыт 5
Дым, лошадь, девочка, яблоко, зима, перо, шар, книга, сахар, кукла	Мыло, ум, гром, рыба, часы, птичка, сеть, час, кисть	Мяч, палка, булка, коза, школа, чулки, хлеб, капуста, санки, курица	Мама, дом, стол, дедушка, парта, собака, рука, барабан, кошка, шуба	Мальчик, лампа, часы, сапоги, муха, заяц, тетрадь, суп, чернила, пастух

Методикой проведения опытов предусматривалось, что обследование восприятия речевого материала, произносимого голосом разговорной голоса (опыты 1, 3, 4, 5) начиналось с расстояния 8 метров, шепотом (опыт 2) – расстоянии 6 метров; если обучающийся точно не повторял слово, то экспериментатор приближался каждый раз на 0,5 метра до тех пор, пока обследуемый точно не повторил предъявленное слово. В протоколе отмечалось приближенное воспроизведение слова (расстояние) и точное воспроизведение (расстояние).

Следующее слово предъявлялось также на расстоянии 8 или 6 метров в зависимости от опыта. В протоколе снова отмечалось расстояние, на котором обучающийся точно и приближенно воспринял слово. И далее аналогично каждое слово.

Обучающийся воспринимал слова на слух (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов в рабочем режиме, которым пользовался постоянно).

Ориентация на зрительное восприятие лица диктора исключалась; в качестве экрана использовался лист писчей бумаги в положении, соответствующем сурдопедагогическим требованиям к использованию экрана в процессе работы по развитию речевого слуха у слабослышащих обучающихся.

При восприятии обучающимся слов на фоне шума метро, музык и разговора людей использовалась соответствующая аудиозапись. Методика проведения опытов не менялась.

Экспериментатор не давал оценку восприятия слов обучающимся, но поддерживал его внимательную и заинтересованную работу: «Молодец! Слушаешь внимательно! Стараешься!».

Форма протокола указана в приложении 2.

При анализе и оценке полученных результатов учитывалось расстояние, на котором обучающийся воспринимал слова, количество воспринятых слов на максимальном расстоянии.

При проведении опытов серии 2 использовались 4 сбалансированных списка фраз, разработанные нами с учетом рабочих программ учителя и согласованные с ним. (Табл. 3).

Табл. 3

Фразы для исследования восприятия фраз

1 список. Голос разговорной громкости (8 м)	2 список. Шёпот (6 м)	3 список. Естественное общение (2 м)	4 список. Слухозрительное восприятие (2 м)
1. Какое сегодня число? 2. На улице ясная погода. 3. Дует холодный ветер. 4. Мы кушаем в столовой. 5. Декабрь первый месяц зимы. 6. Дети катаются на коньках. 7. 8 марта - женский день 8. Блины похожи на солнце 9. Греет весеннее солнышко 10. Появились жуки и букашки	1. Какой сейчас месяц? 2. Суббота и воскресенье выходные дни. 3. Листопад - это листья опадают с деревьев 4. В каком городе ты живёшь? 5. Сейчас день. 6. 23 февраля - день защитника Отечества 7. Первые цветы весной - подснежники 8. Весной начинается ледоход 9. Как ты слышишь? 10. Вчера была пасмурная погода.	1. Как тебя зовут? 2. Как зовут твою маму? 3. В каком классе ты учишься? 4. Мы будем слушать. 5. Кто сегодня дежурный? 6. В понедельник ребята приходят в школу. 7. Какой урок был первым? 8. Назови дни недели. 9. Как зовут твою учительницу? 10. Как ты учишься?	1. Что вы делали на уроке математики? 2. Почему нельзя играть на улице? 3. Назови весенние месяцы. 4. На ёлке висит гирлянда. 5. Мальчики слепили снежную бабу. 6. Лесным доктором называется дятел. 7. 12 апреля - день космонавтики 8. Побежали веселые ручейки 9. На какой улице ты живёшь? 10. Прямоугольник - это фигура

Методикой проведения опытов предусматривалось, что обследование восприятия речевого материала, произносимого голосом разговорной громкости (Опыт 1), начиналось с расстояния 8 метров, шепотом (Опыт 2) – расстоянии 6 метров; в естественном общении (Опыт 3) и при слухозрительном восприятии – 2 метра. Если обучающийся точно не повторял фразу, то экспериментатор приближался каждый раз на 0,5 метра до тех пор, пока обследуемый точно не повторил предъявленное слово. В протоколе отмечалось приближенное воспроизведение слова (расстояние) и точное воспроизведение (расстояние).

Следующая фраза предъявлялось также на расстоянии 8, 6 или 2 метров в зависимости от опыта. В протоколе снова отмечалось расстояние, на котором обучающийся точно и приближенно воспринял слово. И далее аналогично каждая фраза.

2.3 Результаты констатирующего эксперимента 

Проанализируем результаты первой серии опытов.

По результатам опыта №1 при восприятии обучающимися на слух списка слов (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), предъявленных диктором голосом разговорной громкости были получены следующие результаты:

Проанализируем результаты из опыта №1. Результаты представим на рис.1

Рис. 1

Результаты опыта №1

Из рис. 1 видно, что большинство (71%) обучающихся смогли воспринимать, предъявленный материал на расстоянии 8 м. (28%) обучающихся восприняли, предъявленный материал на расстоянии 6 м.

По результатам опыта №2 при восприятии обучающимися на слух списка слов (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), предъявленных диктором шепотом были получены следующие результаты:

Проанализируем результаты из опыта №2. Результаты представим на рис. 2.

Рис. 2

Результаты опыта №2

Из рис. 2 видно, что при восприятии шепотной речи большинство обучающихся (43%) восприняли шепотную речь на расстоянии 5 метров, а также (43%) обучающихся восприняли материал, к сожалению, только слухозрительно. (14%) обучающихся восприняли шепотную речь на расстоянии 3 метров.

По результатам опыта №3 при восприятии обучающимися на слух списка слов (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), предъявленных диктором голосом разговорной громкости на фоне шума метро получены следующие результаты:

Проанализируем результаты из опыта №3. Результаты представим на рис. 3.

Рис. 3 

Результаты опыта №3

Из рис. 3 видно, что при восприятии на слух списка слов, предъявленный диктором голосом разговорной громкости на фоне шума метро (57%) обучающихся восприняли материал на расстоянии 8 метров. (14%) обучающихся восприняли материал, предъявленный диктором голосом разговорной громкости на фоне шума метро на расстоянии 5 метров. А также, (28%) обучающихся восприняли материал, только слухозрительно.

По результатам опыта №4 при восприятии обучающимися на слух списка слов (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), предъявленных диктором голосом разговорной громкости на фоне негромко звучащей музыки были получены следующие результаты:

Проанализируем результаты из опыта №4. Результаты представим на рис. 4.

Рис. 4

Результаты опыта №4

Из рис. 4 видно, что при восприятии на слух списка слов, предъявленных диктором голосом разговорной громкости на фоне негромко звучащей музыки (57%) обучающихся восприняли материал, предъявленный диктором голосом разговорной громкости на фоне негромко звучащей музыки на расстоянии 7 метров. (28%) обучающихся восприняли материал на расстоянии 4 метров. (14%) обучающихся восприняли материал, только слухозрительно.

По результатам опыта №5 при восприятии обучающимися на слух списка слов (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), предъявленных диктором голосом разговорной громкости на фоне негромкой речи общающихся людей были получены следующие результаты:

Проанализируем результаты из опыта №5. Результаты представим на рис. 5.

Рис. 5

Результаты опыта №5

Из рис. 5 видно, что (43%) обучающихся восприняли материал, предъявленный диктором голосом разговорной громкости на фоне негромкой речи общающихся людей на расстоянии 8 метров. (28%) обучающихся восприняли материал, предъявленный диктором голосом разговорной громкости на фоне негромкой речи общающихся людей на расстоянии 6 метров. (43%) обучающихся восприняли материал, только слухозрительно.

 

Проанализируем результаты второй серии опытов.

При изучении результатов по восприятию фразовой речи было выявлено, что (86%) обучающихся смогли воспринять (100%) предъявленных слов на расстоянии 8 метров. Один обучающийся воспринял слова на расстоянии 7 метров, а один обучающийся на расстоянии 4-5 метров.

По результатам опыта №1 при восприятии обучающимися на слух списка фраз (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), предъявленный диктором голосом разговорной громкости были получены следующие результаты:

Проанализируем результаты из опыта №1. Результаты представим на рис. 1.

Рис. 1

Результаты опыта №1

Из рис. 1 видно, что большинство обучающихся (71%) восприняли на слух список фраз, предъявленный диктором голосом разговорной громкости на расстоянии 8 метров. У (28%) обучающихся возникли трудности в восприятии конкретных слов, такие как «букашки», «столовой», точно материал был воспринят на расстоянии 5 метров.

По результатам опыта №2 при восприятии обучающимися на слух списка фраз (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), предъявленных диктором шепотом были получены следующие результаты:

Проанализируем результаты из опыта №2. Результаты представим на рис. 2.

Рис. 2

 Результаты опыта №2

Из рис. 2 видно, что у большинства (86%) обучающихся при восприятии на слух списка фраз шепотной речью на расстоянии 6 метров возникали трудности. А остальные (14%) обучающиеся восприняли материал шепотной речью на расстоянии 6 метров.

В опыте №3 при восприятии обучающимися на слух списка фраз (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), предъявленных при естественном общении были получены следующие результаты:

Проанализируем результаты из опыта №3. Результаты представим на рис. 3.

Рис. 3

Результаты опыта №3

Из рис. 3 видно, что все (100%) обучающиеся восприняли материал, предъявленный при естественном общении на расстоянии 2 метров;

В опыте №4 при восприятии обучающимися на слух списка фраз (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), предъявленных с помощью слухозрительного восприятия были получены следующие результаты:

Проанализируем результаты из опыта №4. Результаты представим на рис. 4.

Рис. 4

Результаты опыта №4

Из рис. 4 видно, что все (100%) обучающиеся восприняли материал, предъявленный с помощью слухозрительного восприятия на расстоянии 2 метров.

Подведем итоги исследования. В восприятии слов и фраз на слух в разных акустических условиях (разговорная речь; предъявленная, диктором голосом разговорной громкости; шепотом; разговорной громкости на фоне негромко звучащей музыки, также на фоне метро) было выявлено, что детям гораздо проще воспринимать отдельные слова, чем фразы. Некоторые испытывали сложности в восприятии конкретных слов и называли созвучные им в условиях, когда диктор говорил шепотом и на фоне звукового шума метро. Большинство детей могли улавливать слова на расстоянии 6-8 метров. Что касается фразовой речи, то здесь отмечаются проблемы восприятия в условиях, предъявленных диктором шепотной речью, а также шепотом на фоне негромкой речи общающихся людей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 

Таким образом, развитие слухового восприятия у учащихся с нарушенным слухом – это чрезвычайно важная задача современной школы, так как от её решения в значительной мере зависит эффективность их обучения и воспитания. В школе для обучающихся младшего школьного возраста работа по развитию слухового восприятия проводится по двум направлениям: первое – дети учатся воспринимать речь на слух, второе – воспринимать на слух музыку, неречевые звучания, разные шумы.

Содержание работы по развитию и восприятию речи на слух реализуется на индивидуальных и групповых занятиях (дифференцированно в зависимости от года обучения слабослышащих, степени снижения их слуха, речевого развития с учетом других индивидуальных особенностей).

Целью исследования было изучение возможностей слабослышащих обучающихся, получающих образование на основе адаптированных основных общеобразовательных программ начального общего образования в восприятии слов и фраз (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов).

Проведенное исследование доказало наличие особенностей и нарушений восприятия речи у детей с нарушенным слухом, в зависимости от акустических условий.

В исследовании выявлено, что большинство обучающихся пользуются индивидуальными слуховыми аппаратами на постоянной основе, что помогает обучающимся воспринимать, дифференцировать речь в разных акустических условиях: на фоне музыки, на фоне шума метро, на фоне негромкого разговора людей. И хотя данное восприятие вызывает небольшие трудности, обучающиеся продемонстрировали хорошие результаты.

ЛИТЕРАТУРА 

1. Андреева, Л.В. Сурдопедагогика для студ. высш. учеб. заведений [Текст]: учеб. для вузов / Л.В. Андреева, Н.М. Назарова, Т.Г. Богданова. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 576 с.
2. Багрова И.Г. Формирование навыков восприятия устной речи и произношения в вечерних школах глухих и слабослышащих [Текст]: Метод. рекомендации / НИИ дефектологии АПН СССР, Лаб. общ. и проф. обучения взрослых глухих, Ленингр. восстанов. центр ВОГ; [Сост. И.Г. Багрова]. - Ленинград: ЛВЦ ВОГ, 1978. - 31 с.
3. Багрова И.Г. Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1990. – 127 с.
4. Багрова И.Г. «Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух» - журнал «Дефектология».
5. Королёва, И.В. Учусь слушать и говорить: Методические рекомендации по развитию слухового восприятия и речи у детей с кохлеарными имплантами и слуховыми аппаратами на основе «слухового» метода (с комплектом 3 рабочих тетрадей) / И.В. Королева. – СПб.: КАРО, 2018. – 192 с.
6. Королева И.В. Введение в аудиологию и слухопротезирование / И. В. Королева. – СПб.: КАРО, 2012. – 400 с. – (Серия «Специальная педагогика»).
7. Королевская Т.К., Пфафенродт А.Н. Развитие слухового восприятия слабослышащих детей в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях II вида. Пособие для учителя. В 2 частях. – М.: Владос, 2004. – 154 с.: ил. – (Коррекционная педагогика).
8. Кузьмичева Е.П. Обучение глухих детей восприятию и воспроизведению устной речи: учеб. пособие для студ. учреждений высш. проф. образования / Е.П. Кузьмичева, Е.З. Яхнина; под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Издательский центр «Академия», 2011. – 336 с.
9. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. В.И. Селиверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 288 с.
10. Речицкая, Е.Г. Сурдопедагогика [Текст] / Е.Г. Речицкая. – М.: Владос, 2004. – 655 с.
11. Руленкова Л.И., Смирнова О.И. Аудиология и слухопротезирование: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.; Издательский центр «Академия», 2003.
12. Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / [И.Г. Багрова и др.]; под ред. Е.Г. Речицкой. – М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 655 с. – (Коррекционная педагогика).
13. Феклистова С.Н. Развитие слухового восприятия и обучение произношению учащихся с нарушением слуха: Учеб. - метод. пособие. – Мн.: БГПУ, 2008.
14. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). – М.: Гардарики, 2005. – 349 с.
15. Яхнина Е.З. Проектирование и реализация Программы коррекционной работы в системе основного общего образования обучающихся с нарушениями слуха// Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. 2020б. № 8.С. 29-38.
16. Яхнина Е.З. Развитие восприятия и воспроизведения устной речи у глухих обучающихся при реализации адаптированных основных общеобразовательных программ основного общего образования // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. 2020. № 7. С. 16-25.

 

Электронные ресурсы

1. Мед аудио, слуховые аппараты, URL: http://www.medaudio.ru. (Дата обращения: 01.12.21).
2. МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФГБНУ “ИНСТИТУТ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ” Методичка 34 - (ikp-rao.ru).
3. Центр слуховой реабилитации Аврора: Слуховые аппараты, URL:http://aurora.ua. (Дата обращения: 30.11.21).

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение А

Ф.И. обучающегося: ____________

Класс: __________

Состояние слуха _______

№	Список слов	Приближенное восприятие слова (расстояние) (с указанием слова в фонетической транскрипции)	Точное восприятие слова (расстояние)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

 

Привет! Это мой сайт, меня зовут Юлия. Я могу помочь с курсовой, дипломом, магистерской диссертацией по логопедии, психологии, педагогике и смежным дисциплинам. Я работаю одна, без агентств, напрямую взаимодействуя с заказчиком. Опыт работы - 20 лет. Посоветую, объясню. Оказываю услуги репетитора (замена научному руководителю). Расскажу, как самостоятельно написать курсовую, дипломную работу, объясню что имеет в виду преподаватель, когда заставляет переделать работу) Напиши мне. Социальная сеть Вконтакте (это лучший способ, я практически постоянно онлайн). Не стесняйся задавать любые вопросы по студенческим вопросам: Вот тут моя страничка Или пиши: Адрес электронной почты защищен от спам-ботов. Для просмотра адреса в вашем браузере должен быть включен Javascript.  Вот тут мой полезный сайт с диагностическими методиками