---

Данный материал предназначен для подготовки научной работы и взят из открытых источников сети интернет. Администрация сайта не несет ответственность за правильность и достоверность содержания данного материала. В случае, если вы являетесь автором материала, для удаления его с нашего ресурса, напишите нам Адрес электронной почты защищен от спам-ботов. Для просмотра адреса в вашем браузере должен быть включен Javascript.

Заказать новую авторскую работу с высоким уровнем оригинальности по данной теме можно написав нам. Качество Вас порадует! Только личное общение автора и заказчика. Все консультации - бесплатно! Пиши нам в чат или заполни эту форму.

Сборник диагностических методик тут

Оглавление

 

Введение. 4

Глава I. Теоретические основы формирования письменной речи у детей младшего школьного возраста. 7

1.1 Взгляды исследователей на формирование письменной речи у детей младшего школьного возраста. 7

1.2 Развитие письменной речи у детей младшего школьного возраста в онтогенезе. 10

1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с нарушениями письменной речи. 15

1.4 Характеристика приемов и методов коррекции письменной речи у детей младшего школьного возраста. 19

Глава II.Экспериментальное исследование нарушений письменной речи у детей младшего школьного возраста. 26

2.1 Выявление нарушений письменной речи у детей младшего школьного возраста. 26

2.2 Результаты исследования. 28

2.3 Методические рекомендации по коррекции аграмматизмов письменной речи у детей младшего школьного возраста. 31

Заключение. 35

Библиографический список. 37

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. 40

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. 41

Введение

На сегодняшний день развития экономики и социальной сферы, в век развития информационных технологий, особенное внимание уделяется новым формам развития гармоничной и активной личности. В связи с этим возрастает роль развития у подрастающего поколения мышления, памяти, внимания и, несомненно, речи. Язык в жизни общества и каждого человека – важнейшее средство общения и познания окружающего мира. Именно в процессе общения происходят становление ребенка как личности, рост его самосознания, нравственное, умственное и речевое развитие, формируются познавательные способности. Изучая свойства родного языка, дети получают возможность более точно и свободно выражать свои мысли, понимать собеседника, обогащать себя всем тем, что уже создано народом – носителем этого языка. В настоящее время проблемы эффективности обучения детей грамоте и путей его оптимизации продолжают быть актуальными и находятся в центре внимания различных областей научного знания – психологии и нейропсихологии, дефектологии и логопедии.

Актуальность темы курсовой работы заключается в том, что жизненный успех, уровень самооценки ребенка-школьника в основном зависит от его академических успехов в младшей школе. Нарушение письменной речи составляет значительный процент среди других нарушений, встречающихся у учащихся начальной школы. Оно является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних – в усвоении грамматики родного языка. Основная причина неуспеваемости многих учащихся по русскому языку кроется в том, что еще до прихода в школу у них не была сформирована та база, на которой в дальнейшем основывается усвоение всех грамматических правил и при отсутствии которой их усвоение становится невозможным [13, c.4].

Кроме того, проблема с нарушением письма способствует появлению массы новых трудностей для ребенка: снижение интереса к письму, отсутствие мотивации к чтению, ребенок может стесняться своих неуспехов перед одноклассниками и педагогами. В связи с этим разработка эффективных мер, способствующих развитию навыков письма, должна осуществляться как в процессе дошкольного, так и всего младшего школьного возраста. Именно в этом возрасте формируется качественно новые характеристики познавательных процессов. Некоторые родители младших школьников считают дисграфические ошибки нелепыми, вызванными личностными качествами учеников: неумением слушать объяснение учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе. На самом деле в основе подобных ошибок лежат более серьезные причины: несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи. В связи с этим возрастает роль изучения проблемы коррекции письменной речи у детей младшего школьного возраста.

Целью курсовой работы исследование коррекции аграмматизмов письменной речи у детей младшего школьного возраста и пути ее совершенствования.

В ходе работы следует выполнить ряд задач:

1. Рассмотреть теоретические основы формирования письменной речи у детей младшего школьного возраста.
2. Провести эмпирическое исследование нарушений письменной речи у детей младшего школьного возраста.
3. Разработать методические рекомендации по коррекции письменной речи детей младшего школьного возраста.

Объект исследования – процесс развития навыков письма у детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования – разработка рекомендаций по коррекции аграмматизмов письменной речи у детей младшего школьного возраста.

Изучение оптимизации коррекционной работы по преодолению нарушений письменной речи у детей является одной из основных проблем современной логопедии. Концепция модернизации современной системы образования базируется на признании права на развитие и самореализацию любого ребенка, независимо от его способностей. Вопросы оптимизации коррекционной работы широко обсуждаются в педагогической и психологической литературе. Исследование опирается на положения о формировании личности через участие в различных видах деятельности Л. С. Выготского, В. В Давыдова, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Г. М. Щукиной, учение о динамической локализации функций А. Р. Лурия, теоретические идеи, раскрывающие современные представления о симптомах и механизмах нарушения письма Р.Е. Левиной, М. Е. Хватцева.

В работе использовались методы анализа научной и методической литературы, метод сравнения и синтеза, качественный и количественный анализ.

Структура исследования: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

 

Глава I. Теоретические основы формирования письменной речи у детей младшего школьного возраста

 

1.1 Взгляды исследователей на формирование письменной речи у детей младшего школьного возраста

 

Письменная речь – одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь (сравним фольклор и художественную литературу). Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством [13, c.32]. И.Н. Садовникова считает, что письменная речь не только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но она изменила самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению [20, с.5].

Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом, видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного [8, c.211].

А.Р.Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо – как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперед, повторов и т.п.) [15, c.57].

Людям, хорошо владеющим письменной речью, обычно не приходится задумываться о так называемой «технике письма». Поэтому родителям часто бывает непросто понять, с какими сложными проблемами встречается их ребенок на нелегком пути овладения грамотой. Своевременное (до начала школьного обучения ребенка) понимание этой проблемы родителями позволит предупредить в дальнейшем возникновение у него многих трудностей [18, с.4].

Л.Г. Парамонова считает, что процесс письма для детей младшего школьного возраста – это сложный психо-физиологический процесс, в осуществлении которого участвуют различные отделы коры головного мозга. Для овладения письмом необходима достаточная сформированность целого ряда психических процессов, таких как память, внимание, мышление. В отличие от устной речи, которую ребенок усваивает непроизвольно, по подражанию, письменная речь с самого начала усваивается сознательно и только в процессе специального обучения. Овладение письменной речью для каждого человека сопряжено с большими или меньшими трудностями [18, c.4].

Двигательный состав письма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком. Так, ребенок, приступающий к обучению грамоте, начинает с освоения смысловой стороны письма. В отличие от неграмотного ребенка, который «срисовывает» буквы со всеми особенностями шрифта, как геометрический узор, ребенок младшего школьного возраста воспринимает буквы как смысловые схемы, ассоциированные и с их звуковыми образами, и с начертательными образами слов.

Профессор Н.А.Бернштейн отмечал, что акт скорописи в сформированном виде включает ряд факторов: общий тонический фон пишущей руки и всей рабочей позы; вибрационную иннервацию мышц предплечья, запястья и пальцев, которая очень ритмична и монотонна; осуществление округлости движения и его временного (ритмического) узора; реализацию начертательной стороны письма (контуров букв и того, что составляет существенную часть почерка) [3, c.205].

В акте письма непременно имеют место элементы прилаживания к пространству: квалифицированная хватка и держание орудия письма, реализация движения кончика пера по поверхности бумаги вдоль действительных или воображаемых линеек и т.п. Траектория кончика пера при письме не тождественна движениям кончиков пальцев, направляющих перо. «Точные цикло-грамметрические наблюдения движений письма – пишет Н.А.Бернштейн – показывают, что даже кончики пальцев, ближайшие к перу, совершают движения не плоскостные и настолько отличные от движений пишущего острия, что след их уже недоступен прочтению... Таким образом, ни одна из точек самой конечности не выписывает в пространстве ни одной буквы, а только резко, хотя и закономерно, искаженные их видоизменения (анаморфозы)» [3, c.206]. Именно эта перешифровка движений и ее автоматизация представляют одну из наибольших трудностей для детей младшего школьного возраста.

Ребенок не имеет возможности сразу пользоваться письменной речью как средством общения и сначала должен овладеть так называемой «техникой письма». Дело в том, что если в процессе устной речи он может думать непосредственно о тех предметах и действиях, которые он хочет обозначить при помощи слов, то на начальных этапах овладения письмом это совершенно исключено. Так, ребенку, которому предстоит записать, например, слово «Кошка», приходится думать в процессе письма не непосредственно об этом милом животном, а о тех звуках и буквах, из которых это слово состоит. Иными словами, ребенок, обучающийся грамоте, вынужден в процессе письма оперировать не столько мыслями, сколько средствами их внешнего выражения. Для ребенка такой поворот дела очень сложен и непонятен.

В самом звучании записываемых слов он пытается искать какой-то смысл, какую-то непосредственную связь с живой действительностью, к чему он так привык при пользовании устной речью [11, c.132].

Е.С. Слепович отмечает, что письмо осуществляется по так называемому звуковому аналитико-синтетическому методу. Это значит, что при записи каждого слова устной речи оно должно быть предварительно подвергнуто звуковому анализу, и в самых простых случаях написания мы должны как бы «сфотографировать» каждый звук, изобразив его на письме в виде вполне определенной, соответствующей ему буквы. Например, приступая к записи слова СТУЛ, ребенок должен отчетливо себе представлять, что первый звук в этом слове – С (а не Ш или 3), второй – Т, третий – У, четвертый – Л. Именно в такой последовательности эти звуки и должны быть изображены в виде соответствующих им букв (то есть как бы перешифрованны в буквенные знаки). И лишь после этого зрительные образы букв переводятся в их двигательные образы, что осуществляется посредством движений руки при письме. Когда же мы смотрим на быстро пишущего человека, то мы видим только заключительный этап письма, и поэтому нам кажется, что весь процесс письма сводится только к движениям руки [21, c.91].

С необходимостью разделения слова на какие-то составляющие элементы ребенок впервые сталкивается в процессе обучения грамоте, поскольку при пользовании устной речью у него никогда не возникало такой необходимости. С самого раннего детства он все слова усвоил «целиком», то есть как нечто неделимое, поэтому даже сама по себе задача звукового анализа слов на первых порах ему непонятна. Не менее сложным для ребенка, обучающегося грамоте, является и членение всего речевого потока, то есть разделение его на отдельные предложения и слова. С такой необходимостью ребенок также никогда не сталкивался в процессе устной речи, которая звучит слитно, без всяких пауз между словами. Некоторые дети сначала переносят эту слитность и на письмо – записывают предложение как нечто целое, не оставляя интервалов между словами. Все это говорит о том, насколько даже чисто психологически сложен для ребенка переход от привычной для него устной речи к речи письменной.

1.2 Развитие письменной речи у детей младшего школьного возраста в онтогенезе

Одна из первых задач, с которыми встречается начинающий обучаться грамоте ребенок, – это необходимость усвоения букв. Для того чтобы усвоить буквы, ребенок, прежде всего, должен уметь хорошо различать на слух все речевые звуки, не смешивая их друг с другом. Только при этом условии он сможет прочно связать между собой определенный акустический образ каждого речевого звука (фонемы) с вполне определенным зрительным образом буквы (графемы). И лишь после установления прочной связи между каждой фонемой и соответствующей ей графемой ребенок сможет без затруднений «озвучивать» каждый буквенный знак при чтении и легко подбирать нужную букву для обозначения записываемого в процессе письма звука [24, c.65].

Следовательно, одной из необходимых предпосылок успешного обучения ребенка письму является развитие его слуховой функции. Сюда входит и слуховая дифференциация звуков речи, а также начальные формы звукового анализа и синтеза слов. Для ребенка, начинающего обучаться грамоте, сложность представляет и усвоение зрительных образов букв, овладение умением быстро и безошибочно отличать их друг от друга по внешнему виду. Одним детям сравнительно быстро удается преодолеть эту сложность, а для других она оказывается трудно преодолимой: они упорно продолжают смешивать на письме (а нередко и при чтении) сходные по начертанию буквы [13, c.41].

В начальный период обучения письму и грамоте многие дети не улавливают этих достаточно тонких различий в начертании букв, что и приводит к их смешению. Таким образом, испытываемые ребенком кратковременные трудности в усвоении букв, постепенно исчезающие без какой-либо специальной помощи, можно считать естественными. Для того чтобы ребенок мог научиться различать сходные по своему внешнему виду буквы, у него к началу школьного обучения должны быть достаточно хорошо сформированы зрительно-пространственные представления. А это значит, по мнению Л.Г. Парамоновой, что ему должно быть доступно следующее:

• во-первых, он должен уметь различать предметы и геометрические фигуры по их форме (круглый, овальный, квадратный, прямоугольный, треугольный и т.п.);
• во-вторых, он должен уметь различать предметы и геометрические фигуры по величине (большой, маленький, средний) и владеть такими понятиями, как большой-маленький, больше-меньше; длинный-короткий, длиннее-короче; высокий-низкий, выше-ниже (в смысле величины); толстый-тонкий, толще-тоньше; широкий-узкий, шире-уже;
• в-третьих, он должен уметь определять расположение предметов и геометрических фигур впространстве по отношению друг к другу, то есть понимать пространственные отношения между ними: высоко-низко, вверху-внизу, выше-ниже (в смысле местоположения); далеко – близко, дальше-ближе; впереди-сзади; слева-справа [17, c. 7].

Ребенку, не владеющему такого рода представлениями, будут непонятны пояснения учителя об особенностях начертаний букв (например, о том, что палочка у буквы р длиннее, чем у п; что надстрочный элемент у буквы в направлен вверх, а у д – вниз; что овал у буквы ю должен располагаться справа, а не слева, и т.п.).

Дети, у которых еще не сформированы пространственные представления, во многих случаях не только не понимают приведенных выше словесных обозначений, но и вообще не видят разницы между большими и маленькими предметами или между предметами различной формы. Необходимым условием для различения оптически сходных букв является также развитие у ребёнка способности к достаточно тонкому зрительному анализу и синтезу. Под анализом понимается умение мысленно расчленить предмет (в том числе и буквенный знак) на составляющие его отдельные части или элементы, что позволяет более детально, более внимательно рассмотреть этот предмет, заметив все даже самые мелкие отличительные его признаки. Именно это и важно при различении сходных букв. Под синтезом же понимается умение объединить отдельные части предмета в единое целое, составить целостный образ предмета (в нашем случае – буквы). Процессы анализа и синтеза обычно выступают в единстве, дополняя друг друга. Они играют очень важную роль и в формировании у ребенка пространственных представлений [17, c/08].

Во младшем школьном возрасте, для того чтобы правильно обучать учащихся чистописанию, надо знать, как у учащихся формируются графические навыки письма, как складывается почерк и каковы наилучшие условия формирования этих навыков. Они вырабатываются в процессе длительных упражнений. Графические навыки письма относятся к сенсорным навыкам младшего школьника. Но, в отличие от большинства сенсорных навыков, которые включаются либо в трудовую деятельность (шитье, навыки выпиливания, работы с каким-то инструментом), либо в спортивную деятельность (катание на коньках, танцы, игры в мяч и так далее), графические навыки письма связаны с учебной деятельностью человека и обслуживают процесс письменной речи. В этом специфика и сложность их формирования. Они формируются не изолированно, а совместно с чтением, орфографией, развитием письменной речи. На высшем уровне сформированности процесса письма орфографическая и каллиграфическая стороны его не осознаются или очень мало осознаются [13, c.42].

Основное внимание младшего школьника должно быть направлено на то, как выразить мысль в словах. Это не значит, что на высшем уровне владения письменной речью невозможно проследить за движением ручки в процессе письма. Сосредоточение внимания на движение руки в процессе письма вполне возможно (даже если у человека уже выработан почерк), но обычно следить за движениями руки в процессе письма нет никакой необходимости. Сам процесс написания слов осуществляется легко и быстро, как ходьба физически здорового человека.

Далее, для того чтобы младший школьник получил реальную возможность овладеть письменной речью, а не просто «обучиться грамоте», у него должна быть хорошо развита устная речь. Ведь в письменном виде мы можем (одни – лучше, другие – несколько хуже) изложить только те свои мысли, которые в состоянии оформить при помощи устной речи. Поэтому если устная речь ребенка бедна по своему содержанию из-за имеющегося у него малого запаса слов, если она оформлена грамматически неправильно, «коряво», то и хорошей письменной речи здесь просто неоткуда появиться.

С логопедической точки зрения, под полноценной устной речью, которая может служить надежной базой для овладения письмом, Л.Г. Парамонова понимает следующее:

1. Правильное произношение всех звуков речи (прежде всего не должно быть замен одних речевых звуков другими).
2. Владение достаточным по объему словарным запасом при условии правильного понимания значений усвоенных слов.
3. Умение грамматически правильно оформлять предложения, то есть в соответствии с законами грамматики соединять отдельные слова между собой для выражения законченной мысли.
4. Владение связной речью, то есть умением логично и последовательно связывать отдельные предложения между собой для построения связного высказывания. Без этого невозможна передача достаточно больших речевых сообщений [18, с.10].

И, наконец, чисто техническая сторона процесса письма невозможна без достаточно развитой тонкой ручной моторики. Слабость, неловкость, неразвитость кисти руки, невозможность осуществления ею тонких дифференцированных движений не позволяют ученику выработать хороший почерк и вообще выдерживать длительное напряжение руки в процессе письма. Состояние тонкой ручной моторики оказывает большое влияние и на развитие у ребенка речевой функции в целом, о чем подробнее смотрите ниже.

Таким образом, можно сделать вывод, что для успешного овладения письменной речью младший школьник должен располагать целым рядом необходимых навыков, сформированных у него еще в дошкольном возрасте. К их числу относятся следующие:

1. Развитая слуховая функция (включая возможность четкой слуховой дифференциации акустически близких звуков, а также начальные формы звукового анализа и синтеза слов).
2. Достаточный уровень сформированности зрительно-пространственных представлений.
3. Хорошее владение устной речью (звукопроизношением, словарным запасом, грамматическим строем, связной речью).
4. Развитая тонкая ручная моторика.

Сама возможность овладения этими предпосылками письменной речи предполагает также наличие у ребенка достаточно устойчивого внимания, памяти, мыслительных способностей.

 1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с нарушениями письменной речи

 И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей вторичной сигнальной системы, но в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, то есть ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуются динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестических раздражений. Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышим и произносим, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию [24, c.68].

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с устной речью и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития [19, c. 61]. Наиболее тяжелая степень этого нарушения – аграфия – представляет собой полную неспособность к овладению навыком письма.

Психолого-педагогическая классификация нарушений письменной речи возникла в связи с необходимостью логопедического воздействия в условиях работы с коллективом детей (группой, классом). Для этого нужно было найти общие проявления речевого дефекта при разных формах аномального развития речи у детей. Такой подход требует построения классификации на основе лингвистических и психологических критериев, среди которых учитываются структурные компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (устной и письменной) [26, c.91].

Симптоматика дисграфии у детей младшего школьного возраста проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

Проявления дисграфии могут сопровождаться и другими нарушениями, например, младшие школьники страдают нарушениями познавательной деятельности, испытывают трудности с памятью и процессами запоминания, имеют психические и неврологические нарушения. Неречевые симптомы у таких детей определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.). Дисграфия у школьников, не имеющих проблем с интеллектом, может способствовать появлению некоторых отклонений в формировании личности ребенка, некоторые психические наслоения. Тем не менее, при совместном с логопедом, психологом и родителями воздействии проявление симптомов дисграфии постепенно может сглаживаться [6, c.94],

          Аграмматическая дисграфия, обусловленная несформированностью у ребенка грамматических систем словоизменения и словообразования.

В современной логопедии проявления аграмматизмов в устной и письменной речи учащихся младших классов рассматриваются в структуре аграмматической дисграфии. Механизм аграмматической дисграфии связывается с недоразвитием морфологической системы языка, нечёткостью представлений о синтаксических связях внутри предложения и связях предложений в тексте (Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, С.Б. Яковлев и др.). Основными симптомами аграмматической дисграфии являются грамматические ошибки на письме [5, c.174].

Наиболее подробный анализ грамматических ошибок письма проведён С.Б. Яковлевым. Автором выделено три основных вида аграмматизмов: аграмматизмы на уровне связного текста, аграмматизмы на уровне предложения (синтаксические), морфологические аграмматизмы [25]. Обозначенные виды аграмматизмов письма выделены с учетом психолингвистического понимания процесса порождения письменных речевых высказываний (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия) и связываются с несформированностью этапов внутреннего программирования и грамматического структурирования речевых высказываний.

Дисграфия начинается в дошкольном и продолжается на этапах обучения во младшей школе. Именно в этом возрасте возможно выявление предпосылок дисграфии, которая неизбежно проявится у детей с началом их школьного обучения в случае непринятия соответствующих профилактических мер. Предпосылками нарушений письменной речи являются следующие признаки:

• Отсутствие слуховой дифференциации акустически близких звуков: твердых – мягких, звонких – глухих, свистящих – шипящих, а также звуков [р], [л], [й]. Это рассматривается нами как явная предпосылка акустической дисграфии (или дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания).
• Наличие полных звуковых замен в устной речи, которые также касаются, в основном, вышеперечисленных групп акустически и артикуляторно близких звуков.
• Несформированность простейших видов фонематического анализа слов, доступных детям дошкольного возраста. К таким видам анализа относят следующие:
• узнавание звука на фоне слова;
• выделение ударного гласного из начала слова и конечного согласного из конца слова;
• определение примерного места звука в слове по принципу: начало, середина, конец.
• Несформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза, что затрудняет ребенку дифференциацию сходных по начертанию букв в процессе овладения грамотой, а значит, приводит к появлению у него оптической дисграфии.

Несформированность грамматических систем словоизменения и словообразования, что внешне проявляется преимущественно в неправильном употреблении ребенком окончаний слов в устной речи. Это является неизменным предвестником аграмматической дисграфии [21, c.54].

Выполнение двигательного акта письма во многом зависит от степени развития моторных функций, особенностей зрительного и пространственного восприятия, зрительно‑моторных координаций. Для младших школьников с нарушениями этих параметров характерна нестабильность графических форм, проявляющаяся в отклонениях от определенной высоты, протяженности (ширины) и наклона рисунков, букв. Как правило, дети не могут понять соотношение элементов букв, их расположение на строке. Буквы у них крупные, «растопыренные», все линии неровные, много дополнительных штрихов. Пишут эти дети с большим напряжением. Кроме того, они плохо владеют ножницами, не любят лепить, рисовать.

Можно отметить, что понимание механизмов дисграфии и ее эффективная коррекция требуют психолого-педагогического изучения специфических ошибок письма, особенностей устной речи, а также нейропсихологического анализа других психических функций школьников.

 1.4 Характеристика приемов и методов коррекции письменной речи у детей младшего школьного возраста

 Вопросу профилактики дисграфии необходимо уделить особое внимание, поскольку, именно путь ее профилактики должен стать самым основным в решении данной проблемы. Уже в дошкольном возрасте по целому ряду признаков можно заранее предвидеть, кому из детей в дальнейшем «угрожает» появление дисграфии.

При поступлении ребенка в первый класс педагог и логопед должны внимательно проанализировать возможные предпосылки нарушений письменной речи у учащихся. Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А. Н. Корневым [10].

Первая группа – это конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников.

Вторая группа – это энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пре-, пери-и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза (пренатальный период) чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем, получивших название «дизонтогений» (негрубые, резидуальные состояния), к неравномерности развития отдельных мозговых функций (минимальные мозговые дисфункции). Неравномерность развития каких-либо областей мозга отрицательно сказывается на формировании функциональных систем психики, обеспечивающих определенные функции.

По исследованиям С.А. Шатровой основная группа – более 30% детей младшего школьного возраста, испытывающих трудности при обучении не только письму, но и чтению, – это дети, имеющие в анамнезе патологию беременности и родов у мамы, родовые травмы, инфекционные и другие тяжелые заболевания в возрасте до года. Многие родителей даже не предполагают, что эти факторы могут сказаться на последующем развитии ребенка [24, c, 65]

Вторая «группа риска», как отмечает автор, – это дети ослабленные, часто болеющие, физически недостаточно развитые, хотя уровень их интеллектуального развития может быть высоким. Начало обучения в школе сопровождается для этих детей таким ростом нагрузок, с которым они не в состоянии справиться. Третья группа – дети с различными неврологическими нарушениями, например перенесшие различного рода черепно‑мозговые травмы. Большую группу составляют дети, у которых имеется задержка в развитии тех или иных функций, например моторных. Эти дети, по словам родителей, не любят рисовать, неохотно манипулируют мелкими деталями, не умеют завязывать шнурки. Очень важно, чтобы родители обратили внимание на детей, у которых есть задержка речевого развития, особенно если ребенок посещал логопедическую группу. Пристального внимания учителей и логопедов в школе будут требовать медлительные и леворукие дети. Характер нарушений первых навыков письма у младших школьников вышеперечисленных групп:

1) нестабильность графических форм, которая проявляется в значительной вариативности высоты, протяженности и наклона, в несоблюдении пропорций и соотношения частей букв. Если такие нарушения встречаются более чем в 50% всех букв, констатируется нарушение почерка;

2) неправильное начертание букв либо неправильная траектория движения руки при написании букв;

3) смешение и замена одних букв другими (парными);

4) пропуски букв, недописывание слогов, слов, замена и удвоение слогов;

5) очень медленный темп письма, низкая плотность работы;

6) тремор (дрожание руки), который проявляется в дополнительных штрихах, дрожащих линиях, а при сильном треморе – «бисеринках» утолщений на линии письма;

7) трудность выполнения связных движений при «печатании» букв.

Аграмматическая дисграфия проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлена несформированностью лексико-грамматического строя речи. Этот вид может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения, текста. На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, изменении падежных окончаний; нарушении предложных конструкций; изменении падежа местоимений; числа существительных; нарушении согласования; отмечается нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

Неизбежность появления у детей всех основных встречающихся в логопедической практике видов дисграфии можно безошибочно предсказать уже в старшем дошкольном возрасте. А это значит, что нужно сделать все возможное для того, чтобы «убрать» ее предпосылки еще до начала обучения ребенка грамоте [24, c. 66].

А.Н. Корнев отмечает следующие пути профилактики дисграфии:

1. Первичная профилактика
2. Меры по предупреждению перинатальной патологии плода и новорожденного: охрана здоровья будущих матерей и беременных, оптимальная организация наблюдения за беременными и профилактика осложнений беременности, предупреждение родового травматизма, инфицирования плода и новорожденного и т.п.
3. Меры по снижению соматической и инфекционной заболеваемости детей в первые годы жизни.

3.Ранняя диагностика и своевременное лечение перинатальной церебральной патологии

4. Ранняя диагностика и коррекция нарушений развития речи у детей. Позднее появление первых слов (после 1 года 3 мес.) или фраз (после 2 лет) является достаточным основанием для вмешательства логопеда. Симптомы девиантного развития фонологической системы ребенка являются безусловным показанием для проведения курса логопедической и медико-педагогической коррекции.
5. При наличии билингвизма у ребенка необходим выбор адекватных методов обучения грамоте. Дети, сменившие язык обучения, относятся к группе риска по дислексии и дисграфии и должны получать индивидуальную помощь при освоении второго языка.
6. Во младшем школьном возрасте ребенка педагогом школы должна вестись работа с неблагополучными семьями: организация «школ» для родителей с преподаванием приемов развития письменной речи дошкольников, развития у него необходимых сенсомоторных и речевых навыков [10, c.100].
7. Вторичная профилактика дисграфий:
8. Своевременное выявление группы риска, к которой правомерно относить следующих детей:

а) с «цепочкой» постнатальных вредностей;

б) с поздним и аномальным развитием устной речи;

в) с задержкой психического развития;

г) с выраженной незрелостью изобразительных способностей;

д) с билингвизмом. Выявление указанного контингента детей в оптимальном варианте должно быть проведено до начала обучения в школе.

 С младшими школьниками, с нарушениями письменной речи, проводится коррекционно-профилактическая работа:

1. Исправление фонетико-фонематических нарушений.
2. Формирование функционального базиса.
3. Дети из группы риска нуждаются в индивидуализации темпов и методов обучения письму [10, c.101].

Т. Б. Чивилёва видит взаимосвязь между недоразвитием устной речи и нарушениями письма и чтения. Поэтому для устранения нарушений необходима единая система коррекционного воздействия [22, c.53].

В целях устранения признаков дисграфии скоординированные движения рук требуют дифференцированной работы мозга. Сложная система управления дробными движениями осуществляется четко дифференцированными и взаимосвязанными процессами нервного возбуждения и торможения. Какие-то клетки коры головного мозга, и, в частности, двигательного анализатора, приходят в состояние возбуждения, другие, смежные, близкие, тормозятся. Эта динамическая мозаика мозговой деятельности требует не только аналитической зрелости мозговой коры, но и выработанных динамических ее функций. Даже к началу школьного обучения мозг ребенка еще не достигает такого уровня развития. Поэтому зАнятия, в которых задействованы мелкие группы мышц, утомительны, и очень важно предусматривать их смену, ограничивать длительность и нагрузку.

Игры-упражнения, которые можно проводить на уроках, учитывают эти особенности, дают детям возможность не испытывать усталости и не снижают интереса к занятиям в целом. Эти занятия полезны для развития мелких и точных движений рук, т.к. от задействованных мышц – сгибательных и разгибательных – постоянно поступают импульсы в мозг, стимулируя центральную нервную систему и способствуя ее развитию. В двигательной области коры головного мозга находится самое большое скопление клеток, управляющих рукой, пальцами (особенно большим и указательным) и органами речи: языком, губами, гортанью. Эта область коры головного мозга расположена рядом с речевой областью. Такое близкое соседство двигательной проекции руки и речевой зоны дает возможность оказывать большое влияние на развитие активной речи ребенка через тренировку тонких движений пальцев рук. Формируя и совершенствуя тонкую моторику пальцев рук и крупные движения тела, специалист развивает психику и интеллект ребенка. В процесс письма активно включаются глаз, рука, слуховой, зрительный, речедвигательный компоненты [9].

Таким образом, можно сделать вывод, что проблемам нарушения письменной речи и чтения у детей младшего школьного возраста посвящено большое количество публикаций и исследований, тем не менее, проблема коррекционной логопедической работы по снижению данной проблемы у детей остается актуальной. Прежде всего, проблема остается важной в связи с большой распространенностью нарушений чтения и письма современных младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием. ЗАнятые заработком и обеспечением материального быта родители не обращают на нарушения должного внимания, надеясь на то, что ребенок «перерастет», тем не менее, проблема с возрастом перерастает в стойкую дисграфию и дислексию. Кроме того, роли своевременной профилактики и полноценной диагностики нарушений письма и чтения современные педагоги и родители также уделяют недостаточное внимание.

Вывод по 1 главе.

Теоретический обзор источников позволил сделать вывод, что процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматических сторон речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом – дисграфию.

Теоретический обзор источников позволил сделать вывод, что дисграфия – это частичное расстройство процесса письма, проявляющееся в специфических и стойких ошибках, обусловленное несформированностью или нарушением психологических функций, обеспечивающих процесс письма. Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.

В заключение следует отметить, что для предупреждения тяжелых форм общего недоразвития письменной речи во младшем школьном возрасте большое значение имеет ранняя диагностика нарушений речевого развития у детей и своевременное оказание им медико-педагогической и логопедической помощи. Своевременное выявление таких детей и проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и умственного развития.

Глава II.Экспериментальное исследование нарушений письменной речи у детей младшего школьного возраста

 2.1 Выявление нарушений письменной речи у детей младшего школьного возраста

 В рамках курсовой работы было проведено экспериментальное исследование с целью изучения нарушений письменной речи у детей младшего школьного возраста.

База исследования: средняя школа...........

Участники исследования: в исследовании принимали участие учащиеся 2-ых классов в количестве 28-и человек:

Экспериментальная группа – младшие школьники с нарушениями речи – 14 учащихся.

Контрольная группа – школьники с нормальным речевым развитием – 14 учащихся.

Для того, чтобы оценить уровень развития письменной речи проводился комплекс заданий, которые позволяют сделать вывод не только об нарушении письменной речи, но и об их особенностях.

Методики исследования:

1. Диагностика дисграфии (диктант и контрольное списывание (И.А. Поварова, В.А. Гончарова);
2. Диагностика фонематического восприятия (Т.А. Фотекова)

Первым этапом исследования было выявление специфических ошибок в письме посредством изучения контрольных письменных работ школьников. У каждого учащегося было проанализировано 1 диктант и 1 списывание.

Представим более подробно данные методы экспериментального исследования.

Задание 1. Диктант и контрольное списывание.

1.1 Диктант

ЧУДЕСНАЯ ОСЕНЬ

 Поздняя осень так чудесна и прекрасна! После ночного дождя редеет ночная мгла. По небу плывут осенние облака. Выглянуло солнце. Листья на деревьях как золотые монетки. Притихли омытые осенним дождем поля, леса. Гибкие голые ветки кустов и деревьев ждут нового художника.

Критерии оценок: оценка результатов проводилась путем подсчета допущенных учеником ошибок при выполнении диктанта:

0 ошибок – отличные результаты, 1-3 ошибки – хорошие результаты, выше 4 ошибок – неудовлетворительные результаты.

 1.2 Контрольное списывание

Береза

Береза вся трепещет на ветру зелеными листочками. Березовая роща весной звенит от птичьих песен. Походишь по лесу, потрогаешь белые стволы и клейкие листочки, посмотришь, как ветер сдувает желтую пыльцу с сережек, послушаешь песню скворца и станет тебе легко и радостно. Зимой березка сверкает серебром. Ранним утром прилетают на березу тетерева и клюют бурые сережки. И зимой, и летом хороша русская березка! (по Г. Снегиреву)

Критерии оценок: оценка результатов проводилась путем подсчета допущенных учеником ошибок при выполнении контрольного списывания:

0 ошибок – отличные результаты, 1-3 ошибки – хорошие результаты, выше 4 ошибок – неудовлетворительные результаты.

 Задание 2. Проверка состояния фонематического восприятия

Инструкция: слушай внимательно и повторяй за мной как можно точнее:

• Ба – па;
• жа – ша;
• са – ша;
• ча – тя;
• ла – ра;
• да – та – да;
• ма – на – ма;
• ра – ла – ра.
• га – ка – га;
• за – са – за;
• жа – ша – жа;
• са – ша – са;
• ца – са – ца;
• ча – тя – ча;
• са – за.

Оценка: 1 балл – точное и правильное воспроизведение.

0,5 балла – первый член воспроизводится правильно, второй уподобляется первому;

0,25 балла – неточное воспроизведение обоих членов;

0 баллов – отказ от выполнения, полная невозможность воспроизведения пробы.

 

          2.2 Результаты исследования

 Результаты успешности выполнения письменных заданий в контрольной группы представлены в Приложении 1 и на рисунке 2.1.

Рис. 2.1 Результаты выполнения письменных заданий, контрольная группа

 

Результаты показывают, что 50% учащихся показали средний уровень успешности выполнения письменных заданий. Высокий уровень показал 21% младших школьников, низкий уровень показало 20% учащихся.

Результаты выполнения письменных заданий младших школьников с ОНР (экспериментальная группа) представлены в Приложении 2 и на рисунке 2.2.

Рис. 2.2 Результаты выполнения письменных заданий, экспериментальная группа

         

Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень успешности выполнения письменных заданий в данной группе находится на низком уровне. Средний уровень показали всего 21% учащихся, низкий – 72%, высокий уровень показали всего 7% учащихся. Полученные данные по двум группам показывают, что большинство учащихся второй группы (младшие школьники с ОНР) страдают дисграфией.

Результаты позволяют выделить основные симптомы проявления нарушений письменной речи у исследуемых младших школьников:

• ошибки на уровне букв (искажённое написание букв, замены букв, пропуски букв);
• ошибки на уровне слова (искажение звукобуквенной структуры слова, а именно пропуски, перестановки, добавления, персеверации букв и слогов);
• ошибки на уровне предложения (слитное или раздельное написание слов, аграмматизмы на письме).

          Наблюдения позволили отметить нарушения синтаксического оформления высказываний, недостатки словоизменения и словообразования, недостаточную сформированность операций текстообразования, которые проявляются как в устной, так и в письменной речи.

Наблюдение за общением педагога и школьников, самих учащихся между собой, позволило выяснить, что основными проблемами нарушения письменной речи в экспериментальной группе является неправильное произношение звуков в речи, несформированность фонематических представлений, нарушение слуховой дифференциации, что проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям в устной речи. Результат неправильного произношения проявляется в заменах или отсутствии звуков в устной речи.

У школьников экспериментальной группы отмечается высокое количество аграмматизмов. У младших школьников с нарушениями речи затруднены процессы словообразования, словоизменения, употребления предлогов, сочетания различных слов. Дети допускают ошибки при образовании формы родительного падежа множественного числа существительных, неправильно согласовывают глаголы с существительными, у большинства младших школьников нарушается структура предложений. Наиболее грубо аграмматизмы выражены в тех видах устных и письменных заданий, которые требуют большей степени самостоятельности в построении и развёртывании программы связного высказывания (пересказ текста, составление рассказа по серии картинок и по сюжетной картинке, изложение). Основными проявлениями данного вида аграмматизма являются: пропуск смысловых звеньев текста; перестановка смысловых звеньев текста; повторы слов-связок; тенденция к перечислению деталей; разрывы в повествовании; нарушение связи между событиями, описываемыми в тексте; ошибочное, мало реалистичное толкование событий текста.

Таким образом, можно сделать вывод, что проведенное исследование позволило отметить низкий уровень развития письменной речи у младших школьников с ОНР. Были отмечены следующие искажения структуры слова и предложения. На уровне слова: пропуски согласных при их стечении; пропуски гласных; вставка лишних букв; перестановки букв;
– добавление букв; пропуски, добавления, перестановки слогов. На уровне предложения: слитное написание слов, особенно предлогов с другими словами; раздельное написание слов (приставок, корня); запись целого предложения в виде одного (к тому же чаще всего искаженного) «слова».

Таким образом, исследование показало необходимость коррекционной работы с экспериментальной группой учащихся.

 

2.3 Методические рекомендации по коррекции аграмматизмов письменной речи у детей младшего школьного возраста

 В целях коррекции аграмматизмов письменной речи очень важно решить следующие задачи:

• сформировать у младшего школьника умение правильного написания текста;
• совершенствование фонематического восприятия;
• коррекция дисграфии, дислексии и дислалии;
• развитие зрительного и слухового внимания и восприятия

Основные задачи коррекционной работы по снижению аграмматизмов письменной речи должны быть следующие:

• устранение аграмматизмов в словообразовании;
• овладение суффиксальным и приставочным способами образования основных частей речи (существительных, прилагательных, глаголов)
• уточнение значения понятия «однокоренные слова»;
• развитие умения проводить дифференциацию родственных и неродственных слов;
• развитие умения осуществлять подбор родственных слов с опорой на сходство значений и общность буквенного состава; развитие способности проводить разбор слов по составу; обогащение словарного запаса.

Очень важно закреплять наиболее продуктивные словообразовательные модели. Для этого следует учить младших школьников выявлять структурно-семантические связи между производящим и производным при сравнении двух родственных слов. Следует выделять родственные связи через словообразовательную пару, сравнить слова с одинаковыми продуктивными словообразующими аффиксами. Выделить общее значение, вносимое аффиксом. Учить проводить анализ звукового состава выделенной морфемы.

Кроме того, необходима работа над словообразованием менее продуктивных моделей. Для этого нужно знакомить со словообразовательной конструкцией: учить подбирать родственные слова, устанавливать семантические и формальные связи производных и производящих слов. Продолжать сравнивать слова с одинаковыми (менее продуктивными) аффиксами, учить проводить анализ звукового состава выделенной морфемы.

Также необходима работа по уточнению значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей. Следует знакомить школьников с одноструктурными словами, группировать и подбирать производные слова по типам и категориям словообразовательного значения, закреплять анализ звукового состава выделенной морфемы, упражнять в самостоятельном образовании слов с данным аффиксом

На каждом этапе работы одновременно и последовательно отрабатываются словообразовательные модели как существительных, так и прилагательных, и глаголов.

Коррекционно-логопедическая работа над формированием словообразовательных моделей строится с учетом появления данного словообразовательного типа в онтогенезе речевого развития, постепенного усложнения речевого материала и видов заданий.

В процессе логопедического воздействия выделяются общие закономерности работы над каждой словообразовательной моделью. Первоначально уточняется общее лексическое значение мотивирующего и производного слов, происходит их сравнение по семантике и звуковому составу, выделение словообразующей морфемы слова, а также соотнесение значения аффикса с его звуковой оболочкой.

Особое внимание уделяется разработке графико-символических моделей, способствующих развитию осознанных операций по ориентировке в звуковой структуре слова, по осознанию места морфемного элемента в данной модели в зависимости от способа образования определенной части речи. В педагогический процесс включается учебное моделирование с целью организовать у детей с ОНР исследовательскую деятельность, так как наглядно-графические схемы демонстрируют в максимально доступном виде не только сходство и различие мотивирующих и производных слов, но и те интегративные способы, благодаря, которым наша речь пополняется «семейством новых слов».

Кроме того, используются следующие приемы коррекционно-развивающей работы:

• пальчиковая гимнастика; артикуляторная гимнастика;
• чистописание, прописывание элементов букв, слогов, слов;
• чтение небольших произведений, заучивание стихов наизусть, чтение по ролям, чтение с пропусками букв;
• списывание с печатного и рукописного текста;
• письмо под диктовку и последующее его прочтение;
• рисование;
• методы кинезиологии;
• дидактические игры;
• релаксация;
• занятия в сенсорной комнате.

Таким образом, можно сделать вывод, что в целях коррекции аграмматизмов письменной речи важно проводить комплексную работу по развитию всех сфер речевого развития.

Вывод по 2 главе:

В рамках курсовой работы было проведено эмпирическое исследование с целью оценки навыков письменной речи. Проведенное в рамках работы эмпирическое исследование показало существенное недоразвитие письменной речи у младших школьников с ОНР в сравнении со школьниками с нормальным речевым развитием, что показывает необходимость формирующей работы с младшими школьниками экспериментальной группы.

Нарушение усвоения правописания у младших школьников с ОНР сочетается с нарушением устной и письменной речи (дисграфии). У таких детей не сформированы такие психические функции, как операционные компоненты словесно-логического мышления (анализ, синтез, сравнение, отвлечение, абстрагирование, классификация) и речеслуховая память. Выявляются также неустойчивость внимания, трудности переключения с одного вида деятельности на другой, выработка алгоритма орфографических действий. Для них характерны эмоциональная неустойчивость, снижение мотивации к учебной деятельности, некоторое отставание в развитии двигательной сферы.

В рамках курсовой работы представлены предложения по совершенствованию организации коррекционной работы по снижению количества аграмматизмов письменной речи у младших школьников.

 Заключение

 В заключение курсовой работы можно сделать выводы.

Теоретический обзор источников показал, что целенаправленное формирование устной и письменной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми как с общим речевым недоразвитием, так и с нормальным речевым развитием. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в обучении детей как старшего дошкольного, так и, в особенности, школьного возраста.

Предпосылки нарушения письма у детей младшего школьного возраста могут быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие вредностей, действовавших в различные периоды развития ребенка. Дисграфия – это частичное расстройство процесса письма, проявляющееся в специфических и стойких ошибках, обусловленное несформированностью илинарушением психологических функций, обеспечивающих процесс письма. Дисграфия у детей – это, в большинстве случаев, частичное нарушение формирования и полноценного использования письма (т. е. затруднение в овладении письмом).

Основными симптомами дисграфии являются специфические ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения. Кроме того, дисграфия возникает при органических речевых расстройствах (А.Р.Лурия, СМ.Блинков, С.С.Ляпидевский, М.Е.Хватцев). Некоторые исследователи отмечают наследственную предрасположенность к дислексии (Б.Хапырен, М.Рудинеско и др.), когда передается качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи.

В системе нарушений письменной речи особенную проблему представляют собой аграмматизмы. Это нарушение речи, выражающееся в неумении пользоваться грамматическим строем языка. У детей с нарушенной речью аграмматизмы проявляются в недоразвитости грамматического строя; в недостатках умения грамматически правильно изменять слова и строить предложения или в непонимании значения грамматических форм.

В рамках курсовой работы было проведено эмпирическое исследование, которое позволило сделать вывод об уровне развития письменной речи младших школьников с ОНР и без речевых нарушений. Было выявлено, что у всех детей с ОНР наблюдается грубое нарушение фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, нарушений письма, что привело к большим количествам ошибок в письменных работах и трудностей в прочтении и списывании текста. В сравнении с младшими школьниками с нормальным развитием, у детей с ОНР уровень нарушений письменной речи значительно снижен. У учащихся с ОНР наблюдается высокий уровень аграмматической дисграфии.

Таким образом, исследование показало, что на сегодняшний день остро стоит проблема организации коррекционного процесса по профилактике и коррекции нарушений письменной речи в период младшего школьного возраста. В связи с чем возрастает роль не только коррекции, но и своевременной диагностики нарушений письменной речи. Опираясь на анализ результатов обследования, логопед может подобрать индивидуально для каждого ребенка комплекс психологических упражнений, способствующих коррекции когнитивных и личностных качеств, мотивации ребенка к обучению, формированию, совершенствованию и взаимодействию недостаточных психических функций, обеспечивающих как сенсомоторный, так и психологический уровни организации письма. Особенно важен здесь учет взаимосвязи и взаимозависимости в развитии функций разного уровня.

В рамках работы разработаны методические рекомендации по коррекции аграмматизмов письменной речи младших школьников. Полученные в процессе исследования данные необходимо учитывать при организации логопедической работы по преодолению аграмматической дисграфии у учащихся младших классов.

Библиографический список

1. Баль, Н.Н. Логопедическая работа с детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи : учеб.-метод. пособие / Н.Н. Баль, Н.В. Дроздова. – 2-е изд. – Мн. : Адукацыя і выхаванне, 2011. – 151 с.
2. Белякова, Л.И. Логопедия. Дислалия : учеб. пособие / Л.И. Белякова, Н.Н. Волоскова. – М. : Владос, 2009. – 286 с.
3. Бернштейн, Н.А. О построении движений / Н.А, Бернштейн. – М.: Медгиз, 1947. — 254 с.
4. Визель, Т.Г. Как вернуть речь / Т.Г. Визель. – М. : В. Секачев, 2011. – 214 с.
5. Даньковская, Я. Ю. Аграмматизмы в устной и письменной речи учащихся младших классов с задержкой психического развития: (нейропсихологический подход) / Я. Ю. Даньковская // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. – 2010. – Т. 16, N 4. С. 174-177
6. Дисграфия и дизорфография : изучение, методика, сказки / О.Г. Ивановская [и др.] ; науч. ред. Л.Н. Засорина. – СПб. : Каро, 2008. – 543 с.
7. Ковшик, Я. Ю. Особенности аграмматизмов в устной и письменной речи младших школьников с задержкой психического развития/ Ковшик Я. Ю., Яковлев С. Б. // Школьный логопед. – 2010. – N 2. – С. 5-12.
8. Ковшиков, В. А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности: учебное пособие для студентов педвузов / В. А. Ковшиков, В. П. Глухов. – М. : АСТ : Астрель, 2011. – 420 с.
9. Кориневская, Р.Г. Развитие графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста / Р.Г. Кориневская. Электронный ресурс. Режим доступа: http://mstyora-school.ucoz.ru/load/stranichka_logopeda/razvitie_grafomotornykh_navykov_u_detej_starshego_doshkolnogo_vozrasta/7-1-0-104. Дата доступа: 05.06.2014.
10. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие / А.Н. Корнев. -- СПб.: МиМ, 1997. – 286 с
11. Лопатина, Л.В. Логопедическая работа с детьми младшего школьного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами : учеб. пособие / Л.В. Лопатина. – СПб. : Союз, 2005. – 190 с.
12. Лопатина, Л.В. Преодоление речевых нарушений у младших школьников: : учеб. пособие / Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова. – СПб. : Изд-во Рос. гос. пед. ун-та : Союз, 2001. – 190 с.
13. Лопухина, И.С. Логопедия-речь, ритм, движение: [Пособие для логопедов и родителей]/ И.С. Лопухина. – СПб. : Дельта, 1999. – 253 c.
14. Лурия, А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2002. – 352 с.
15. Лурия, А. Р. Психологическое содержание процесса письма // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т. II / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007. – 656с.
16. Никифорова, Е. Развитие речи младших школьников / Е. Никифорова // Логопедия в школе. – 2012. – № 2. – С.79-81.
17. Парамонова, Л. Г. Как подготовить дошкольника к овладению грамотным письмом. Профилактика дизорфографии / Л.Г. Парамонова. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2008. – 224 с.
18. Парамонова, Л.Г. Ваш ребенок на пороге школы: Как подготовить ребенка к школе / Л.Г. Парамонова. – СПб.: КАРО, Дельта, 2005. – 384 с
19. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция : сб. ст. : учеб. пособие / Рос. акад. образования, Моск психолого-социальный ин-т ; под общ. ред. О.Б. Иншаковой. – М. : МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 2001. – 238 с. 
20. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / И.Н. Садовникова. – М.: Владос, 1997. – 256 с.
21. Слепович, Е. С. Формирование речи у дошкольников / Е. С. Слепович. – 2-е изд., доп. – Мн. : Нар. асвета, 2008. – 62 c.
22. Филичева, Т.Б., Чивилева, Н.А., Чиркина, Г.В. Основы логопедии / Т.Б. Филичева, Н.А. Чивилева, Г.В. Чиркина.- М.: Просвещение, 1989. – 105 с.
23. Цурикова Г.Н. Коррекционно-развивающее обучение для уроков чтения и русского языка / Цурикова Г.Н. // Hачальная школа. – 1994. – №9. – С. 45-46.
24. Шатрова, С. А. Влияние изобразительно-графических способностей школьников на развитие навыков письма/ С. А. Шатрова // Начальная школа плюс до и после. – 2008. – № 7. С.65-68
25. Яковлев, С.Б. Коррекция аграмматической дисграфии у учащихся школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи // Проблемы комплексного подхода в диагностике и коррекции нарушений речи у детей: Материалы научно-практических конференций 2000–2001 гг. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. – 186 с.
26. Янчина, А.А. Обучение грамоте / А.А. Янчина. – М.: Олма-пресс, 2012. – 347 c
27. Яшкевич, О.Н. Дислексия и дисграфия: пособие для родителей / О.Н. Яшкевич. – М.: Эксмо, 2012. – 483с.

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

 

Таблица 1. Результаты выполнения письменных заданий, контрольная группа

№п/п	Младшие школьники	Диктант		Контр.списывание		Общая оценка
		ошибки	оценка	ошибки	оценка	ошибки	оценка
1	Ксюша Б.	0	Отлично	0	Отлично	0	Отлично
2	Даня И.	3	Неуд.	8	Неуд.	5,5	Неуд.
3	Лена М.	1	Хорошо	0	Отлично	0,5	Хорошо
4	Катя Ш.	2	Хорошо	3	Хорошо	2,5	Хорошо
5	Оля М.	2	Хорошо	2	Хорошо	2	Хорошо
6	Денис С.	0	Отлично	0	Отлично	0	Отлично
7	Вадим М.	2	Хорошо	1	Хорошо	1,5	Хорошо
8	Кирилл С.	7	Неуд.	3	Неуд.	5	Неуд.
9	Арсений У.	6	Неуд.	4	Неуд.	5	Неуд.
10	Диана В.	1	Хорошо	0	Отлично	0,5	Хорошо
11	Тимур П.	0	Отлично	0	Отлично	0	Отлично
12	Соня С.	7	Неуд.	7	Неуд.	7	Неуд.
13	Жанна С.	2	Хорошо	1	Хорошо	1,5	Хорошо
14	Артем Н.	1	Хорошо	1	Хорошо	1	Хорошо
Средний балл		2,43	0,00	2,14	0,00	2,29	Хорошо

 

В % соотношении данные результаты представлены в таблице №2 (20 ошибок считалось 100%).

 

Таблица 2. Уровни успешности выполнения письменных заданий, контрольная группа

№п/п	Младшие школьники	Диктант		Контр.списывание		Общая оценка
		ошибки	Уровень	ошибки	Уровень	ошибки	Уровень
1	Ксюша Б.	0	Высокий	0	Высокий	0	Высокий
2	Даня И.	15	Низкий	40	Низкий	27,5	Низкий
3	Лена М.	5	Средний	0	Высокий	2,5	Средний
4	Катя Ш.	10	Средний	15	Средний	12,5	Средний
5	Оля М.	10	Средний	10	Средний	10	Средний
6	Денис С.	0	Высокий	0	Высокий	0	Высокий
7	Вадим М.	10	Средний	5	Средний	7,5	Средний
8	Кирилл С.	35	Низкий	15	Низкий	25	Низкий
9	Арсений У.	30	Низкий	20	Низкий	25	Низкий
10	Диана В.	5	Средний	0	Высокий	2,5	Средний
11	Тимур П.	0	Высокий	0	Высокий	0	Высокий
12	Соня С.	35	Низкий	35	Низкий	35	Низкий
13	Жанна С.	10	Средний	5	Средний	7,5	Средний
14	Артем Н.	5	Средний	5	Средний	5	Средний
Средний балл		12,14	0,00	10,71	0,00	11,43	Средний

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 2.

Таблица 3. Результаты выполнения письменных заданий, экспериментальная группа

№п/п	Младшие школьники	Диктант		Контр.списывание		Общая оценка
		ошибки	оценка	ошибки	оценка
1	Заур Д.	4	Неуд.	3	Неуд.	3,5	Неуд.
2	Юля К.	3	Хорошо	2	Хорошо	2,5	Хорошо
3	Надя К.	4	Неуд.	3	Неуд.	3	Неуд.
4	Яна Г.	4	Неуд.	5	Неуд.	4	Неуд.
5	Аня Ф.	12	Неуд.	11	Неуд.	11,5	Неуд.
6	Миша С.	4	Неуд.	7	Неуд.	5,5	Неуд.
7	Артур Х.	4	Неуд.	3	Хорошо	3	Неуд.
8	Коля Н.	3	Хорошо	2	Хорошо	2,5	Хорошо
9	Дима А.	2	Хорошо	1	Хорошо	1,5	Хорошо
10	Анжела Н.	11	Неуд.	4	Неуд.	7,5	Неуд.
11	Маша О.	12	Неуд.	3	Неуд.	7,5	Неуд.
12	Маша Л.	0	Отлично	0	Отлично	0	Отлично
13	Лиза Л.	5	Неуд.	6	Неуд.	5,5	Неуд.
14	Арсений С.	19	Неуд.	6	Неуд.	12,5	Неуд.
Средний балл		6,00	Неуд.	4,00	Неуд.	5,00	Неуд.

 

В % соотношении данные результаты представлены в таблице №4 (20 ошибок считалось 100%).

Таблица 4. Уровни успешности выполнения письменных заданий, экспериментальная группа

№п/п	Младшие школьники	Диктант		Контр.списывание		Общая оценка
		ошибки, %	уровень	ошибки, %	Уровень	Ошибки, %	Уровень
1	Заур Д.	20	Низкий	15	Низкий	17,5	Низкий
2	Юля К.	15	Средний	10	Средний	12,5	Средний
3	Надя К.	15	Низкий	15	Низкий	15	Низкий
4	Яна Г.	15	Низкий	25	Низкий	20	Низкий
5	Аня Ф.	60	Низкий	55	Низкий	57,5	Низкий
6	Миша С.	20	Низкий	35	Низкий	27,5	Низкий
7	Артур Х.	15	Низкий	15	Низкий	15	Низкий
8	Коля Н.	15	Низкий	10	Средний	12,5	Средний
9	Дима А.	10	Средний	5	Средний	7,5	Средний
10	Анжела Н.	55	Низкий	20	Низкий	37,5	Низкий
11	Маша О.	60	Низкий	15	Низкий	37,5	Низкий
12	Маша Л.	0	Высокий	0	Высокий	0	Высокий
13	Лиза Л.	25	Низкий	30	Низкий	27,5	Низкий
14	Арсений С.	95	Низкий	30	Низкий	62,5	Низкий
Средний балл		30,00	Низкий	20,00	Низкий	25,00	Низкий