Данный материал предназначен для подготовки научной работы и взят из открытых источников сети интернет. Администрация сайта не несет ответственность за правильность и достоверность содержания данного материала. В случае, если вы являетесь автором материала, для удаления его с нашего ресурса, напишите нам Адрес электронной почты защищен от спам-ботов. Для просмотра адреса в вашем браузере должен быть включен Javascript.

Заказать новую авторскую работу с высоким уровнем оригинальности по данной теме можно написав нам. Качество Вас порадует! Только личное общение автора и заказчика. Все консультации - бесплатно! Пиши нам в чат или заполни эту форму.

Сборник диагностических методик тут

ОГЛАВЛЕНИЕ


ВВЕДЕНИЕ    3
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ РОЛИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ РАЗВИТИЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА    5
1.1 Понятие саморегуляции деятельности    5
1.2 Особенности саморегуляции у детей дошкольного возраста    8
1.3 Роль игры в системе развития саморегуляции у дошкольников    14
Глава 2.ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ИГРЫ В СИСТЕМЕ РАЗВИТИЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ ДОШКОЛЬНИКОВ    19
2.1 Констатирующий этап исследования    19
2.2 Результаты констатирующего этапа исследования    22
2.2 Формирующий этап исследования    26
2.4 Анализ результативности экспериментальной работы    30
ЗАКЛЮЧЕНИЕ    34
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ    36
ПРИЛОЖЕНИЕ 1.    39
ПРИЛОЖЕНИЕ 2    40
ПРИЛОЖЕНИЕ 3.    41
ПРИЛОЖЕНИЕ 4.    43
 
ВВЕДЕНИЕ

В современных условиях гуманизации образования стоит проблема реализации заложенного в ребенке личностного потенциала, что требует от педагога создания специальных педагогических условий, направленных на развитие личности дошкольника.
Период обучения и воспитания ребенка в детском саду является сенситивным для формирования будущих мотивов учения и развития устойчивых познавательных потребностей и интересов; раскрытия индивидуальных особенностей и способностей; развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции; развития навыков общения со сверстниками и установления прочных дружеских контактов. Важно не упустить резервы этого возраста и найти такое образование в структуре личности ребенка, которое охватило бы названные выше особенности, то есть соответствовало бы возрастным возможностям воспитанников. Таким образованием можно считать личностную саморегуляцю, поскольку ее сформированность позитивно влияет на индивидуальный учебно-познавательный процесс детей. Разнообразие видов деятельности, которые осваивает дошкольник, объединяет одно – в них формируется важнейшее личностное новообразование этого возраста – произвольная регуляция поведения и деятельности, способность к самоконтролю.
Актуальность темы курсовой работы обусловливается тем, что способность к саморегуляции − ценный целебный источник в организме человека. Активная работа механизмов саморегуляции приводит организм к динамическому равновесию, способствует сохранению психосоматического здоровья. Полноценная работа механизмов саморегуляции осуществляется в определенных условиях. В настоящее время в психологической науке и практике повышается интерес к становлению и развитию субъектного, творческого начала в человеке. Центральными вопросами становятся исследования возможностей дошкольных систем образования сформировать такие способности и личностные качества, как уверенность в себе, активная жизненная позиция, стремление к самосовершенствованию и т.д., которые в целом обеспечивали бы ребенку успешность не только в дошкольный период, но и на всем протяжении жизненного пути. Особенное внимание на современном этапе многих специалистов-психологов, педагогов, дефектологов обращено на изучение саморегуляции застенчевых или, наоборот, гиперактивных дошкольников. Таким образом, сегодня существует серьезная необходимость в изучении саморегуляции не только дошкольников различного возраста, но и с различным уровнем характера, темперамента, способностей, особенностей воспитания в семье. Проблема формирования саморегуляции ребенка представляется особенно важной для педагогов-психологов, так как своевременная диагностика и коррекция саморегуляции, которая приводит к различным негативным явлениям, позволяет предотвратить многие психические нарушения ребенка. В связи с этим представляется необходимость использования различных методов и форм работы по формированию у дошкольников саморегуляции. Одной из таких форм работы педагога-психолога является игра.
Цель курсовой работы: рассмотреть и проанализировать особенности использования игровой деятельности как средства развития саморегуляции детей дошкольного возраста в практике работы педагога-психолога.
Объект исследования: процесс саморегуляции психической деятельности у детей дошкольного возраста.
Предмет исследования: оценка использования игровой деятельности как средства развития саморегуляции детей дошкольного возраста в практике работы педагога-психолога
Гипотеза исследования: успешное развитие саморегуляции детей дошкольного возраста в практике работы педагога-психолога будет эффективным при активном использовании игр и игровых упражнений.
В соответствии с целью, предметом, объектом, гипотезой исследования можно поставить следующие задачи:
1. Рассмотреть теоретические аспекты понятия и особенностей саморегуляции дошкольников.
2. Провести эмпирическое исследование с целью изучения уровня развития саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста.
3. Разработать и апробировать программу развития саморегуляции у дошкольников посредством использования дидактической игры и оценить ее эффективность.
Проблема саморегуляции широко исследована в современной литературе. Вопрос излагается в работах Л.С. Выготского, Р О.А. Конопкина., В.И. Моросановой и других авторов. Тем не менее, в современной литературе слабо рассмотрен вопрос роли игры в системе развития саморегуляции в деятельности педагога-психолога.
База исследования:
Методы исследования: анализ научной и методической литературы; метод сравнения и синтеза; качественный и количественный анализ экспериментальных данных.
Структура работы. Курсовая работа состоит из двух глав, заключения-вывода и списка используемых источников.
 
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ РОЛИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ РАЗВИТИЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА


1.1 Понятие саморегуляции деятельности

    Понятие саморегуляции в психологической литературе отличается многозначностью, обилием трактовок. Зачастую авторы не составляют себе труда в точном определении, и понятие часто становится отсылочным, носящим интуитивно-очевидный характер. Между тем и в психологической практике, да и в целом в образовательной среде существует запрос на саморегуляцию. Причины тому – обострение проблем самоидентификации личности, сложности самоопределения в современном культурном, социальном, образовательном пространстве [25, c.14].
    Уровень саморегуляции личности отражает «управляющее влияние» сознания по отношению к более низким этажам психической регуляции субъекта в отдельных ситуациях. Личность способна регулировать не только психические процессы, но и состояния, свойства темперамента и характера
    Саморегуляцию можно определить как механизм обеспечения психическими средствами внутренней психической активности человека. Это механизм оптимизации психических возможностей, компенсации недостатков, регуляции состояний в связи с событиями и задачами жизни. Он обеспечивает смысловое соответствие действий субъекта этим событиям, их своевременность, адекватность, пропорциональность. К.А. Абульханова-Славская отмечает, что «способность личности регулировать, организовывать свою жизнь как целое, подчиняемое ее целям и ценностям, – это высший уровень и подлинное качество субъекта жизни» [1, c.211].
    Саморегуляция (от лат. «приводить в порядок», «налаживать») − целесообразное, относительно соответствующее изменяющимся условиям установление равновесия между средой и организмом.
Саморегуляция − процесс управления человеком собственными психологическими и физиологическими состояниями, а также поступками.
Саморегуляция − целесообразное функционирование живых систем разных уровней организации и сложности. Саморегуляция психическая − один из уровней регуляции активности этих систем, выражающим специфику реализующих ее психических средств отражения и моделирования действительности, в том числе рефлексии. Она реализуется в единстве своих энергетических, динамических и содержательно-смысловых аспектов.
    При всем разнообразии проявлений Н.П. Слободняк различает следующую структуру саморегуляции:
    1) принятая субъектом цель его произвольной активности;
    2) модель значимых условий деятельности;
    3) программа собственно исполнительских действий;
    4) система критериев успешности деятельности;
    5) информация о реально достигнутых результатах;
    6) оценка соответствия реальных результатов критериям успеха;
    7) решения о необходимости и характере коррекций деятельности [23, c.176].
    Рассмотрение и сопоставление исследований по проблеме саморегуляции позволяет выделить основание для их деления на две группы. Одна часть исследований обусловлена запросами психологической практики, необходимостью терапевтического, клинического использования саморегуляции, которая в них носит изначально гетерогенный (воздействующий извне) характер. Это обучение приемам, способам, техникам саморегуляции и изучение их эффектов, с целью поиска способов выявления и мобилизации возможностей психики. Основными результатами этих воздействий служат изменение текущих состояний в соответствии с целями деятельности, релаксация, мобилизация. Таким образом, субъект саморегуляции первоначально подвергается воздействию со стороны стороннего лица, а уже затем интериоризирует данные способы [1, c.212].
    Другое направление изучения саморегуляции (другое понимание) связано с понятием активности, субъектности, субъектного опыта. Актуальным становится изучение саморегуляции вне контекста обучения специальным приемам, способам, изучение спонтанного процесса саморегуляции личности. Так, изучены стилевые особенности саморегуляции в различных видах деятельности (спортивной, учебной, профессиональной) [Моросанова В.И., 1994, 1996, 1997, 2000], соотношение саморегуляции и творческой активности [Миславский Ю.М., 1988], саморегуляция активности в ситуации потери работы [Осницкий А.К., Чуйкова Т.С., 1999], в условиях социального перелома [Корнилов А.П., 1995]. Субъективно успешный опыт саморегуляции, таким образом, представляется критерием личностного развития и позволяет ответить на запрос. Познать качественное своеобразие явления саморегуляции возможно лишь при обращении к внутреннему опыту субъекта. Познание психологической сущности явления саморегуляции личности состоит не только в изучении сформированности всех звеньев саморегуляции и степени их осознанности, но и в феноменологическом изучении индивидуальных стратегий саморегуляции.
В контексте становления субъектности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.А.Петровский и др.) одной из основных выступает проблема закономерностей осознанной регуляции человеком своей произвольной активности (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлин-ский, О.А.Конопкин, В.И.Моросанова, А.К.Осницкий и др.). Достаточно хорошо изучена функциональная структура процесса саморегуляции, и сейчас приобретает особый интерес изучение взаимосвязи структурно-функциональных и содержательно-психологических аспектов саморегуляции, одними из которых являются структуры самосознания.
Наиболее полно проблема регуляции деятельности исследована О.А Конопкиным [9]. Он показал, что возможность психического отражения предмета, средств и условий деятельности позволяет человеку регулировать процессы приѐма и переработки информации, скорость ответных действий, темп работы и более широко – расходование собственных резервов.
Н.Ф. Круглова отмечает, что механизм психической регуляции деятельности представляет собой многоуровневую и чрезвычайно динамическую систему. За внешне наблюдаемыми двигательными (поведенческими) актами, в которых выражается любая деятельность, скрывается огромная и весьма сложная система процессов, связанных с формированием мотивов, целей, планов, оперативных образов (и концептуальных моделей), принятием решения, анализом и синтезом текущей информации и сигналов обратной связи. Именно она и составляет предмет психологического исследования деятельности [12, c.19].
К механизмам регуляции учебной и профессиональной деятельности относят психический образ (Н.Д. Завалова), личностные особенности (В.Д. Бодров), функциональные состояния (Л.Г. Дикая), процессы принятия решения (В.Д. Шадриков, А.В. Карпов), индивидуальный стиль деятельности (Е.А. Климов), чувство идентичности (Т.М. Буякас), соответствие «реального» образа «идеальному» (А.А. Деркач), модель специалиста (А.К. Маркова), ориентировку (А.Ф. Ануфриев), самооценку (Е.А. Ермолаев), отношения (В.А. Зобков).
Саморегуляция как способность личности к устойчивому функционированию в различных условиях жизнедеятельности играет важнейшую роль в социальной адаптации к самостоятельной познавательной деятельности, а затем и в ее развитии. В учебной деятельности саморегуляция предполагает сознательное изменение способов, приемов и методов деятельности. Основой для этого является способность учащегося адекватно представить условия деятельности, объем своих знаний, умений, навыков, а также адекватно оценить свое эмоциональное состояние.
Конкретный процесс саморегуляции существует лишь в единстве структурно-функционального и содержательно-психологического аспекта. Личностные смыслы, ценностные ориентации, мотивационные тенденции, характер самоотношения задают ту необходимую живую ткань, роль которой должна быть выявлена через соотнесение с аспектом функциональной структуры. В основном в исследованиях рассматриваются цели, ценности и смысловые образования, и очень мало исследован вопрос о конкретных связях компонентов самосознания и стиля саморегуляции деятельности [9, c.07].
Таким образом, можно сделать вывод, что саморегуляция представляет собой замкнутый контур регулирования и есть информационный процесс, носителями коего выступают различные психические формы отражения действительности. В зависимости от вида деятельности и условий ее осуществления она может реализоваться разными психическими средствами: чувственными конкретными образами, представлениями, понятиями и др. Поскольку принятая субъектом цель не определяет однозначно условий для построения программы исполнительских действий, при сходных моделях значимых условий деятельности возможны различные способы достижения результата. Общие закономерности саморегуляции реализуются в индивидуальной форме, зависящей от конкретных условий и от характеристик нервной деятельности, от личностных качеств субъекта и его привычек в организации своих действий.
    
    1.2 Особенности саморегуляции у детей дошкольного возраста

Осознанная саморегуляция играет значительную роль в структуре общей обучаемости дошкольника. Под личностной саморегуляцией понимается целостное образование в структуре личности и рассматриваем ее как способность личности произвольно управлять собственными действиями и поступками [12, c.19].
Неумение управлять собой проявляется в дезадаптивном поведении, снижении успеваемости на занятиях в ДОУ, ухудшает психосоматическое здоровье детей. В то же время, по мнению многих исследователей, формирование саморегуляции наиболее эффективно происходит уже в старшем дошкольном возрасте и тесно связано с представлениями детей о себе, своих возможностях, которые складываются под влиянием взаимодействия со взрослыми и сверстниками [6, c.180].
Формирование и развитие саморегуляции личности является одной из самых актуальных задач дошкольного воспитания.
Необходимость педагогической поддержки развития способности ребенка к личностной саморегуляции в условиях детского сада вызвана тем, что этап дошкольного детства является временем интенсивного развития качеств и способностей, составляющих фундамент личностной саморегуляции. В период 3-7 лет жизни у ребенка формируется ядро личности, в ведущей игровой деятельности интенсивно развиваются его рефлексивные, творческие, коммуникативные способности, а значит, важно найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в него механизмы саморегуляции, определяющей конкретные поступки и даже в целом жизненную линию поведения человека. Характерной особенностью личностного развития ребенка в возрастные периоды 3-7 лет является переход от пассивных способов саморегуляции к активным [2, c.26].
Личностная саморегуляция начинает проявляться уже в возрасте 1 года, как речевая саморегуляция. Она возможна в связи с появлением у ребенка речевой деятельности и связанной с нею эмоциональной и мотивационно-ценностной стороной поступков и поведения [6]. Далее, к трем годам у детей складываются следующие новообразования возраста: зарождение самосознания, развитие «Я»-концепции, самооценки. Ребенок проделывает 90% работы по усвоению языка. За три года человек проходит половину пути своего психического развития. Первые представления о себе возникают у ребенка к году. Это представления о частях своего тела, но обобщить их малыш пока не может. При специальном обучении взрослыми к полутора годам ребенок может узнавать себя в зеркале, осваивает идентичность отражения и своей внешности. К 3 годам – новый этап самоидентификации: с помощью зеркала ребенок получает возможность формировать свое представление о себе настоящем. Ребенок интересуется всеми способами подтверждения своего «Я».
На протяжении всего периода старшего дошкольного возраста ребенок учится управлять своим поведением, произвольной становится организация его деятельности. личности не может характеризоваться независимым развитием какой-либо одной ее стороны − рациональной, волевой или эмоциональной. Поскольку саморегуляция рассматривается как целостное образование в структуре личности, а управление собственными действиями и поступками затрагивает все компоненты личности, то и структуру саморегуляции важно рассматривать с личностных позиций. Эти проявления в структуре саморегуляции обнаруживают себя и в старшем дошкольном возрасте [19, c.70].
О формировании у детей дошкольного возраста саморегуляции в познавательной деятельности и поведении, как необходимом условии подготовки их к обучению в школе, говорят А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, Н. Н. Поддьков, указывая на важнейшую задачу детского сада − учить детей управлять своими познавательными процессами в соответствии с учебными задачами, учить устанавливать взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, основанные на совместном выполнении серьезной деятельности.
Исследования А. М. Леушина, В. И. Логинова, Н. Н. Поддъяков, С. С. Николаева, П. Г. Саморукова, Е. Ф. Терентьева, И. А. Хайдурова и других авторов показывают, что при определенной структуре содержания заданий, формируемых в процессе обучения, дети осваивают системные знания, обеспечивающие и более высокий уровень общего умственного развития, и лучшую готовность детей к последующему обучению в школе. Этому способствует и то, что в процессе обучения дети овладевают важнейшими компонентами учебной деятельности умением принимать учебную задачу, планировать свою деятельность и вместе с тем действовать по плану и указанию взрослых. У них формируется первоначальная, элементарная способность к саморегуляции, самоконтролю и самооценке.
На этапе старшего дошкольного возраста формирование структуры личностной саморегуляции определяется развитием эмоционально-ценностной стороны личности. Исследователями выделяются личностные новообразования дошкольного периода, связанные с развитием данной сферы: произвольность поведения и эмоциональных проявлений (Л.С.Выготский), нравственные представления и чувства − «внутренние этические инстанции» (Л.И. Божович, Л.С.Выготский), соподчинение мотивов (А.Н.Леонтьев), осознание своего «Я» и возникновение на этой основе внутренней позиции (Л.И.Божович), эмоциональная децентрация (Л.С.Выготский, Г.М. Бреслав).
Как показывает практика М.А. Тарасова, основная трудность в обучении шестилетних детей заключается не в том, что они недостаточно умственно развиты или не хотят учиться, а в том, что у них отсутствует или недостаточно развиты произвольные формы поведения, ребята не могут спокойно сидеть на занятиях, постоянно отвлекаются [24, c.44].
Учить и учиться в такой ситуации очень трудно. Но формирование произвольного поведения и самоконтроля необходимо не только для подготовки ребенка к школе. Саморегуляция и самоконтроль в поведении проявляются в самых разных аспектах его жизни и в выполнении указаний взрослого, и в умении планировать свои действия, и в соблюдении моральных норм и правил поведения, и в способности сосредоточиться на каком-нибудь деле и довести его до конца, и в общей дисциплинированности, организованности поведения.
Все перечисленные качества весьма важны как для взрослого, так и для ребенка. Недисциплинированность, неорганизованность, импульсивность, двигательная расторможенность не только затрудняют проведение занятий, но и осложняют организацию элементарных режимных моментов. Многие воспитатели считают, что послушания и дисциплинированности следует добиваться строгостью и требовательностью. Однако излишняя строгость и принуждение, даже если и оказывают эффект, очень вредны для развития личности, по крайней мере, в двух аспектах. Во-первых, ребенок запугивается, подавляется активностью, он лишается инициативы, превращается в автоматического исполнителя чужой воли. Во-вторых, такое послушание вынужденное, навязанное, в других условиях, без контроля взрослого, превращается порой в свою противоположность, оборачивается ярко выраженной импульсивностью, расторможенностью. Дело в том, что приказами, наказаниями и страхом можно добиться подчинения, но нельзя научить ребенка управлять собой, своим поведением [24, c.45].
Самоконтроль как важнейшее качество личности, которое только и может обеспечить целенаправленность, организованность, дисциплинированность, воспитывается совсем другим путем и в других условиях.
Основная черта саморегуляции дошкольника ее осознанность, или сознательность. Чтобы управлять каким-либо свойством или движением, нужно обязательно это действие или движение чувствовать, осознавать, т.е. знать о нем. В самом деле, ведь нельзя же управлять тем, о чем ничего не знаешь. Произвольное действие отличается от непроизвольного как раз тем, что человек сознательно, по своей воле управляет ми сам, знает, что, как и зачем он что-либо делает.
Если рассматривать в этом отношении поведение дошкольника, затем, что очень часто дети действуют неосознанно. Будучи предоставленными, самим себе, во время свободных игр они всегда погружены в какие-либо действия с предметами одни катают машинки, другие занимаются с куклами, третьи перекладывают кубики. Но, как правило, ребята не отдают себе отчета, что именно и как они делают, потому что их собственные действия как бы проходят мимо их сознания у этих действий нет определенной цели или способа, дети не знают, что, как и для чего они делают. Если спросить ребенка, что он делал всего полчаса тому назад, он в лучшем случае скажет «играл». И не потому, что ребенок забыл или ему трудно объяснить. Нет, он действительно не знает, не замечает. Что он делает малыш находиться как бы внутри этой предметной ситуации, а потому не видит себя со стороны, не осознает себя и своих действий.
Разумеется, полная погруженность в конкретную ситуацию делает невозможным взгляд на себя со стороны, осознание собственных действий. Для того чтобы знать о своих действиях, сознавать их, необходимо увидеть, что, как и зачем я делаю, что будет потом и что было раньше, т.е. посмотреть на себя со стороны. Но чтобы отойти от себя на минимальную дистанцию, следует иметь какую-то точку опоры, выходящую за пределы денной воспринимаемой ситуации. Эта точка опоры должна быть в самом ребенке, в его сознании, не сливаясь при этом с его конкретными сиюминутными действиями. И вот когда ребенок сможет с этой внутренней точки опоры посмотреть на свои сиюминутные действия и как-то отнестись к ним с точки зрения задуманной цели, или данного обещания, или правила действия, можно говорить об осознании собственных действий. А их осознание же делает возможными управление и овладение ими, т.е. произвольное поведение. До тех пор пока ребенок полностью включен в наличную ситуацию, не способен осознавать свои действия и как-то отнестись к ним, он остается рабом воспринимаемой ситуации, а его поведение импульсивным и непроизвольным [24].
Для дошкольного возраста суть формирования саморегуляции, самоконтроля и произвольного поведения состоит в преодолении зависимости ребенка от воспринимаемой, наглядной ситуации. Для детей раннего и младшего дошкольного возраста сами вещи и предметы, окружающие их, обладают притягательностью и побуждают к действию. Его действиями руководят другие предметы, и преодолеть это руководящее действие он не в силах. Осознание собственных действий, преодоление непосредственного ситуативного поведения и составляют основу овладения собой в дошкольном возрасте.
А.Н.Леонтьев на основании многочисленных исследований выдвинул положение о том, что в дошкольном возрасте впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и именно поэтому его следует считать периодом становления и интенсивного развития личностной саморегуляции. Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определить все его развитие. Ребенок дошкольного возраста становится способным подчинять свои непосредственные желания сознательно принятым намерениям и правильно воспроизводить социальные нормы поведения. Такое соподчинение характеризуется уже в дошкольном возрасте устойчивостью и внеситуативностью. Во главе возникшей иерархии становятся чисто человеческие, опосредованные по своей структуре мотивы. У дошкольника они опосредуются, прежде всего, образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксируемыми в соответствующих нравственных представлениях [13, c.80].
Образцы поведения и социальные нормы в силу их большой аффективной притягательности начинают выступать в качестве сильных мотивов, направляющих поведение и деятельность ребенка. Дошкольники уже способны преодолеть свои непосредственные желания и действовать в связи с мотивом необходимости. Но это еще не сознательная, не полностью контролируемая личностью регуляция своего поведения. Удачное выражение для определения особенностей саморегуляции дошкольников было найдено Л.И.Божович, по ее мнению, детей старшего дошкольного возраста характеризует своеобразная «непроизвольная произвольность». Преобладание просоциальной мотивации у детей объясняется не осознанным выбором, а большой притягательностью нравственных чувств по сравнению с другими мотивами [5].
Ребенок хочет соответствовать вполне определенным социальным требованиям. От усвоения правил употребления предметов дошкольник переходит к усвоению правил социального взаимодействия. Изменение характера взаимоотношений с взрослым, по сравнению с ранним детством, усиление роли оценки взрослого ведут к формированию так называемых «внутренних этических инстанций» (Л.C.Выготский) [6], а также потребности в социальном соответствии (Г.М.Бреслав) [4].
Притягательность личности взрослого, его деятельности, взаимоотношений, с одной стороны, и определенные требовании, предъявляемые к детям в этот период, с другой, порождают формирование необходимых привычек поведения, а также внутреннего обобщенного значения многих этических норм, которые ориентируют детей в том, что «хорошо» и что «плохо» [24].
Выдающийся советский психолог Л. С. Выготский [6] показал, что истоки самоконтроля ребенка, как и сознания, нельзя искать в его самостоятельной, индивидуальной деятельности. Сам ребенок, в какие бы замечательные комфортабельные условия его ни помещали, никогда не сможет научиться управлять собой и не овладеет своим поведением. Навыков эмоциональной саморегуляции детям не хватает и поэтому такой навык высоко ценится среди детей. Например, положительно воспринимается в детском коллективе следующие умения, свидетельствующие о высоком уровне саморегуляции дошкольников:
1.    Умение сдерживать свои чувства.
2.    Владеть собой в эмоционально значимых ситуациях.
Детское сообщество ориентируется на групповые ценности и не любит «плакс» по двум причинам:
1.    «рева»-легко блокирует события, притягивая внимание к себе, и этим нарушает деятельность группы
2.    «рева»-непроизвольно может стать «ябедой»: громкий плач − это всегда сигнал для взрослых, которые могут вторгнуться в детскую ситуацию для защиты плачущего и вообще разогнать всех, невзирая на то, кто прав, а кто виноват [7, c.18].
Ребенок с низким уровнем саморегуляции является эмоционально возбудимым. В связи с чем, он нередко становится жертвой манипуляторских действий сверстников: детей подзадоривает возможность управления настроением такого ребенка: его легко разозлить, расстроить, напугать. Кроме индивидуальных особенностей, у всех детей есть проблемы эмоциональной жизни.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что вопрос обучения детей дошкольного возраста саморегуляции деятельности − важный этап работы педагога-психолога. От эффективности такого обучения зависит дальнейшая учебная и коммуникативная деятельность ребенка.

1.3 Роль игры в системе развития саморегуляции у дошкольников

Проблема поиска творческих, разнообразных, интересных приемов и методов развития саморегуляции у детей дошкольного возраста является актуальной и на сегодняшний день. Учитывая, что основными видами в дошкольном возрасте являются игровая и конструктивная деятельности, в общем и специальном образовании большое внимание отводится разработке и внедрению тех педагогических технологий, которые имеют ярко выраженный моделирующий характер. В дошкольном периоде ведущим видом деятельности у детей является игра, на основе которой формируются продуктивные виды деятельности, в частности конструирование, способствующие становлению познавательных процессов, общему, речевому, эмоциональному, творческому развитию, самостоятельности и произвольности процессов. Посредством этих деятельностей – «прелюдий» – формируется учебная деятельность, т.к. расширяется сфера интересов детей, развиваются психические процессы, личность, повышается мотивация и возникают потребности в знаниях (А.Л. Венгер, 1991; А.П. Усова, 1981; Е.В. Филиппова, 1996; В. Штерн, 1922; Д.Б. Эльконин, 1978, др.).
Любая игра – творческая, дидактическая, музыкальная и подвижная – представляют собой своеобразное средство познания ребенком окружающего мира. Игровые технологии – это группа методов и приемов организации педагогического процесса в форме игр. Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем [8, c.12].
Значение игры как ведущего, всесторонне развивающего дошкольников вида деятельности позволяет широко использовать игровые приемы в коррекционно-формирующей работе, а также выводит игру на первый план среди разнообразных методов при работе педагога-психолога. Посредством применения игры и отдельных игровых действий в ходе занятий можно преодолеть ряд трудностей, возникающих в деятельности данного специалиста.
На этапе старшего дошкольного возраста развитие способности ребенка к личностной саморегуляции определяется ходом развития игровой деятельности. На первом этапе она представляет собой копирование действий и поведения взрослых. Игрушки в это время являются моделями предметов, с которыми «играют» взрослые. Это так называемая сюжетная игра. Ребенок в процессе ее воспроизводит сюжеты действий. В центре внимания не роль, к примеру, врача, а действия, имитирующие действия врача. К правилам ребенок еще не чувствителен. Самое главное для ребенка – ролевая идентификация, сюжет отходит на задний план. Смысл игры заключается в разделении ролей. В игре он имеет возможность прожить то, что является для него недоступным в жизни взрослых [8, c.13].
В возрасте 5 лет у дошкольника появляется игра по правилам. Ролевая идентификация утрачивает привлекательность, роли становятся чисто игровыми. В процесс саморегуляции личность включается уже всеми своими специфическими процессами и свойствами. Этими феноменами являются, прежде всего, мотивационные процессы, сознание и самосознание личности. Достаточная степень развития рефлексивных способностей ребенка-дошкольника во многом обуславливает феномен кризиса 7 лет – кризиса нормативной саморегуляции. Ребенок начинает регулировать свое поведение правилами. Раньше покладистый, он вдруг начинает предъявлять претензии на внимание к себе, поведение становится вычурным. С одной стороны, у него в поведении появляется демонстративная наивность, которая раздражает, так как интуитивно воспринимается окружающими как неискренность. С другой, кажется излишне взрослым: предъявляет к окружающим нормы [15, c.13].
Система работы воспитателя детского сада, а также работы педагога-психолога по развитию у детей саморегуляции посредством использования игровой деятельности должна включать в себя такие этапы:
    Использование игры, как начальную диагностику эмоционального развития ребенка;
    на ее основе − выявление отклонений от нормального состояния детской психики и причины, их обуславливающие;
    разработку психокоррекционных методов и приемов для их устранения на основе игровых упражнений и игр;
    применение их в практической работе с детьми;
    выработку рекомендаций родителям и работа с ними;
    поэтапная (промежуточная) диагностика развития эмоций ребенка и сравнение ее с прежними результатами; а также заключительная диагностика по происшествии определенного периода (год, полгода) с целью определения успешности достижения поставленных психокоррекционных целей [22, c.39].
Р. Моисеева [15] отмечает, что для детей дошкольного возраста игра имеет исключительное значение: игра для них – учеба, игра для них – труд, игра для них – серьезная форма воспитания. Игра для дошкольников – способ познания окружающего мира. В игре ребенок приобретает новые знания, умения, навыки. Игры, способствующие развитию восприятия, внимания, памяти, мышления, развитию творческих способностей, направлены на умственное развитие дошкольника в целом.
Многие дошкольники часто бывают замкнуты. Такие дети-молчуны, очень часто не принимают активного участия в играх. В процессе организации и проведения непосредственно образовательной деятельности из таких детей «не вытянуть и слова», в играх, случается, становятся особенно активными, проявляют творческий подход в игре. Игра уже одним только своим содержанием переносит ребенка в новое измерение, в новое психологическое состояние. В игре они обретают не только равноправие, но и реальную возможность стать лидерами, вести за собой других. Их действия, раскрепощенные и уверенные, они начинают выказывать и глубину мышления. Поэтому, руководя игрой, организуя жизнь детей в игре, педагог-психолог может воздействовать на все стороны развития личности ребенка: на чувства, на сознание, на волю и на поведение в целом [15, c.44].
Эффективность развития саморегуляции у дошкольников в процессе игры в значительной мере определяется и тем, как сам ребенок участвует в речевом процессе и какая ему при этом отводится роль. Педагог-психолог вместе с воспитателем должны направлять так педагогический процесс, чтобы дети участвовали в нем все активнее. Инициатива в игре сначала принадлежит в основном воспитателю, в дальнейшем она должна перейти к детям, а педагог-психолог выступает в роли посредника, стимулирующего деятельность детей [29, c.43].
Целью поддержки ребенка в игровой деятельности выражается во «выращивание» субъектной позиции ребенка, которая предполагает: наличие у воспитанника развитого сознания, способности к самостоятельному выбору в самостоятельной игре; наличие деятельности, которую необходимо спланировать и реализовать, а значит, наличие умения и навыков саморегуляции деятельности.
Кроме того, в процессе игровой деятельности у педагогов и психологов есть возможность помочь старшему дошкольнику научиться занимать рефлексивную позицию по отношению к личностной проблеме и на этой основе самостоятельно строить целостную деятельность по ее разрешению. Другими словами, чтобы он учился не просто спонтанно действовать в ситуации такой проблемы, а размышлял над тем: как и почему возникла эта проблема; что он хочет, чтобы появилось в результате его действий; насколько это реально; что он может сделать в осуществлении желаемого; что ему мешает, как справиться с этой помехой; как отразится то, что он задумал на других людях, которые так или иначе вовлечены в эту ситуацию и т.п [2, c.41].
Удовольствие или неудовольствие от процесса игры, удовлетворенность или неудовлетворенность игрой; собственное отношение к игре, выделение ее позитивных и негативных моментов составляет содержание рефлексивного компонента способности к личностной саморегуляции старших дошкольников. Рефлексивное отношение старших дошкольников к различным жизненным ситуациям в детском саду связано с эмоциональным отражением ситуации, умением самостоятельно разрешать игровые конфликты, способностью вырабатывать собственные нормы и правила в игровом взаимодействии.
Таким образом, можно сделать вывод, что использование игр – важнейшее звено в коррекционно-логопедической работе с дошкольниками по развитию у них навыков саморегуляции; в игре формируются многие особенности личности ребенка. Игра – это своеобразная школа подготовки к труду, общению, учению, коммуникативному развитию. В игре и творческих заданиях вырабатывается готовность, находчивость, выдержка, активность, умения концентрироваться, сдерживать себя и управлять собой, умения общаться с другими детьми.


Вывод по 1 главе:
1. Саморегуляция деятельности − это регуляция, осуществляемая человеком, как субъектом деятельности, направленная на приведение возможностей человека в соответствие с требованиями этой деятельности. Психическая саморегуляция (ПСР) – это совокупность приёмов и методов коррекции психофизиологического состояния, благодаря которым достигается оптимизация психических и соматических функций. Человек постоянно сталкиваемся со множеством негативных раздражителей, возникающих в межличностных отношениях. При этом возникает нервное возбуждение, ведущее к напряжению всех функциональных систем организма, к возникновению невротического состояния и ухудшению самочувствия. Борьба с этими негативными явлениями и является целью психической саморегуляции. Осознанная саморегуляция учебной деятельности возможна, если ученик становится субъектом этой деятельности. А для этого ему необходимо приобрести специализированный регуляторный опыт. Он дает возможность учащемуся сформировать полноценный контур осознанной саморегуляции деятельности, позволяет ему инициировать, организовывать и контролировать свою деятельность при решении учебных и практических задач.
2. На этапе старшего дошкольного возраста формирование структуры личностной саморегуляции определяется развитием эмоционально-ценностной стороны личности. Исследователями выделяются личностные новообразования дошкольного периода, связанные с развитием данной сферы: произвольность поведения и эмоциональных проявлений, нравственные представления и чувства − «внутренние этические инстанции», соподчинение мотивов, осознание своего «Я» и возникновение на этой основе внутренней позиции, эмоциональная децентрация.
    3. В системе развития навыков саморегуляции эффективным является использование различных видов игровых упражнений, а также игр. Использование игр в коррекционно-логопедической работе позволяет в определенной степени развивать у дошкольников с более высокую работоспособность, концентрацию на учебной задаче, повышение навыка саморегуляции и рефлексии, формировать повышенный интерес к занятиям и обучению и за более короткое время достичь устойчивых положительных результатов в коммуникативном развитии дошкольников.


 
Глава 2.ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ИГРЫ В СИСТЕМЕ РАЗВИТИЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ ДОШКОЛЬНИКОВ


2.1 Констатирующий этап исследования

В рамках курсовой работы было проведено эмпирическое исследование с целью изучения особенностей влияния игры на развитие саморегуляции у дошкольников в системе работы педагога-психолога ДОУ.
База исследования: исследование проводилось на базе детского сада №......
Участники исследования: в исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста в количестве 15-и человек.
Гипотеза: успешное развитие саморегуляции детей дошкольного возраста в практике работы педагога-психолога будет эффективным при активном использовании игр и игровых упражнений
Методики исследования:

1. На первом этапе проводилась диагностика учебной саморегуляции дошкольников, для этого использовалась методика У.В. Ульенковой [25]. Детям были предложены следующие задания:

Задание 1. «Рисование флажков».
Ребенку предлагали рассмотреть образец задания – на двойном тетрадном листе с разлиновкой в клеточку нарисованы цветные флажки при соблюдении следующих правил:
1) ножка флажка занимает три клеточки, флажок – две;
2) расстояние между двумя соседними флажками – две клеточки;
3) расстояние между строчками – две клеточки;
4) флажки нарисованы при чередовании красного и зеленого цвета;
5) ножка у флажка коричневая.
Далее ему давали следующую инструкцию: «Смотри, на этом листочке нарисованы цветные флажки. У тебя такой же листок, вот цветные карандаши. Нарисуй на своем листочке точно такие же флажки, как здесь. Посмотри внимательно на мою работу и делай точно так же. Можешь смотреть на нее и во время рисования, я ее убирать не буду. Рисуй до тех пор, пока я не скажу: «Достаточно, положи карандаш». А теперь рисуй!».
По окончании работы, каждому ребенку задавали следующие вопросы:
1) Тебе нравится твоя работа?
2) Почему она тебе нравится (не нравится)?
3) У тебя все получилось так, как здесь нарисовано?
4) Почему ты так считаешь?
5) Расскажи, как надо было рисовать.

Задание 2.«Рисование домика лесника»
Перед ребенком лист бумаги, цветные карандаши. Ему предлагают нарисовать домик лесника, дают следующую инструкцию: «Нарисуй домик лесника на лесной опушке. Домик маленький, яркий, его видно издалека. Ты его можешь нарисовать, как тебе хочется, но запомни, что нужно нарисовать обязательно, запоминай:
1) крыша у домика красная,
2) сам домик желтый,
3) дверь у него синяя;
4) около дома скамейка, она тоже синяя;
5) перед домом – две маленькие елочки; 6) одна елочка – за домом, вокруг домика можешь нарисовать зеленую траву и вообще, что захочешь».
Инструкция дается дважды, а далее ребенку предлагают повторить ее про себя и только после этого начать рисовать «А теперь рисуй! – говорит ему экспериментатор – Когда я скажу: «Положи карандаши, достаточно» – ты рисовать перестанешь».
Ребенку задавались также следующие вопросы:
1) Тебе нравится твой рисунок?
2) А почему он тебе нравится (не нравится)?
3) У тебя все правильно, что обязательно нужно было нарисовать?
4) Почему ты так считаешь?
5) Повтори, пожалуйста, задание, которое было тебе дано.
6) У тебя все так нарисовано?
Оценка результатов: каждое задание оценивалось в 0-3 балла. Сумма баллов позволяла сделать вывод об уровне саморегуляции дошкольников:
0-2 балла − низкий уровень;
3-4 балла − средний уровень;
5-6 балла − высокий уровень.

2. На втором этапе проводилась оценка произвольной регуляции поведения ребенка по методике оценки отношений дошкольника к сверстникам Н.В. Нижегородцевой и В.Д. Шадрикова [27].
Именно в совместной игре в дошкольном возрасте происходит выделение ребенком «позиции другого», как отличной от своей собственной, снижается детский эгоцентризм.
В то время как взрослый на протяжении всего детства остается недосягаемым эталоном, идеалом, к которому можно лишь стремиться, сверстники выступают для ребенка в качестве «сравнительного материала». Поведение и действия других детей (в сознании ребенка «таких же, как он») как бы вынесены для него вовне и потому легче осознаются и анализируются, чем свои собственные. Для того чтобы научиться правильно оценивать себя, ребенок должен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. Поэтому не случайно в оценках действий сверстников дети более критичны, чем в оценках самого себя.
Симптомы проблем ребенка в общении со сверстниками можно выявить в процессе наблюдения за его поведением в ситуации совместной детской деятельности, используя специально разработанную для этого схему, оценивая коммуникативные умения. Если отмеченная особенность поведения свойственна ребенку, соответствующее утверждение оценивается в 1 балл, если нет – 0 баллов. Утверждения представлены в Приложении 1.
Оценка результатов:
7–10 баллов: низкий уровень, у ребенка серьезные трудности в общении, связанные с негативным отношением к другим детям, они обязательно проявятся в отношениях с одноклассниками в школе;
4–6 баллов: средний уровень трудности обусловлены неумением устанавливать контакты со сверстниками чаще всего из-за недостаточного опыта общения и/или неуверенности в себе;
1–3 балла: высокий уровень – трудности в общении ситуативны и/или обусловлены некоторыми индивидуальными особенностями ребенка, которые, как правило, корректируются под влиянием детского коллектива.
Сырые данные переводились в баллы уровня развития коммуникативной саморегуляции: 3 балла − высокий уровень, 2 балла − средний уровень, 1 балл − низкий уровень.
По полученным результатам проводился качественный и количественный анализ данных. Общий уровень саморегуляции рассчитывался посредством суммы всех баллов по двум методикам:
0-3 балла − низкий уровень;
4-6 баллов − средний уровень;
7-9 баллов − высокий уровень.

 
    2.2 Результаты констатирующего этапа исследования

Рассмотрим полученные результаты. На первом этапе исследования проведена диагностика саморегуляции дошкольников. Результаты детей представлены в таблице 2.1.

Таблица 2.1  Диагностика уровня учебной саморегуляции дошкольников, констат.этап

Результаты свидетельствуют о том, что большинство воспитанников (53%) показали средний уровень учебной саморегуляции. Низкий уровень показали 27% участников, высокий уровень − всего 20% дошкольников. В целом, результаты показали, что с двумя заданиями воспитанники справились одинаково: средний балл составил 1,6 и 1,7 баллов. Основные ошибки, которые совершали дошкольники при перерисовке флажков: несоответствие в рисунках длинны ножки флажка, а также расстояние между флажками. Положительным можно назвать внимание большинства дошкольников к цвету флажков и цвету ножек.
При рисунке домика лесника большинство участников внимательно запоминали инструкцию, но пропускали некоторые элементы в рисунке. « ребенка практически не смогли ничего нарисовать, так как не концентрировались при прослушивании описания.
Наблюдение за выполнением заданий показало, что уровень саморегуляции дошкольников недостаточен: многие участники исследования не могут сконцентрироваться на задании, сидят неспокойно, вскакивают, отвлекаются на другие дела и предметы. Некоторые дети пытаются выполнить задание быстро, не обращая внимание на точность перерисовки изображений. При вопросе «нравится ли тебе работа»? − многие внимательно рассматривая рисунок отрицательно качают головой. При просьбе указать причину, некоторые дети сами находят свои ошибки, признаются, что поспешили.
Таким образом, можно отметить, что уровень саморегуляции дошкольников недостаточен и находится на среднем уровне.

На втором этапе проводилась диагностика психического благополучия ребенка: оценка отношения ребенка к сверстникам по методике Нижегородской-Шадрикова. Результаты ребят контрольной группы представлены в таблице 2.2.

Таблица 2.2 Результаты саморегуляции дошкольников в общении со сверстниками, констатирующий этап

Данные показывают, что большинство дошкольников (54%) испытывают трудности с произвольной регуляцией и коммуникативным развитием, то есть в общении со сверстниками. Высокий уровень показали 13% дошкольников, средний уровень − 33% участников. Наблюдение показало, что многие дети дошкольного возраста чрезвычайно возбудимы, поэтому необходимо исключить или ограничить их участие в мероприятиях, связанных со скоплением большого числа детей. Важен выбор партнеров для выполнения заданий, игр – друзья ребенка должны быть уравновешенными и спокойными.
Многие дети не могут спокойно играть с другими детьми: при проигрыше многие нервничают, ведут себя агрессивно, могут кинуть игрушки или ударить сверстника. Также, такое поведение присуще некоторым детям, если игра или роль в игре не оправдывает их ожиданий, например, им не удается забрать желаемую игрушку или исполнять желаемую роль. Очень многим участникам присущ высокий уровень импульсивности: дошкольники действуют по первому побуждению, не раздумывая, часто мешая другим, вмешиваясь в чужие занятия и игры и также быстро теряя интерес к общению или занятиям. Дети не могут играть в совместные игры, так как не могут дождаться своей очереди.
В процессе наблюдения были выявлены гиперактивные дети. Беседа с воспитателями и родителями показала, что родители гиперактивных детей часто испытывают огромные трудности в их воспитании, таким ребятам сложно наладить контакт со сверстниками во дворе, с младшими братиками и сестренками. Родители часто испытывают неловкость, если дети ведут себя плохо в общественных местах. Многочисленные окрики и запреты не приводят к желаемому результату. Порой родители просто приходят в отчаяние. В беседе с педагогами были выявлены объективные социально-психологические причины возникновения у ребят негативных эмоций и дезадаптации: большая эмоциональная нагрузка; конфликты и трудности в общении со сверстниками и воспитателями.
Сводные результаты по двум методикам представлены в таблице 2.3.

Таблица 2.3 Результаты уровня саморегуляции дошкольников по двум методикам исследования, констатирующий этап

Данные свидетельствуют о том, что большинство участников исследования показали средние результаты уровня саморегуляции. Высокий уровень показали всего 2 ребенка, что составило 13% от общего числа ребят. Такое же количество детей показали низкие результаты. Таким образом, исследование показало необходимость коррекционно-формирующей работы с дошкольниками по развитию и формированию у них саморегуляции.

2.2 Формирующий этап исследования

В рамках работы была проведена коррекционно-формирующая работа, представляющая собой комплекс мероприятий, направленных на развитие и формирование у дошкольников саморегуляции. Основа комплекса − использование игры в системе работы педагога-психолога.

Участники исследования: дошкольники экспериментальной группы, родители, педагоги, психолог.
Задачи комплекса мероприятий:
Посредством использования игры в системе организации деятельности педагога-психолога:
−    обучить дошкольников способам регуляции психоэмоционального состояния;
−    повысить уровень коммуникабельности дошкольников;
−    обучить взаимодействию «дошкольник-незнакомый взрослый»;
−    формировать в дошкольном коллективе благоприятный психологический микроклимат, способствующий сохранению и укреплению психического здоровья дошкольников;
−    развить систему профилактики стрессовых ситуаций, эмоционального выгорания в среде ДОУ и семьи;
−    формировать у дошкольников мотивацию к самосовершенствованию личности.
Срок реализации программы: от 2 месяца.
Комплекс мероприятий включал в себя следующие направления:

1. Социокультурное направление. В рамках формирующей программы участники, совместно с педагогами, посетили зимний сад, ледовую арену, кинотеатр, театр, художественную выставку. В процессе посещение культурных мест педагоги проводили дидактические игры, а также ролевые игры, в которых воспитанники обсуждали просмотренную постановку или фильм, делились своими эмоциями от посещения музея, кинотеатра. Основной задачей педагогов и психолога было помочь ребятам выразить свои чувства, эмоции, в том числе в процессе игровой деятельности.

2. Социальное направление заключается в формировании коммуникативных умений: взаимодействии с незнакомыми людьми, с близкими взрослыми в незнакомой обстановке, взаимодействии детей между собой; а также формировании навыков поведения в обществе. Во время посещения центра творчества воспитанники взаимодействовали в игре с совершенно незнакомыми для них людьми – культорганизаторами, которые умело организовывают досуг детей. Проводились подвижные игры, зарядка, игры с мячом, шайбой, водой.

3. Коммуникативное направление. Условия и сюжеты игр не предполагают никакой соревновательности. Методы и приемы игрового взаимодействия с ребенком или группой детей имели в основе обязательное эмоциональное принятие ребенка, отказ от манипулирования, отказ от формирования терапии и уважение его личных интересов. Психологи и педагоги избегали использования методов дискуссий и споров, чтобы не вызывать негативных чувств дошкольников друг к другу.

4. Познавательное направление раскрывается в использовании различных видов дидактических игр, способствующих обогащению знаний детей об окружающем мире, расширении игрового опыта воспитанников, их участии в ситуациях, требующих речевого общения. Воспитателями подбирались специальные познавательные и развивающие игры для детей с учетом следующих особенностей детей: дефицит внимания, импульсивность, очень высокую активность, а также неумение длительное время подчиняться групповым правилам, выслушивать и выполнять инструкции (заострять внимание на деталях), быструю утомляемость. Как показали результаты констатирующего этапа, многим детям в игре трудно дожидаться своей очереди и считаться с интересами других. Поэтому дети должны включались в коллективную работу поэтапно. Сначала начиналась индивидуальная работа, затем ребенка приобщали к играм в малых подгруппах и только после этого переходили к коллективным играм. В большинстве использовались игры с четкими правилами, способствующие развитию внимания.
Примерные игры, направленные на тренировку определенных функций, представлены в таблице 2.4.

Таблица 2.4

Тренировка слабых функций тоже проводилась поэтапно. На первых порах подбирались такие упражнения и игры, которые способствовали бы развитию только одной функции. Например, игры, направленные на развитие только внимания или игры, которые учат ребенка контролировать свои импульсивные действия. Отдельным этапом в работе являлось использование игр, которые помогут ребенку приобрести навыки контроля двигательной активности. Примеры игр представлены в Приложении 2.

5. Оздоровительное направление заключается в повышении показателей здоровья дошкольников, укреплении детского иммунитета, улучшении эмоционального состояния воспитанников. Совместно с взрослыми воспитанники посетили бассейн, так как плавание способствует укреплению здоровья детей и нормализации их эмоционального состояния. Это способствует повышению радости и эмоций. На наш взгляд, умение детей ярко проявлять свои эмоции, общаться с взрослыми и детьми формируется благодаря работе по социально-эмоциональному развитию воспитанников в детском саду.
6. Психологическое направление заключается в обогащении эмоционального опыта ребят, снижении уровня тревожности дошкольников, формировании адекватного уровня тревожности, преодолении страхов, развитии базового доверия к миру, близкому взрослому, формировании у дошкольников понятий «свой-чужой». Общение с незнакомыми людьми при поддержке близких воспитателей способствует эмоциональному обогащению дошкольников, формированию у них базового доверия к миру. Кроме того, обогащению эмоционального опыта детей способствует их нахождение в совершенно новых условиях, купание в бассейне, игры в воде. Благодаря этому, у детей возникают эмоции удивления, радости, интереса и другие, что также необходимо для адаптации детей к жизни за пределами учреждения.
В рамках формирующей работы участники регулярно посещали занятия психолога в темной и светлой сенсорных комнатах. Педагог-дефектолог проводил занятия по социально-эмоциональному развитию детей, консультируясь с психологом. Большое значение придается модели общения сотрудников с детьми: доброжелательное отношение к дошкольникам, интерес со стороны сотрудников к событиям, происходящим в жизни детей.
В процессе работы с дошкольниками воспитатели, педагог-дефектолог, психолог и другие сотрудники старались ярко и понятно выражать свои эмоции. Дошкольники, наблюдая за взрослыми, учились эмоциональному реагированию на разные жизненные ситуации. В повседневном общении взрослые вели себя вежливо, применяли свои коммуникативные навыки, обучали этому дошкольников.
Мягкая форма замечаний и запретов воспитателей была заменена категоричным, но кратким «нельзя», после чего ребенку предлагалась альтернативная форма поведения. Например: «Нельзя разрисовывать обои, но если ты хочешь рисовать на стене, давай прикрепим на нее лист бумаги». Или: «У нас в группе кидаться игрушками нельзя. Если ты хочешь бросить что-то, я дам тебе поролоновый мячик». Прежде чем делать такие запреты, стоит подумать, насколько они обоснованы. И еще если запретов будет очень много, они потеряют свою эффективность [1, c.122].

7. Консультативное направление.
Психологом были даны рекомендации воспитателям в помощи детям справиться с трудностями в системе развития саморегуляции с учетом характера, темперамента каждого ребенка.
Немаловажную роль играла работа с родителями. Родителям были розданы памятки (Приложение 3), а представлены буклеты, содержащие картотеку приемов для обучения детей способом саморегуляции (Приложение 4). Использовался метод, способствующий снятию напряжения у родителей и улучшению детско-родительских отношений. Он заключался в обмене между педагогом и родителями «карточками-переписками». В конце дня педагог записывал информацию о ребенке на заранее подготовленной картонной карточке. При этом должно выполняться обязательное условие: информация подается только в позитивной форме. Например, если родители знают, что, когда читают вслух книгу, Саша с трудом высиживает 3 минуты, а сегодня он слушал воспитателя в течение 10 минут, то это обязательно надо отметить в карточке: «Сегодня, 18. 11, Саша слушал сказку «Красная шапочка» в течение 10 минут». Вечером родители Саши в присутствии всех членов семьи могли отметить это небольшое достижение ребенка, повысив его самооценку и уровень мотивации к обучению. По своему усмотрению взрослые поощряли ребенка прогулкой в парк, совместным просмотром телепередачи, любимой игрой. Если же ребенок спокойно слушал всего лишь 2 минуты, а потом мешал остальным, воспитатель писал: «Саша слушал сказку «Красная шапочка» 2 минуты».
Таким образом, родители получали позитивную информацию и делали сразу несколько выводов:
1. Ребенка никто не ругает.
2. В группе читали сказку «Красная шапочка».
3. Ребенок не дослушал сказку, значит, необходимо прочитать ее дома.
4. Повысился или снизился уровень саморегуляции ребенка.
Ребенок же, если по его просьбе зачитают информацию с карточки, остается уверен, что ничего плохого он не сделал, а воспитатель по-прежнему любит и понимает его.

Ожидаемые результаты программы:
−    повышение уровня саморегуляции дошкольников;
−    снижение уровня проявления негативных эмоций у дошкольников;
−    улучшение психологического микроклимата в коллективе сверстников;
−    повышение самооценки ребят, уверенности в себе и своих силах;
−    формирование начальных навыков рефлексии, саморегуляции негативных психоэмоциональных состояний.
−    снижение уровня проявления лени, депрессивных состояний;
−    повышение культурного уровня дошкольников.

Таким образом, в процессе коррекционно-формирующей работы было очень важно каждый раз анализировать конкретную ситуацию, характерную именно для определенного случая. И уже опираясь на это, выбиралась индивидуальная линия поведения с ребенком по развитию у него саморегуляции.

    
2.4 Анализ результативности экспериментальной работы

Для проверки и оценки эффективности разработанного и апробированного комплекса мероприятий на контрольном этапе эксперимента была проведена повторная диагностика по тем же методикам, что и на констатирующем этапе. Результаты представлены в таблице 2.5.

Таблица 2.5
Оценка уровня саморегуляции, контрольный этап

Результаты показывают, что на контрольном этапе уровень саморегуляции дошкольников существенно возрос. Игровая деятельность существенно положительно влияет на развитие саморегуляции дошкольников: увеличилось количество детей, показывающие высокие результаты, а также полностью снизилось количество дошкольников, показывающих низкие результаты, что свидетельствует о существенном положительном влиянии игровой деятельности на развитие саморегуляции дошкольников.
В деятельности педагога-психолога при организации игровой деятельности, как показало исследование, многим детям с низким уровнем саморегуляции, требуется постоянная психологическая поддержка. Как и другие дети, такой ребенок хочет быть успешным в делах, за которые берется, однако чаще всего ему это не удается. Поэтому взрослым следует продумывать все поручения, которые они дают ребенку, и помнить: ребенок будет делать только то, что ему интересно, и будет заниматься этим лишь до тех пор, пока ему не надоест. Как только ребенок устал, его следует переключить на другой вид деятельности.
Наблюдение за характером взаимодействия педагога с детьми показал, что с накоплением игрового опыта, произошла дифференциация (различение) значимых потребностей, желаний детей, их оформление и формирование. К примеру, потребность в самореализации в игре через игровой образ, роль, стала самостоятельной ценностью, воплощающейся в развитой сюжетно-ролевой игре. Знакомство педагогов с игровой субкультурой старших дошкольников активизировало их возможности в партнерских, доверительных отношениях с воспитанниками в игре, помогло осознать ее самоценность для развития способности старших дошкольников к личностной саморегуляции в детском саду.
Таким образом, можно сделать вывод, что разработанная и внедренная нами методика сопровождения педагогом-психологом дошкольников по развитию у них саморегуляции, оказалась действительно результативной и соответственно – востребованной специалистами. Достаточно было понаблюдать за тем, как изменились и расцвели ребята. Они стали общительнее, в их глазах светится радость, они стали чувствовать себя спокойнее и более защищенными, научились сдерживать собственные эмоции, контролировать поступки, концентрироваться при выполнении учебных заданий на занятиях, а также контролировать себя в процессе общения со сверстниками. Можно сделать вывод, что проведенная программа показала свою эффективность, следует продолжать ее реализацию для получения лучших результатов и их закрепления.

Вывод по 2 главе:
1. В рамках курсовой работы было проведено исследование особенностей саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста. Результаты показали средний уровень развития саморегуляции у большинства участников, что позволило сделать вывод о необходимости коррекционно-формирующей работы.
2. Проведенная формирующая работа, направленная на повышения уровня саморегуляции, эмоций, социализации, культурно-познавательного развития дошкольников в деятельности педагога-психолога, показала свою эффективность. Она имела несколько направлений: психологическое, социальное, познавательное, оздоровительное, тем не менее, основой организации всей работы было широкое использование различных видов игровой деятельности. Мы можем отметить положительные результаты работы по этим направлениям: по результатам контрольного этапа были получены результаты, свидетельствующие о повышении уровня саморегуляции всех участников исследования.
 
ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Саморегуляция — понятие, используемое в различных социальных науках, в частности в психологии, связанное с обеспечением самоорганизации различных видов психической активности человека. Это своеобразная настройка индивидом своего персонального внутреннего мира и самого себя с целью приспособления. То есть это свойство абсолютно всех биологических систем формировать, а в дальнейшем держать на конкретном, более или менее постоянном уровне биологические или физиологические параметры. При саморегуляции факторы, которые управляют, не влияют на управляемую систему извне, а появляются в ней самой. Такой процесс может иметь циклический характер. Саморегуляция − это заблаговременно понятое и организованное влияние субъекта на свою психику для трансформации ее характеристик в нужном направлении. Именно поэтому развитие саморегуляции необходимо начинать с детского возраста.
Успешное решение задач воспитания требует пристального внимания к использования игры в системе развития навыка саморегуляции у детей дошкольного возраста. В настоящее время специалисты дошкольной педагогики и логопедии единодушно признают, что игра как важнейшая специфическая деятельность ребенка должна выполнять широкие общевоспитательные социальные функции. Игра — наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.
Игры не только позволяют всесторонне развивать дошкольников, но и способствуют формированию у детей навыка общения со сверстниками, концентрации на учебной или игровой задаче, внимательности, выдержке, рефлексии. Игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.
В рамках курсовой работы было проведено эмпирическое исследование, которое показало недостаточный уровень развития у дошкольников навыка саморегуляции. Большинство воспитанников (53%) показали средний уровень учебной саморегуляции. Низкий уровень показали 27% участников, высокий уровень − всего 20% дошкольников. Также, большинство дошкольников (54%) испытывают трудности с произвольной регуляцией и коммуникативным развитием, то есть в общении со сверстниками. Высокий уровень показали 13% дошкольников, средний уровень − 33% участников, что позволило сделать вывод о необходимости коррекционно-формирующей работы по развитию у детей навыков саморегуляции.
В работе также была разработана и апробирована коррекционно-формирующая программа по развитию у детей навыков саморегуляции в процессе использования игровой деятельности.
По результатам вторичного проведения исследования, на контрольном этапе, ожидаемые нами результаты были успешно подтверждены:
−    повысился общий уровень учебной и коммуникативной саморегуляции;
−    снизился уровень проявления негативных эмоций у дошкольников;
−    значительно улучшился психологический микроклимат в дошкольном коллективе;
−    сформированы начальные навыки рефлексии, саморегуляции негативных психоэмоциональных состояний.
−    снизился уровень проявления лени, депрессивных состояний;
−    повысился общий культурный уровень дошкольников.
Таким образом, исследование позволило доказать: воздействие на процесс формирования навыков саморегуляции у детей дошкольного возраста посредством игровой деятельности является эффективным в системе работы педагога-психолога, что подтверждает предполагаемую гипотезу.
Исследование позволяет сделать вывод, что методы использования игры в системе работы психолога с детьми дошкольного возраста должны анализироваться и совершенствоваться и в дальнейшем.


 
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ


1.    Абульхвнова-Славская, К.А. Избранные труды / К.А. Абульханова-Славская. − М.: Наука, 2001. − 430с.
2.    Андреева, М. А. Дошкольное воспитание / М.А. Андреева. − Спб.: Питер, 2009. − 304с.
3.    Арлычев А. Н. Саморегуляция, деятельность, сознание/ А. Н. Арлычев; Рос. акад. наук, Дальневост. отд-ние, Ин-т истории, археологии и этнографии народов Дальнего Востока. − Санкт-Петербург: Наука: С.-Петербург. отд-ние, 1992. − 146 c.
4.    Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве / Г.М. Бреслав. − М. : Педагогика, 2002. − 144 с.
5.     Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. – Воронеж : Институт практической психологии: МОДЭК, 2005. – 352 с.
6.    Выготский, Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии / Л.С.Выготский // собр. соч.: в 6т. − М. : Педагогика, 1984. − Том 4.- С.243 – 415.
7.    Журавлев, Д. Проблема неуспеваемости: дайджест / Д. Журавлев // Психология обучения. − 2005. − N 10. − С. 18-20
8.    Завадская, Т.А. Игры для развития снижения эмоциональных нарушений у дошкольников/ Т.А. Завадская. – М.: Олма-пресс, 2011. – 286с.
9.    Конопкин, О. А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека / О. А. Конопкин // Вопр. психологии. 1995. No 1. С. 5-7
10.    Ковалева, Н.В. Психолого-педагогическая характеристика личности ребенка: Методические указания / Н.В. Ковалева. − Калининград: Изд-во КГУ, 1997. − 24 c.
11.    Круглова, Н. В. Концепция осознанной саморегуляции деятельности и учебная неуспешность: дайджест // Психология обучения. − 2004. − N 7. − С. 26-29
12.    Круглова, Н. Ф.Концепция осознанной саморегуляции деятельности и учебная неуспешность / Н. Ф. Круглова // Журнал прикладной психологии . — 2003 . — N6 . — С. 19-21 .
13.    Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н.Леонтьев. − М.: МГУ, 1981. − 584 с.
14.    Моросанова В.И. Методика диагностики стилевой саморегуляции поведения человека/ Моросанова В.И., Коноз Е.М. // Журнал прикладной психологии. − 1998. − N 5.-С.78-91
15.    Моисеева, Р. Дидактическая игра в системе снижения тревожности дошкольников / Р. Моисеева // Дошкольное воспитание. – 2000. – N 10. – С. 42-53.
16.    Моросанова, В.И. Стилевые особенности саморегулирования личности / В.И. Моросанова // Вопр. психол. − 1991. − № 1. C. 121127.
17.    Непомнящий А. В. Самоорганизация, самоконтроль и саморегуляция в учебном процессе: (Учеб. пособие)/ А. В. Непомнящий, В. Г. Захаревич; Таганрог. радиотехн. ин-т им. В. Д. Калмыкова. − Таганрог: ТРТИ, 1989. – 81 c.
18.    Панкратов В. Н. Саморегуляция психического здоровья: Практ. рук./ В. Н. Панкратов. − М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2001. − 338 c.
19.    Ризванова, Е. В. Экспертная оценка причин неуспеваемости // Директор школы. − 2005. − N 9. − С. 70-74.
20.    Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности/ Под ред. В. А. Ядова; [Л. В. Бозрикова, В. В. Водзинская, Л. Д. Докторова и др.]. − Ленинград: Наука, Ленинградское отделение, 1979. − 264 c.
21.    Сафаров, М. А. Причины неуспеваемости школьников: анализ отечественного опыта // Образование в современной школе. − 2005. − N 12. − С. 52-57
22.    Семенова, О.К. Развитие саморегуляции в дошкольном возрасте / О.К. Семенова. − М.: Овал, 2010. − 320с.
23.    Слободняк, Н. П. Формирование эмоционально-волевой регуляции у дошкольников / Н. П. Слободняк. − М.: АйрисПресс, 2010. 170с.
24.    Тарасов М.А. Педагогическая поддержка развития способности к личностной саморегуляции у старших дошкольников в условиях детского сада. Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01/ М.А. Тарасов. –– Хабаровск, 2006. − 142 с.
25.    Ульенкова, У.В. Шестилетние дети /У.В. Ульенкова. – М.: Педагогика, 1990. – 184 с.
26.    Шагивалеева, Г.Р., Бильданова, В.Р. Основы психической саморегуляции: Учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений / Г.Р. Шагивалеева, В.Р. Бильданова, – Елабуга: Изд – во ЕГПУ, 2006. − 41с.
27.    Шевченко, К.А. Сборник психологических тестов для родителей / К.А. Шевченко. – Минск : Авесрэв, 2011. – 320с.
 
ПРИЛОЖЕНИЕ 1.


Симптомы наблюдения за сверстниками по методике Нижегородцевой-Шадрикова


Категории наблюдения:

1.    Старается устраниться от активного участия в игре.
2.    Не проявляет дружелюбия и доброжелательности к другим детям.
3.    Никогда не делится с другими детьми игрушками и сладостями.
4.    Не оказывает помощь другим, даже если его об этом просят.
5.    Соглашается на второстепенные роли, никогда не высказывает желания быть главным в игре.
6.    У него нет друзей ни в детском саду, ни во дворе.
7.    Избегает общения с другими детьми.
8.    В игре всегда стремится получить значимую роль, если не получает, отказывается играть.
9.    Не проявляет интереса к коллективным играм, играет один.
10.    Часто жалуется взрослым, что его обижают другие дети.
 
ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Шпаргалка для взрослых или правила работы по развитию саморегуляции дошкольников


1.    Быть драматичным, экспрессивным педагогом.
2.    Давать короткие, четкие и конкретные инструкции.
3.    Поощрять, если ребенок внимателен и старается сконцентрировать внимание на чем-то.
4.    Делить работу на более короткие, но более частые периоды. Использовать физкультминутки.
5.    Договариваться с ребенком о тех или иных действиях заранее.
6.    Если Вы запрещаете что-то ребенку, обязательно объясните ему почему
7.    Использовать гибкую систему поощрений и наказаний.
8.    Использовать тактильный контакт (элементы массажа, прикосновения, поглаживания).
9.    Не прибегайте к физическому наказанию. Отношения с ребенком должны строится на доверии, а не на страхе.
10.    Оставаться спокойным. Нет хладнокровия – нет преимущества!
11.    Поощрять ребенка сразу же, не откладывая но будущее.
12.    Поручите часть домашних дел ребенку и ни в коем случае не выполняйте их за него.
13.    Посадить ребенка во время занятий рядом с взрослым.
14.    Предоставлять ребенку возможность выбора.
15.    Работать с ребенком в начале дня, а не вечером.
16.    Снизить требования к аккуратности в начале работы, чтобы сформировать чувство успеха.
17.    Уменьшить рабочую нагрузку ребенка.
18.    Хвалите ребенка когда он это заслужил, подчеркивайте даже незначительные успехи.
19.    Чаще говорите «да», избегайте слов «нет», «нельзя».
 
ПРИЛОЖЕНИЕ 3.
Примеры игр

«Найди отличие» (Лютова Е.К., Монино Г.Б.)
Цель: развитие умения концентрировать внимание на деталях.
Ребенок рисует любую несложную картинку ( котик, домик и др) и передает ее взрослому, а сам отворачивается. Взрослый дорисовывает несколько деталей и возвращает картинку. Ребенок должен заметить, что изменилось в рисунке. Затем взрослый и ребенок могут поменяться ролями.
Игру можно проводить и с группой детей. В этом случае дети по очереди рисуют на доске какой-либо рисунок и отворачиваются (при этом возможность движения не ограничивается). Взрослый дорисовывает несколько деталей. Дети, взглянув на рисунок, должны сказать, какие изменения произошли.

«Ласковые лапки» (Шевцова И.В.)
Цель: снятие напряжения, мышечных зажимов, снижение агрессивности, развитие чувственного восприятия, гармонизация отношений между ребенком и взрослым. Взрослый подбирает 6–7 мелких предметов различной фактуры: кусочек меха, кисточку, стеклянный флакон, бусы, вату и т.д. Все это выкладывается на стол. Ребенку предлагается оголить руку по локоть; воспитатель объясняет, что по руке будет ходить «зверек» и касаться ласковыми лапками. Надо с закрытыми глазами угадать, какой «зверек» прикасался к руке – отгадать предмет. Прикосновения должны быть поглаживающими, приятными.
Вариант игры: «зверек» будет прикасаться к щеке, колену, ладони. Можно поменяться с ребенком местами.

«Кричалки–шепталки–молчалки» (Шевцова И.В.)
Цель: развитие наблюдательности, умения действовать по правилу, волевой регуляции.
Из разноцветного картона надо сделать 3 силуэта ладони: красный, желтый, синий. Это – сигналы. Когда взрослый поднимает красную ладонь – «кричалку» можно бегать, кричать, сильно шуметь; желтая ладонь – «шепталка» – можно тихо передвигаться и шептаться, на сигнал «молчалка» – синяя ладонь – дети должны замереть на месте или лечь на пол и не шевелиться. Заканчивать игру следует «молчанками».

«Гвалт» (Коротаева Е.В., 1997)
Цель: развитие концентрации внимания. Один из участников (по желанию) становится водящим и выходит за дверь. Группа выбирает какую-либо фразу или строчку из известной всем песни, которую распределяют так: каждому участнику по одному слову. Затем входит водящий, и игроки все одновременно, хором, начинают громко повторять каждый свое слово. Водящий должен догадаться, что это за песня, собрав ее по словечку.
Желательно, чтобы до того как войдет водящий, каждый ребенок повторил вслух доставшееся ему слово.

«Веселая игра с колокольчиком» (Карпова Е.В., Лютова Е.К., 1999)
Цель: развитие слухового восприятия. Все садятся в круг, по желанию группы выбирается водящий, однако, если желающих водить нет, то роль водящего отводится тренеру. Водящему завязывают глаза, а колокольчик передают по кругу, задача водящего – поймать человека с колокольчиком. Перебрасывать колоколъчик друг другу нельзя.